UNNERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
DÉVELOPPEMENT D'UNE APPROCHE ARTISTIQUE
DE L'ENSEIGNEMENT DE LA VIDÉO AU COLLÉGIAL
MÉMOIRE
PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES
PAR
MARIE-CLAUDE LAPARÉ
Avertissement
La diffusion de ce mémoire se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que "conformément
à
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[ses] droits moraux nià
[ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»REMERCIEMENTS
Merci à,
Moniques Richard, ma directrice de recherche, pour ses commentaires et suggestions toujours pertinents. Merci de m'avoir aidé à pousser plus loin mes réflexions. Au groupe de recherche Corps et Fictions technologiques, pour m'avoir aidé à produire le DVD-rom en appendice. Ce fût une très belle expérience de réaliser ce documentaire sur mon projet pédagogique. Dory Reimer, professeure au Collège de Bois-de-Boulogne, pour m'avoir accueillie si chaleureusement avec mon projet et pour avoir partagé avec moi son expérience d'enseignement. Ses élèves, du cours de Langage Visuel II à l'hiver 2006, pour avoir participé à mon expérimentation.
Ma mère, Nicole Paquette, qui m'a transmis sa passion pour la pédagogie, mais surtout, qui a toujours lu avec attention et intérêt tous mes travaux. Merci pour tes conseils, tes suggestions et, par-dessus tout, ton appui. Merci, à mon père, Robert Laparé, pour avoir toujours cru en mes projets et m'avoir appuyée lui aussi. Mon conjoint, Gaétan Robillard, avec qui je partage ma vie depuis le début de mes études universitaires et qui a toujours cru en moi et m'a soutenue dans les moments de découragement. Je tiens à remercier les professeurs qui m'ont enseigné, depuis mes études collégiales jusqu'à aujourd'hui, et qui m'ont donné cette passion pour les arts et pour l'enseignement.
RÉsUMÉ VI
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
LA VIDÉO EN TANT QU'ART 5
1.1 Qu'est-ce que la vidéo? 5
1.1.1 Art vidéographique, art médiatique 7
1.1.2 Langage vidéographique 10
CHAPITRE II
L'ENSEIGNEMENT DE LA VIDÉO D'ART AU COLLÉGIAL.
MÉTHODOLOGIE ET FONDEMENTS THÉORIQUES 14
2.1 Méthodologie employée 14
2.1.1 Recherche de stage 17
2.1.2 Développement du projet à partir de modèles pédagogiques existants 20 CHAPITRE III
LE PROJET D'INTERVENTION EN ART VIDÉO AU COLLÉGIAL 26
3.] Projet initial 26
3.2 Adaptation du modèle de cours 32
3.3 Déroulement du cours 34
CHAPITRE IV
ANALYSE DES RÉSULTATS DU PROJET PÉDAGOGIQUE 40
4.1 Évaluation des vidéos produites par les élèves 40
IV
4.3 Évaluation de l'approche pédagogique par l'analyse du déroulement du projet 4.3.1 Analyse de la phase 1
4.3.2 Analyse de la phase II
47 48 51
4.3.3 Analyse de la phase III 53
4.4 Conclusions sur l'ensemble du projet 55
CONCLUSION 57
APPENDICE A
LISTE DES SITES WEB DES CÉGEPS CONSULTÉS 62
APPENDICE B
GRILLE D'ÉVALUATION DE LA VIDÉO 64
APPENDICEC
GRILLE D'OBSERVATION DU CHEMINEMENT DE L'ÉLÈVE 65
APPENDICE D
DVD-ROM : DÉVELOPPEMENT D'UNE APPROCHE ARTISTIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DE LA VIDÉO AU COLLÉGIAL
APPENDICE E
LISTE DES VIDÉOS PRÉSENTÉES AUX ÉLÈVES 66
Tableau Page
2.1 Développement du projet à partir de modèles 25
RÉsUMÉ
Cette recherche collaborative porte sur l'enseignement de la vidéo comme forme d'art au cégep. Elle présente le développement d'une intervention pédagogique en milieu collégial qui permet d'initier les élèves à l'art vidéo et au langage qui est propre à ce médium.
Compte tenu des limites géographiques, temporelles et conceptuelles de cette recherche, j'ai choisi de développer un seul projet sur quatre semaines, au trimestre d'hiver 2006. Ce projet s'est déroulé dans le cadre du cours Langage visuel II, en collaboration avec Madame Dory
Reimer, enseignante au Collège de Bois-de-Boulogne de Montréal. Il se fonde sur mes intérêts et mon expérience préalable en vidéo et sur les besoins identifiés dans le milieu d'enseignement collégial. La séquence de cours a été développée selon la méthodologie de développement de l'objet de Van der Maren et selon l'approche de la recherche collaborative. Puisqu'il s'agit de développer un projet d'initiation à la vidéo pour les élèves, j'ai choisi comme cadre théorique l'approche de la pédagogie du projet parce qu'elle a pour but de susciter la réflexion des élèves autour d'une proposition. De plus, j'ai exploré du côté de la pédagogie de Freinet quant à l'utilisation de la discussion de groupe comme moyen de réflexion critique. Je partirai de l'hypothèse que la combinaison de ces deux approches permet de faire émerger les idées et de raffiner les critiques qui amèneront les élèves à réfléchir sur la vidéo en tant qu'art médiatique et, ainsi, s'approprier le langage vidéographique.
Au terme du projet, les objectifs spécifiques qui étaient de permettre aux élèves d'acquérir les notions reliées au langage vidéographique, de produire une vidéo d'art en y intégrant ces notions et de développer leur capacité à analyser ce type d'œuvre en exprimant clairement leurs réflexions à leurs pairs, ont été atteints par la majorité des élèves.
ART VIDÉO- PÉDAGOGIE DU PROJET- VIDÉOGRAPHIE- PÉDAGOGIE FREINET COLLÉGIAL- DÉVELOPPEMENT D'OBJET-RECHERCHE COLLABORATIVE
Cette recherche collaborative porte sur l'enseignement de la vidéo comme forme d'art au cégep. Elle présente le développement d'une intervention pédagogique en milieu collégial qui permet d'initier les élèves à l'art vidéo et au langage qui est propre à ce médium.
Compte tenu des limites géographiques, temporelles et conceptuelles de cette recherche, j'ai choisi de développer un seul projet sur quatre semaines, au trimestre d'hiver 2006. Ce projet s'est déroulé dans le cadre du cours Langage visuel II, en collaboration avec Madame Dory Reimer, enseignante au Collège de Bois-de-Boulogne de Montréal. Il se fonde sur mes intérêts et mon expérience préalable en vidéo, les besoins identifiés dans le milieu d'enseignement collégial, les fondements théoriques en pédagogie du projet et en discussion de groupe, ainsi que sur l'approche de recherche collaborative.
Depuis quelques années, je m'intéresse à la vidéo comme forme d'expression artistique. Mon cheminement académique m'a conduit vers l'exploration de cet art. J'ai d'abord découvert le cinéma au collège pour ensuite continuer dans cette voie à l'université. J'y ai développé une passion pour l'image en mouvement, celle qui raconte et qui exprime des émotions. Dans le cadre de ma fonnation au Baccalauréat en Études cinématographiques à l'Université de Montréal, j'ai eu l'occasion de faire un stage comme personne ressource auprès des élèves d'Arts et Lettres du Collège de Valleyfield, qui étaient à concevoir leur projet de fin d'études. J'ai alors remarqué que la vidéo était souvent utilisée au service d'un autre médium, par exemple pour réfléchir sur la télévision ou documenter d'autres projets artistiques. Ce stage a également fait naître chez moi un vif intérêt pour l'enseignement.
C'est donc de cette double expérience, à la fois avec la vidéo et l'enseignement, qu'un questionnement s'est soulevé: Où se situe la vidéo parmi les arts et comment l'enseigner? Poursuivant mes études l'année suivante au Certificat en arts visuels à l'Université de
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Sherbrooke, j'ai continué d'être habitée par ces questions. Voilà pourquoi j'ai cheminé jusqu'à la maîtrise pour tenter de trouver des réponses à ces questions.
J'ai choisi comme milieu d'enseignement les programmes d'Arts et Lettres de niveau collégial, plus particulièrement le profil d'Arts visuels et nouvelles technologies. Il y a deux raisons à ce choix. D'abord du point du vue pratique, la vidéo est déjà présente dans d'autres profils du programme, ce qui fait que les ressources matérielles, techniques et humaines sont facilement accessibles. En deuxième lieu, du point de vue pédagogique, les nouveaux médias doivent maintenant être intégrés au profil d'Arts visuels. Par contre, en recensant les cours donnés en Arts et Lettres dans la région de Montréal, j'ai constaté qu'aucun cours ne porte sur la vidéo en tant qu'art médiatique.
Par conséquent, l'objectif général de la recherche est de développer un modèle de cours pour le collégial, où la vidéo est enseignée comme pratique artistique à part entière. L'intervention pédagogique qui découle de ce modèle a comme objectifs spécifiques de permettre aux élèves d'acquérir les notions reliées au langage vidéographique, de produire une vidéo d'art en y intégrant ces notions et de développer leur capacité à analyser ce type d' œuvre en exprimant clairement leurs réflexions à leurs pairs.
La méthodologie choisie est celle du développement de l'objet, telle que présentée par Van Der Maren (1995), selon la variante de l'approche collaborative. Elle est constituée de quatre étapes: l'analyse de marché, l'analyse de l'objet, la préparation de l'objet et la mise au point de l'objet. Puisque cette méthode implique de tester le prototype de l'objet, soit celui du cours élaboré dans le cas de cette recherche, afin de procéder à sa mise au point, nous verrons également la méthode utilisée pour trouver un professeur prêt à accueillir mon projet et collaborer à son développement. Le but de la collaboration est de créer une interaction entre la recherche et la pratique pour que le projet soit profitable aux deux partis (Desgagné et al, 2001).
Comme il s'agit de développer un projet d'initiation à la vidéo pour les élèves, j'ai choisi l'approche de la pédagogie du projet parce qu'elle a pour but de susciter la réflexion des élèves autour d'une proposition. De plus, j'ai exploré du côté de la pédagogie de Freinet quant à l'utilisation de la discussion de groupe comme moyen de réflexion critique. Je partirai
de l'hypothèse que la combinaison de ces deux approches permet de faire émerger les idées et de raffiner les critiques qui amèneront les élèves à réfléchir sur la vidéo en tant qu'art médiatique et, ainsi, s'approprier le langage vidéographique.
Le premier chapitre traitera de la première question que je me suis posée au début de cette recherche : Quelle est la place de la vidéo parmi les arts médiatiques? Pour y répondre, j'examinerai comment elle est, d'une part, un médium s'offrant comme outil de communication ou comme substitut à la caméra de télévision ou de cinéma. D'autre part, je la défmirai aussi en tant qu'art par un langage qui lui est propre: soit le langage vidéographique. En voyant d'abord un résumé de son histoire et en réfléchissant aux défmitions qu'en donnent quelques auteurs, nous constaterons qu'elle peut prendre plusieurs fonnes en s'alliant aux autres arts. C'est par les éléments de son langage, tels qu'expliqués par Philippe Dubois dans Vidéo et écriture électronique. La question esthétique (1995), que je cernerai les procédés et les traits caractéristiques qui guident l'articulation des images pour en faire un art à part entière.
Dans le deuxième chapitre, il sera question de la méthodologie et des fondements théoriques de cette recherche. J'examinerai en survol l'état actuel de l'enseignement de la vidéo dans quelques établissements collégiaux de la région de Montréal. Ce chapitre commencera en constatant, à l'aide d'une recension des sites Internet des cégeps, la place presque inexistante de cet art dans les programmes d'Arts et Lettres. Ce constat influencera la méthodologie et l'approche pédagogique à préconiser dans le projet d'intervention.
C'est également dans ce chapitre que j'exposerai les fondements théoriques, sur lesquels se base mon intervention pédagogique, qui devraient permettre d'enseigner la vidéo comme forme d'art. Je décrirai les trois phases de la pédagogie du projet telles qu'elles sont appliquées aux arts par Richard et Dussault (2003 et 2005). Pour compléter ce type d'intervention, je décrirai également l'approche des discussions de groupe, inspirée de Freinet et adaptée au collégial par Belleau (1999).
C'est au troisième chapitre que j'aborderai le projet d'intervention pédagogique au collégial. Nous y verrons l'apport de l'approche collaborative au développement de ce projet. Je présenterai d'abord le projet initial comportant des variables selon le cours dans lequel il
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s'intégrera. En collaboration avec le professeur titulaire du cours, je décrirai ensuite l'adaptation de chacune des phases du projet aux exigences imposées par le milieu, ainsi qu'aux possibilités qui y sont offertes. Nous verrons ensuite la mise à l'essai de l'intervention pédagogique dans le cadre du cours de Langage visuel II, au Col1ège de Bois-de-Boulogne de
Montréal.
Le quatrième chapitre présente l'analyse de l'intervention pédagogique et permet de faire un retour sur le projet. En premier lieu, je procéderai à une évaluation des vidéos des élèves et de leur démarche artistique pour attester de leurs apprentissages par rapport à la vidéo comme art médiatique. Ensuite, par des échanges recueillis tout au long du projet, j'exposerai leur point de vue sur ce projet vidéo. Ces évaluations me permettront d'analyser le déroulement de chaque phase de l'approche pédagogique pour en cerner les forces et les faiblesses dans le but d'améliorer le modèle de cours qui a été mis à l'essai. J'analyserai les diverses étapes de chacune des phases en fonction des principaux objectifs de l'approche du projet: soit l'acquisition de notions propres au sujet qu'est la vidéo d'art, l'autonomie de l'élève dans son cheminement et la capacité d'exprimer ses réflexions.
Dans la conclusion, nous verrons comment le modèle d'intervention pédagogique développé répond à la problématique de cette recherche qui est de concevoir une approche artistique de l'enseignement de la vidéo au collégial. Pour juger de la réussite du projet, nous reviendrons sur l'efficacité de la méthodologie employée, les divers éléments de l'approche du projet, l'intégration de discussions de groupe, ainsi que sur les points forts et les points à améliorer qui auront été soulevés au quatrième chapitre. Finalement, je présenterai quelques pistes d'exploration futures quant à l'adaptabilité de cette recherche à d'autres contextes d'enseignement.
LA VIDÉO EN TANT QU'ART
Partagée entre l'art et la communication, la vidéo est souvent définie à tort par le médium technologique qu'elle utilise. Pour enseigner la vidéo en tant qu'art, il faut d'abord se demander ce qui la définit vraiment. Dans ce chapitre, je tenterai de déterminer les éléments du langage vidéographique. C'est par un résumé de son historique et l'exploration des caractéristiques de son langage que nous pourrons cerner la place de la vidéo parmi les arts médiatiques.
1.1 Qu'est-ce que la vidéo?
Retrouvons d'abord les origines de la vidéo en faisant un survol de son historique. À la fin des années 1950 et 1960 en Europe et aux États-Unis, le mouvement artistique Fluxus expérimentait les arts à sa façon. Ce mouvement se définissait par une attitude artistique valorisant l'art intermédias et multidisciplinaire alliant la musique, le théâtre et les arts
visuels. Ces artistes faisaient aussi à cette époque des films expérimentaux qui critiquaient fortement le cinéma, mais ces films étaient très coûteux à produire. L'idée de mélanger les arts était déjà présente dans leur travail.
C'est l'artiste coréen Nam June Paik qui est considéré comme le premier artiste vidéaste. Dès 1963, il expérimentait les nouveaux médias avec des téléviseurs en déformant les signaux à l'aide d'un aimant posé sur le dessus de l'appareil. L'année suivante, en collaboration avec Shuya Abe, un ingénieur japonais, il inventait le synthétiseur Abe-Paik qui permettait de générer des formes colorées à partiT d'images télévisuelles en noir et blanc.
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Mise sur le marché en 1965, la Portapak de Sony a été la première caméra vidéo portative (caméscope). Auparavant, l'enregistrement d'images vidéographiques était principalement réservé à la télévision dû à la taille et au poids des caméras. Avec la Portapak, l'enregistrement vidéo était enfin accessible à tous. À cette époque, Paik, à bord d'un taxi, aurait donc tourné la première vidéo d'art en captant des images du pape lors d'une visite à New York, qu'il diffusa le soir même lors d'un événement Fluxus. Pour la première fois, la vidéo était utilisée par un artiste pour donner son point de vue d'un événement, c'est pourquoi ce fut considéré comme une vidéo d'art et non comme de l'information (Rush, 2005, p. 85).
Dans les années 1960 et 1970, aux États-Unis et en Europe surtout, des laboratoires d'images et des expositions de vidéos d'art ont vu le jour. Il y eu même des émissions télévisuelles consacrées à l'art vidéo. Quant au Québec, c'est en 1971 que le Vidéographe de Montréal vit le jour.
Premier centre d'artistes œuvrant en production vidéographique créé au Canada, Vidéographe est né, en 1971, de la volonté d'un groupe de cinéastes et de producteurs de J'Office national du film (ONf) de démocratiser la production et la diffusion de documents audiovisuels. Incorporé en 1973 comme organisme à but non lucratif, il a par la suite mis sur pied un réseau de diffusion qui a servi de modèle aux canadiens et aux européens pour diffuser la vidéo indépendante.
Au début des années '80, Vidéographe se redéfmit comme un centre de production et de diffusion ouvert à l'utilisation de la vidéo comme outil d'intervention et comme médium artistique. Le principe du droit d'auteur est reconnu. (Vidéographe, 2006) Avec son mandat sans but lucratif, ce premier centre d'artistes consacré à la vidéo permit au grand public d'avoir accès à de l'équipement vidéo ainsi qu'à une vidéothèque.
La vidéo est donc née grâce au développement de nouvelles technologies et à la vision particulière que certains artistes en ont eu. Le médium qu'est la bande vidéo n'est pas un art ou un moyen de communication en soi. On ne peut donc pas se limiter à définir la vidéo en parlant de son dispositif technologique. Voyons alors les diverses possibilités de la vidéo, d'un point de vue artistique.
1.1.1 Art vidéographique, art médiatique
Tout d'abord, j'ai recensé quelques définitions de la vidéo et des différents types de vidéos artistiques existants pour tenter d'en cerner les caractéristiques et les diverses fonnes possibles. Ainsi, nous pourrons mieux comprendre quelles sont les caractéristiques de ce nouveau média utilisé comme médium artistique.
L'image vidéographique dans sa plus simple définition se résume à un «enregistrement des images et des sons sur un support magnétique au moyen d'une caméra de télévision ainsi que leur transmission sur un écran de visualisation» (Poissant, 1997, p. 353). On pourrait bien sûr actualiser cette défmition en ajoutant que le support peut aussi utiliser un encodage numérique sur bande magnétique, CO ou DVO et que le support accueillant la projection peut varier. De plus, il n'est plus nécessaire, depuis longtemps, de passer par une caméra de télévision; le caméscope domestique est facilement accessible à tous et peu coûteux.
Alors qu'à la base, elle est principalement utilisée comme outil de communication par le biais de la télévision, la vidéo a été appropriée par les artistes pour en faire un art. Selon les ouvrages, on l'appelle art vidéo, vidéo-art ou vidéo d'art et les définitions qui en sont données sont tout aussi variées. Poissant (1997) donne un aperçu technologique et historique de l'art vidéo plutôt que d'en tirer une définition complète, puisqu'elle n'y inclut pas le langage esthétique. Rush (2003 et 2005) raconte la vidéo à travers son histoire technologique et surtout par le parcours d'artistes qui l'utilisent. Mais de son côté, non plus, aucune définition proprement dite n'est offerte. Bloch, dans un ouvrage de 1983, suggère une défmition qui, à quelques détails près, est encore actuelle.
[... ] l'art vidéo peut définir la production d'un artiste utilisant une caméra électronique reliée à un magnétoscope, relié lui-même à un écran de télévision appelé «moniteur» qui retransmet instantanément l'image filmée par la caméra. [...] on peut dire que l'art vidéo est une fonne d'expression -le plus souvent artistique - qui utilise des supports picturaux nouveaux. (Bloch, 1983, p. 6)
C'est, entre autres, l'utilisation de supports picturaux nouveaux qui place la vidéo dans le champ des arts médiatiques. Sitôt inventé, le caméscope portatif était utilisé par les artistes en combinant les images vidéo aux autres arts. Parfois comme outil de documentation, parfois comme partie intégrante d'une perfonnance ou d'une installation, l'image enregistrée sort du
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contexte de la conununication pour devenir un outil de création. C'est d'ailleurs en ce sens que Poissant définit les arts médiatiques comme une «forme d'art utilisant l'électronique, l'informatique et les nouveaux moyens de communication. La technologie et ses différents procédés sont détournés de leur usage habituel pour servir à la production d'œuvres d'art» (poissant, 1997, p. 19).
La vidéo d'art peut prendre plusieurs formes que je nommerai des types de vidéo. Pour dégager ces types, j'ai condensé les informations trouvées dans Poissant (1997), Bloch (1983) et Rush (2003 et 2005), qui utilisaient une division assez semblable. L'art vidéo se divise en deux grandes catégories: les monobandes et les installations. Chacune se divise en plusieurs sous-catégories dont je ne m'attarderai seulement qu'aux plus communes.
D'abord, du côté des bandes vidéo, on retrouve la monobande qui est la forme la plus simple qui consiste en une seule bande vidéo et un seul espace de projection. L'enregistrement vidéographique est diffusé soit sur un moniteur, un écran, un mur ou une autre surface à l'origine non destinée à la projection, mais toujours en un seul lieu. Ensuite, la vidéo performance implique une utilisation simultanée du médium vidéographique et du corps d'un artiste pendant une performance. Elle peut être associée à plusieurs types de performances telles le théâtre ou la danse, par exemple; elle est souvent diffusée en direct aux spectateurs. Dans ce cas, la vidéo n'est pas au service de l'artiste, comme un outil de communication, mais bien, intégrée à l'œuvre en cours. Elle ne sert pas uniquement à documenter l'œuvre, mais plutôt à l'enrichir en alliant plusieurs arts.
L'installation vidéo est l'illustration la plus évidente des propriétés multidisciplinaires de la vidéo. C'est un art hybride car il combine souvent la vidéo à une autre forme d'art. Les possibilités sont donc infmies. Parmi les types d'installations les plus fréquentes, on retrouve l'installation sculpture dans laquelle l'image diffusée est alliée à une ou plusieurs sculptures. La bande vidéographique peut alors être diffusée en direct ou en différé et la surface de projection peut varier. La vidéo pennet dans ce cas de porter un regard différent sur la sculpture puisqu'un artiste a choisi le point de vue qu'allait prendre le spectateur. Dans le circuit fermé, en général, on retrouve l'installation d'une ou de plusieurs caméras qui filmeront le spectateur. Son image est alors diffusée en direct, un peu comme avec une
caméra de swveillance, alors qu'il se déplace dans l'espace. L'interaction du spectateur crée alors une oeuvre qui se modifie et se renouvelle sans cesse. Le dernier type que j'ai retenu est la multiplicité d'écrans. Dans ce cas, il peut s'agir de monobandes ou de circuits fermés qui sont diffusés sur plusieurs espaces de projection. Les possibilités sont encore une fois infinies. Pour n'en nommer que quelques-unes, il peut s'agir d'un agencement de plusieurs moniteurs qui diffusent des vidéos différentes ou pareilles, des écrans disposés dans un espace où le spectateur doit se promener ou, encore, des mosaïques de moniteurs qui recréent une seule image lorsqu'on les regarde tous en même temps.
Le premier point important à retenir à propos des installations vidéo, c'est J'infinité d'agencements possibles entre les différents types. Les monobandes, les circuits fermés, les sculptures, les tableaux, les mosaïques de moniteurs, les écrans dispersés ou des dizaines d'autres éléments peuvent tous se retrouver dans un même espace pour créer une oeuvre.
Une autre caractéristique importante à remarquer est le rôle du spectateur dans l'installation. Dans le cas de la monobande, le spectateur se retrouve devant une vidéo comme il se retrouve devant son téléviseur ou au cinéma. La vidéo lui est présentée d'un point de vue frontal et il ne peut pas influencer le point de vue donné par J'artiste. Dans l'installation, Je spectateur doit créer son propre système de lecture de l'œuvre. Qu'il soit lui-même le sujet des images captées par les caméscopes ou qu'il soit appelé à se déplacer dans l'espace pour voir toutes les bandes vidéo, il doit choisir son propre point de vue.
Par les définitions soulignant les aspects technologiques, nous avons vu que le médium «vidéo» est utilisé autant comme outil de communication qu'en tant que médium artistique. En examinant quelques-uns des différents types d'art vidéo, on constate que les possibilités artistiques du médium sont infinies. Avec ces deux éléments, il est clair que la vidéo est un art médiatique. Il reste encore à déterminer ce qui différencie l'art vidéo des autres utilisations possibles des enregistrements vidéo. La réponse à cette question se trouve dans le langage visuel qu'elle utilise pour communiquer avec le spectateur.
la
1.1.2 Langage vidéographique
Dans mon sujet de recherche, tel que déposé en 2005, j'osais dire que le langage vidéographique s'apparentait à celui du cinéma en me référant à un ouvrage de Madeline Robert (2002) pour le défmir et l'expliquer. Je me suis finalement servi de cet ouvrage pour expliquer aux élèves, pendant mon stage, ce que la vidéo n'est
pas.
En fait, le langage vidéographique s'apparente plutôt à une déconstruction du langage cinématographique. C'est en lisant le texte Vidéo et écriture électronique. La question esthétique de Philippe Dubois(1995) que j'ai cerné le langage qui définit la vidéo. C'est finalement et principalement sur ce texte que j'ai basé cet aspect de ma recherche.
Dubois (1995) commence par une réflexion sur le mot vidéo en tant que suffixe et en tant que nom. D'un point de vue étymologique, ce terme vient du latin video, verbe signifiant «je
vois» : donc il s'agit de l'acte même relié au regard. Le mot video désigne alors à la fois l'objet et l'acte. C'est dans ce contexte que se pose la question principale de son texte: Qu'est-ce que la vidéo? Est-ce une technique, un moyen de communication, un art? Il pose comme hypothèse que c'est un peu tout ça. Dans le cadre des arts médiatiques, il considère la vidéo «non du point de vue de son résultat visuel mais en tant que système de circulation d'une information quelconque» (p. 159), ce qui lui permet d'en dégager un langage propre. Il aborde donc la vidéo non pas comme médium ou support - pouvant servir à la télévision ou au cinéma - mais comme système possédant «un langage particulier (mais nullement exclusif) qui relève de logiques différentes et qui révèle des enjeux d'un tout autre ordre qu'au cinéma» (p. 163).
On dégage donc un premier élément majeur à observer: le mixage d'images plutôt que le montage successif des plans que l'on observe au cinéma (p. 163). Le mixage se définit à travers trois procédés: la surimpression, les jeux de volets et l'incrustation. La surimpression consiste simplement à mettre deux images une sur ['autre avec des degrés d'opacité différents de façon à ce que l'on voit les deux images en même temps. «Le travail avec les volets électroniques [... ] permet quant à lui une division de l'image autorisant des juxtapositions franches de fragments de plan distincts au sein du même cadre» (p. 164). Pour terminer, l'incrustation est un «effet spécial créé lors du montage par un procédé électronique qui permet de remplacer une partie de l'image sur l'écran par une autre mise en mémoire ou
issue d'une source différente» (Poissant, 1997, p. 175) et qui nécessite deux opérations: «l'une de découpage, l'autre de remplissage» (p. 175).
Ces procédés forment l'essentiel du langage vidéographique et «on peut considérer qu'ils sont révélateurs plus largement de l'ensemble du phénomène formel de l'écriture électronique» (Dubois, 1995, p. 167). C'est à travers quatre traits caractéristiques dégagés par ces procédés que l'auteur cerne le langage vidéographique.
Le premier trait caractéristique, qu'il nomme De lafin de l'échelle des plans à l'émergence de la composition d'image, illustre bien la notion d'image dans laquelle on retrouve un espace éclaté (p. 167). <<.À la notion de plan, espace unitaire homogène, la vidéo préfère celle d'image, espace démultipliable et hétérogène» (p. 168). Les images sont incrustées les unes dans les autres, elles sont juxtaposées, elles sont composées non seulement au tournage mais surtout au montage en échappant à l'idée du point de vue unique. Lorsqu'une image est composée de plusieurs points de vue, il n'est plus possible d'en déterminer l'échelle de plan, on ne peut que parler des éléments qui la composent. Il faut donc parler de composition plutôt que d'échelle de plan (p. 168).
De la fin de la profondeur de champ à la constitution d'une «épaisseur d'image» est la deuxième caractéristique du langage vidéographique (p. 169). Dans le contexte où l'on parle de composition d'image en vidéo, la conception de profondeur de champ n'est plus valide puisque les images sont juxtaposées et incrustées les unes aux autres. On propose alors de parler d'épaisseur d'images comme étant une profondeur faite de la mise en couche d'images.
Le troisième trait caractéristique s'intitule Vers une autre logique des enchaînements: de la fin du montage des plans au «mixage d'images» (p. 171). En vidéo, le montage de plans et les raccords tels qu'utilisés en cinéma ne tiennent plus la route. Dubois parle ici de montage horizontal, quand les plans sont montrés un après l'autre, et de montage vertical, lorsque les couches d'images se superposent. On parle alors de mixage puisqu'il n'y a plus nécessairement de logique linéaire et chronologique dans la façon d'agencer les images. C'est grâce à ce trait caractéristique que l'on peut affirmer qu'il s'agit bien d'un autre langage:
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l'enchaînement, l'épaisseur de l'image, la logique des événements ne se font pas de la même façon qu'on le fait traditionnellement au cinéma.
Cette réflexion nous conduit au dernier élément: De la fin du concept de hors champ à
l'idée d'une image totalisante (p. 172). Au cinéma existe le concept du hors champ, ce concept qui fait que l'on prend pour acquis que l'image se poursuit hors du cadre. Par les règles du montage classique, cet espace est géré de façon à maintenir cette impression. Mais voilà que la vidéo, en superposant des couches d'images, enlève la nécessité d'avoir un hors champ. Tout peut être intégré à l'image: c'est l'idée de l'image totalisante. Le déplacement dans l'image peut donc se faire verticalement à travers les couches, sans en sortir.
En dégageant ces caractéristiques on peut conclure que, «avec la vidéo, il s'agit bien de nouvelles modalités de fonctionnement de système des images, il s'agit bien d'un nouveau langage, d'un" langage vidéographique"» (p. 173). Un nouveau rapport à l'espace et au temps est permis en vidéo d'art. Ce langage différent incite à traiter la trame narrative de l'œuvre différemment qu'au cinéma ou à la télé.
En relatant l'histoire de la vidéo d'art dans New Media in Art (2005), Michael Rush explique que celle-ci vient directement du cinéma d'avant-garde. C'est dans un autre de ses livres, Video art (2003) que Rush explique mieux cette nouvelle forme de narration à travers le travail de plusieurs artistes. Les artistes visuels ont été attirés par l'instantanéité de la vidéo dès ses débuts.
Le
cinéma d'avant-garde construisait les histoires différemment, mais la pellicule cinématographique était un médium plus complexe à manipuler et à traiter. Avec le caméscope, on capte des images que l'on voit instantanément, contrairement à la photographie traditionnelle ou au cinéma. «Artists, attracted to its immediacy, could use the camera like a writer uses a pen [...], with instant, visible results. From linear and non-Iinear narratives to futuristic fantasies, video stories have injected a new life into the story of story telling. »1 (Rush, 2003, p. 125) Cette nouvelle façon de concevoir les images instantanément1 Les artistes, attirés par son instantanéité, peuvent utiliser la caméra vidéo cormne un auteur
utilise son crayon, avec des résultats visibles, instantanément. De la narration linéaire et non-linéaire aux fantaisies futuristes, les récits vidéographiques ont injecté une nouvelle vie dans l'histoire de la façon de raconter les histoires. (Ma traduction)
a donc donné naissance à une nouvelle façon de raconter les histoires. Les artistes peuvent s'exprimer avec la vidéo comme ils le faisaient avec la peinture ou d'autres arts, contrairement au cinéma qui avait déjà ses propres règles. Le langage de la vidéo leur permet de créer leur propre espace-temps dans une image en mouvement.
Les éléments qui défmissent le langage vidéographique ne sont donc pas des procédés et des caractéristiques uniques à la vidéo. Ces éléments se retrouvent aussi en télévision, cinéma, documentaire et même en publicité. Pat contre, c'est dans la façon dont ces éléments s'articulent que le langage vidéographique crée son sens. La vidéo devient pour l'artiste un outil qui permet de créer un espace visuel et sonore aux possibilités infinies.
Pour conclure, nous avons vu dans ce chapitre que la vidéo est un médium qui peut être utilisé à plusieurs fins.
À l'origine utilisée pour la télévision, la bande vidéographique a aussi
été utilisée par des artistes pour devenir le médium d'un art médiatique. La vidéo d'art se distingue par le langage qu'elle utilise, qui diffère de celui du cinéma principalement par sa façon de mixer les images plutôt que de les monter. Les éléments qui composent son langage ne lui sont pas exclusifs, mais c'est sa façon particulière d'articuler les images qui permet de défmir le langage vidéographique.CHAPITRE II
L'ENSEIGNEMENT DE LA VIDÉO D'ART AU COLLÉGIAL. MÉTHODOLOGIE ET FONDEMENTS THÉORIQUES
Dans ce chapitre, nous verrons d'abord mes observations de l'état actuel de l'enseignement de la vidéo au collégial par le recensement des cours offerts en Arts et Lettres dans la région de Montréal. J'ai choisi la méthodologie du développement de l'objet ainsi que l'approche de la recherche collaborative pour élaborer un modèle de cours. Cette méthode implique de tester Je prototype développé; j'ai donc inclus la recherche d'un lieu de stage à cet aspect. En second lieu, nous verrons les différentes étapes du développement de l'objet de Van der Maren tel que je les ai appliqués à ma recherche. Cette méthodologie impliquant de tester un modèle de cours, m'a amené à choisir comme fondements théoriques les trois phases de la pédagogie du projet, influencées de l'approche Freinet.
2.1 Méthodologie employée
Dans le cadre de cette recherche, j'ai tout d'abord observé quelle était la place actuelle de la vidéo au collégial. Ces observations m'ont permis de déterminer la méthodologie à utiliser pour développer mon projet de même que l'approche pédagogique à privilégier. J'ai choisi de concentrer ma recherche sur l'enseignement de l'art vidéo dans les programmes d'Arts et Lettres au collégial. La principale raison qui a motivé mon choix est la présence déjà établie de l'utilisation de la vidéo dans les programmes d'Arts et Lettres, surtout dans les profils qui touchent le cinéma et la communication. Depuis peu, la plupart des collèges ajoutent les arts médiatiques au profil Arts visuels de leurs programmes d'Arts et Lettres.
L'utilisation des nouvelles technologies prend une place de plus en plus importante dans l'enseignement et ce, peu importe le domaine. Dans le domaine des arts, les nouvelles technologies et les nouveaux médias prennent non seulement une place dans les méthodes
d'enseignement, mais aussi dans les arts en tant que tel. Les arts médiatiques font leur entrée graduellement dans les programmes collégiaux d'Arts et Lettres et d'Arts plastiques.
Les professeurs doivent donc adapter leur cours pour y inclure ce nouveau champ. À propos de la formation du personnel enseignant, on constate dans un document du Conseil supérieur de l'éducation (2000) que le premier champ de compétence que doit atteindre un enseignant du collégial est la maîtrise de sa discipline dans une perspective d'ouverture à la multidisciplinarité à l'intérieur du programme. Il s'agit donc pour les professeurs d'acquérir de nouvelles compétences face aux arts médiatiques pour les mettre en lien avec les contenus des autres cours du programme. Les arts médiatiques, tout comme les autres arts, exigent des savoirs théoriques aussi bien que techniques.
Par contre, à cause de sa spécificité, l'apprentissage de l'aspect technique des arts médiatiques demandent souvent de connaître l'utilisation de logiciels informatiques et d'équipements audiovisuels, ce qui semble peut-être moins accessible pour certains professeurs qui n'ont jamais travaillé avec les nouveaux médias. Ces connaissances doivent souvent être transmises à des élèves qui en savent déjà plus que le professeur sur l'aspect technique des outils médiatiques. C'est en tenant compte de cette réalité que j'ai développé mon projet pédagogique en me concentrant sur l'aspect théorique relié au langage de la vidéo plutôt que sur l'aspect technique avec lequel les élèves sont déjà familiers.
J'avais constaté, par mon expérience personnelle et en discutant avec des gens qui ont suivi un programme d'Arts et Lettres au collégial, que la vidéo était utilisée pour faire du cinéma,
du documentaire, de la télévision, des vidéoclips ou, encore, comme outils de documentation pour divers projets. La vidéo ne semblait pas être enseignée en tant qu'art à part entière dans la majorité des cas. C'est en cherchant un programme d'Arts et Lettres prêt à m'accueillir
comme stagiaire avec mon projet de vidéo d'art que j'ai constaté que mes impressions étaient fondées: la plupart des cégeps n'enseignent pas l'art vidéo comme art médiatique. En recueillant les gril1es des cours offerts et les descriptions de certains cours donnés (lorsque l'infonnation était disponible sur le site Internet de l'établissement) dans les programmes
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d'Arts et Lettres des collèges de la région de Montréaf, je n'ai trouvé que quelques rares cas
où des cours étaient dédiés entièrement à la vidéo, le plus souvent en tant qu'outils de communication.
Pour recueillir ces informations, j'ai procédé en examinant les sites Web de dix-sept cégeps francophones de la région de Montréal3• Sur chaque site Web, j'ai cherché le lien menant à la page du département d'Arts et Lettres. Dans la plupart des cas, il a été possible de trouver une
description du programme et des différents profils. Les cours obligatoires et optionnels à suivre dans chaque cheminement sont alors mentionnés, souvent avec une description plus ou moins élaborée de chaque cours. J'ai regardé les cours qui s'offraient aux trimestres d'automne 2005 et d'hiver 2006.
Après avoir recensé les établissements où des cours de vidéo se donnaient, j'ai rapidement constaté que la vidéo était toujours associée au cinéma, à la télévision et au domaine des communications en général lorsque le cours faisait partie du profil Cinéma et communication.
Dans quelques établissements, le profil Arts visuels offrait aussi des cours où l'élève était
amené à utiliser la vidéo. Par conséquent, bien que les arts médiatiques soient de plus en plus intégrés à certains profils des programmes d'arts au collégial, j'ai constaté qu'il est encore très rare de trouver un cours qui se consacre à l'art vidéo.
Suite à ces observations, j'ai divisé l'aspect méthodologique de ma recherche en deux parties distinctes. D'abord, il ya la méthodologie intuitive que j'ai utilisée pour recenser les collèges qui offraient des cours de vidéo d'art dans le but d'y faire un stage. Cette partie, au début très organisée, a finalement demandé une grande part d'instinct et de persévérance au moment de trouver un programme et, plus précisément, un professeur prêt à accueillir mon projet. Ensuite, la méthodologie utilisée pour développer le projet pédagogique en tant que tel trouve ses bases théoriques dans l'approche de développement de l'objet selon la variante
2 Voir l'Appendice A pour une liste des adresses Web des cégeps consultés dans le cadre de
cette recherche.
3 Si je me suis limitée à cette région, c'est que j'habite Montréal et que cette recherche allait
collaborative de Van der Maren (1995), expliquée plus longuement par Desgagné et al. (2001).
Bien que j'aie séparé en deux sous-sections ma méthodologie, la recherche de stage et le développement du projet se sont réalisés simultanément. Les deux éléments ont évolué en interaction constante. Les contraintes imposées par ma découverte de l'état actuel de la vidéo au collégial ont modifié mon projet pédagogique initial à plusieurs reprises. Lorsque j'ai fmalement trouvé une professeure avec qui faire mon stage, nous avons revu mon projet dans une démarche collaborative pour qu'il s'intègre au cours qu'elle donnait ce trimestre. C'est donc conjointement plutôt que successivement que la recherche de stage et le développement de projet se sont élaborés.
2.1.1 Recherche de stage
La première étape de ma recherche de stage a été de recenser les établissements collégiaux qui offrent des cours liés à la vidéo dans leur programme d'Arts et Lettres. J'ai exploré les sites Internet des cégeps de la région de Montréal dans le but de trouver les programmes et les cours dans lesquels est enseignée la vidéo. Dès le départ, j'avais ciblé les programmes d'Arts et Lettres, profil Cinéma et communication ainsi que profil Arts visuels. Il est important de noter que les appellations des différents profils peuvent varier un peu d'un établissement à l'autre. Une fois les programmes et les cours répertoriés, j'ai vérifié la description des cours. C'est à ce moment de ma démarche que j'ai constaté que la vidéo était très rarement enseignée comme art à part entière.
En parallèle avec ces recherches, j'ai élaboré une première versIOn de mon projet pédagogique, ce que nous verrons plus en détail dans la sous-section suivante. Parmi les collèges que j'avais ciblés, j'en ai retenu six, qui offraient des cours avec lesquels mon projet semblait compatible. Les établissements collégiaux que j'ai contactés sont: le Collège Ahuntsic, le Collège de Bois-de-Boulogne, le Collège Maisonneuve, le Collège Saint Laurent, le Collège du Vieux Montréal et le Collège de Rosemont. En passant toujours par les sites Web de ces établissements, j'ai trouvé les adresses courriel des responsables des
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départements d'Arts et Lettres de chaque collège, le cas échéant, l'adresse coumel des ressources humaines. J'ai commencé à contacter les différents établissements au début du mois d'août 2005. Dans ce premier courriei, je mentionnais clairement mon intention de faire un stage pour tester mon projet, en décrivant brièvement le but de ma recherche. Lorsque j'avais uniquement l'adresse courriel des ressources humaines, j'ai plutôt demandé les coordonnées de la personne responsable du département d'Arts et Lettres en mentionnant seulement que j'étais étudiante à la maîtrise en arts visuels profil éducation à l'UQAM. Lorsque j'obtenais les coordonnées des responsables de programmes, je leur envoyais le même message qu'aux autres. J'ai donc reçu quelques jours plus tard, et jusqu'à quelques semaines, des réponses de responsables et de professeurs. Pour deux établissements dont je n'ai pas reçu de réponses, j'ai tenté de faire un suivi téléphonique en laissant des messages sur les boîtes vocales. Je n'ai reçu aucun retour d'appel. J'ai donc poursuivi ma démarche auprès des gens qui m'avaient répondu, éliminant les autres. Parmi les réponses reçues par courriel, deux étaient négatives me disant que mon projet ne s'insérait pas du tout dans le cadre des cours qui étaient offerts. Une me disait même qu'il m'aurait fallu faire ma demande jusqu'à un an à l'avance pour peut-être penser réussir à intégrer mon projet à un de leurs cours.
Dans mon sujet de recherche, déposé l'an dernier, j'avais mentionné le désir de faire trois à cinq entrevues informelles avec des professeurs qui enseignent la vidéo d'art dans le but de connaître l'approche pédagogique qu'ils privilégient. Il a été si complexe de trouver des professeurs et des établissements intéressés à un projet de vidéo d'art que j'ai finalement laissé tomber l'idée de procéder par entrevues pour bâtir mon projet. La première raison est que la plupart des professeurs que j'avais ciblés comme candidats potentiels à interviewer n'enseignent pas la vidéo en tant qu'art. L'interview se serait donc arrêtée après la première question qui consistait à savoir s'ils avaient déjà intégré un projet où la vidéo était présentée comme art à part entière dans un de leurs cours. Ce n'est que plus tard, en rencontrant Madame Reimer du Collège de Bois-de-Boulogne, avec qui j'ai expérimenté mon modèle de cours, qu'elle m'a fait part qu'elle avait intégré, l'année précédente, un projet de vidéo d'art à un cours de langage visuel qu'elle donne. Par contre, la vidéo n'est pas un art qu'elle connaissait beaucoup et elle souhaitait développer davantage son cours pour cette année. La
seconde raison qui m'a poussée à entreprendre le développement de mon projet sans entrevue est que les professeurs désiraient obtenir une première ébauche de mon projet pour déterminer s'ils étaient en mesure de m'accueillir pour un de leurs cours. Je devais donc devancer et développer l'élaboration du prototype de cours au détriment des interviews.
Voyons maintenant les réponses plus positives. Pour les collèges qui ont répondu de façon neutre, par exemple, en me donnant les coordonnées d'un professeur en particulier, ou positivement, en manifestant leur intérêt pour mon projet, j'ai fait un suivi téléphonique. Certains m'ont demandé de leur soumettre mon projet par courriel, ce que j'ai fait. Dans d'autres cas, on m'a simplement confirmé que la vidéo était effectivement enseignée, mais à des fins de communication et d'outil pour faire du cinéma, non comme art médiatique. Après de nombreux courriels et appels téléphoniques, j'ai réussi à rejoindre trois personnes m'ayant à la base donné une réponse positive. Une responsable de programme, ouverte à répondre à mes questions, m'a malheureusement dit que je ne pourrais même pas interviewer ses professeurs puisqu'aucun ne touchait la vidéo d'art. La même journée, un professeur de cinéma d'un autre collège m'a offert à peu près la même réponse. Contre toute attente, c'est
1er
le septembre 2005, donc un mois après avoir envoyé mes premières demandes aux différents cégeps, que j'ai reçu une réponse positive venant d'une professeure du Collège de Bois-de-Boulogne. Madame Dory Reimer, professeure pour le cours de Langage visuel Il, qui allait se dérouler au trimestre d'hiver, était potentiellement intéressée à mon projet. Après plusieurs contacts par courriels et par téléphone nous avons finalement convenu que j'expérimenterais un projet de vidéo d'art au trimestre d'hiver 2006 pendant quelques semaines dans le cours Langage visuel Il, dans le cadre du proftl Arts visuels et nouvelles technologies du programme d'Arts et lettres et que nous le ferions dans une approche collaborative.
Malgré une bonne recherche préalable pour déterminer les cours offerts dans les cégeps de la région de Montréal, la recherche de stage a demandé beaucoup plus de temps et d'efforts que prévu. De plus, en même temps, je travaillais à modéliser mon projet pédagogique, tout en prévoyant plusieurs alternatives pour l'adapter en fonction du cadre académique dans lequel il serait testé. C'est dans ce contexte que j'ai abandonné l'idée de procéder à des interviews.
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2.1.2 Développement du projet à partir de modèles pédagogiques existants
Dans cette section, nous verrons les cadres théoriques selon lesquels j'ai développé mon modèle de cours, en me basant sur la définition de Legendre (1993) pour le modèle d'enseignement (voir tableau 2.1 à la page 25).
Did./Péd. Guide ou plan qui peut être utilisé pour élaborer un programme d'études ou un cours, pour choisir le matériel pédagogique et pour guider l'enseignant dans la tâche [... ]. Modèle présentant un agencement spécifique d'activités et d'interventions, et constituant une représentation d'un type particulier d'enseignement [... ]. (p. 861) Tel que vu au chapitre 1, j'ai tout d'abord cerné les éléments qui permettent de définir ce qu'est la vidéo d'art, c'est-à-dire son historique et son langage. Il serait donc important d'intégrer ces aspects propres à la vidéo au modèle d'enseignement.
Puis, pour développer une approche artistique de l'enseignement de la vidéo, je me suis tournée vers la pédagogie du projet comme approche principale. J'ai choisi ce type de pédagogie parce que, «SOurce de motivation, l'approche du projet permet de sensibiliser les étudiants à une proposition et de susciter leur réflexion» (Richard et Dussault, 2005, p. 127). Elle permettrait donc d'amorcer le projet autour de la problématique de la vidéo comme forme d'art. J'y ai ajouté quelques éléments de l'approche Freinet qui allaient me permettre de mieux adapter la pédagogie du projet à la clientèle collégiale grâce aux discussions de groupe.
J'ai choisi de sUIvre la méthodologie du développement de l'objet, selon la variante collaborative, pour adapter ces approches pédagogiques au contexte collégial. Cette méthode correspond bien aux objectifs de mon projet qui se veut une recherche appliquée. Les étapes qu'elle propose allaient me permettre à la fois de développer un projet et de l'expérimenter. Van der Maren (1995) présente ce type de recherche en quatre étapes qui se recoupent et qui peuvent être répétées: l'analyse de marché, l'analyse de l'objet, la préparation et la mise au point (p. 180).
Selon Van Der Maren (1995), après avoir fait l'analyse de marché, on procède à «l'analyse de l'objet qui répondrait ou bien à l'analyse des besoins chez la population-cible, ou bien à l'analyse du concept que l'on souhaite opérationnaliser» (p. 180). Dans le cas de mon projet, j'ai procédé à l'analyse des deux éléments décrits. Premièrement, j'ai établi que le besoin de la population-cible, les professeurs d'Arts et Lettres au profil Arts visuels et nouveaux médias, est d'intégrer les arts médiatiques à leur cours, que ce soit en première ou en deuxième année du programme, en fonction des apprentissages préalables des élèves. Ensuite, pour ce qui est de l'analyse du concept à opérationnaliser, j'ai consulté et retenu de la docwnentation à propos de la pédagogie du projet appliquée à l'enseignement des arts et de l'approche Freinet au collégial, ce que nous verrons un peu plus loin.
À l'étape méthodologique de l'analyse de l'objet, nous retrouvons la conceptualisation de l'objet. Cette étape permet de développer l'objet tout en prévoyant des alternatives possibles (étape de la préparation) au moment de le tester.
[On] conceptualise l'objet afin de pouvoir élaborer un modèle, c'est-à-dire une représentation cohérente des éléments qui doivent le composer et des contraintes auxquelles il doit répondre; tant pour les composants que pour les exigences, il faut établir un ordre de priorité permettant d'établir la liste ordonnée des éléments que l'on pourrait éventuellement sacrifier advenant des difficultés de réalisation. (Van der Maren, 1995, p. 180)
Les éléments qui composent mon projet sont structurés selon les trois phases de la pédagogie du projet. Chaque phase se compose de plusieurs éléments adaptables et variables selon le contexte d'enseignement de chaque projet. Pour la pédagogie du projet artistique, je me suis référée à la version adaptée aux arts, développée par Richard et Dussauft (2003).
In our specific model, it is adapted to the learning process specifie to art by insisting on the creative process, material form, critical reflection, expressive and contextualised content. It integrates aesthetic and critical inquiries at ail stages, base<! on different research projects and educational practices [... ]. (p. 24)4
4 Notre modèle spécifique est adapté au processus d'apprentissage spécifique aux arts en
insistant sur le processus créatif, l'aspect formel, la réflexion critique, l'aspect expressif et contextuel du contenu. Il intègre le questionnement esthétique et critique à chaque phase, basé sur différents projets de recherche et pratiques éducatives [... ]. (Ma traduction)
22
Les différentes phases consistent en l'exploration d'une proposition, l'élaboration d'un projet, pour terminer avec la diffusion dans un dispositif de présentation (p. 25). Chacune de ces phases est conçue pour que l'élève chemine dans sa réflexion critique et esthétique à chaque étape du projet artistique proposé.
Pour résumer la phase l, l'exploration d'une proposition, l'élève est invité à recueillir des informations sur le sujet pour les analyser. Le but de cette phase est de faire émerger des idées grâce à une meilleure compréhension du langage artistique et du thème à exploiter. Les élèves déterminent à ce moment la direction que le projet prendra.
Quant à la phase II, l'élaboration du projet, elle pennet de réaliser un projet selon une intention préalable. Voici comment les auteurs la résument:
La phase suivante, l'élaboration du projet, comprend les étapes de la conception, de la planification, de la préparation, de la production et de l'évaluation, qui engagent directement l'apprenant dans les démarches pédagogique et artistique. Il s'agit de pennettre l'appropriation de la démarche et une expression collective par la collaboration entre pairs et la mise en réseau des ressources culturelles, humaines et matérielles, que le projet soit individuel ou collectif. (Richard et Dussault, 2005, p. 132)
La phase Ill, la diffusion dans un dispositif de présentation est la dernière. Elle consiste donc à faire un retour sur le projet, à l'aide d'une présentation de la création devant tout le groupe. L'importance est donc mise sur le partage des acquis de chaque équipe grâce à leur cheminement à travers le projet réalisé.
J'ai choisi cette pédagogie car elle demande une grande part d'autonomie au niveau de la gestion du temps, ce à quoi les élèves sont habitués en arts visuels, dès la première session. Par contre, la contrainte de travailler en équipe est un élément nouveau pour eux. De plus, l'aspect de la stimulation de la réflexion en pédagogie du projet était particulièrement intéressant puisqu'il allait s'agir, pour les élèves du collégial, d'un premier contact avec la vidéo d'art. Mon projet initial se développerait donc autour des trois phases de la pédagogie du projet et de certains éléments de l'approche Freinet. La proposition à laquelle je soumettrais les élèves dans mon projet était la suivante: la découverte de l'art vidéo en tant qu'art médiatique.
En sachant dès le départ que je n'aurais probablement que quelques semaines pour l'expérimentation en milieu collégial et ne connaissant pas à l'avance le contexte dans lequel le projet s'insérerait, j'ai tout de suite mis de côté certaines options de la pédagogie du projet et fait une liste de priorités pour d'autres, tel que nous le verrons au Chapitre
m.
Comme nous le verrons dans mon projet initial, c'est principalement l'aspect des discussions dirigées que j'ai retenu de l'approche Freinet telle qu'adaptée au collégial par Belleau (1999). Dans cette approche, l'enseignant occupe un rôle de guide au sein du groupe et n'est plus l'unique source du savoir. C'est donc par des discussions de groupe que les élèves trouvent eux-mêmes les éléments de langage. Selon Belleau (1999), «découvrir pour apprendre, c'est s'appuyer sur le questionnement des élèves, c'est favoriser le tâtonnement expérimental. Communiquer et s'exprimer, c'est apprendre à poser des questions, c'est échanger de l'information, c'est transmettre des résultats» (p. 31).
Cette façon de percevoir l'échange de réflexions et de savoirs s'intègre très bien à la pédagogie du projet qui vise justement à susciter la réflexion. J'ai alors intégré des discussions de groupe aux étapes 1 et
m
pour faire émerger un maximum d'observations et de critiques de la part des élèves.Une fois les fondements pédagogiques choisis, nous arrivons à la troisième étape méthodologique selon Van der Maren: la préparation. J'ai travaillé avec l'approche collaborative comme variante du développement de l'objet. Cette approche est basée sur l'interaction entre la recherche et la pratique.
En fait, le chercheur vise une production de connaissances qui inclue et tienne compte du point de vue du praticien et des contraintes de son contexte d'action. De même, on pourrait dire que le praticien vise un développement de pratique qui soit éclairé par le point de vue du chercheur et par les repères conceptuels qui guident sa production de connaissance. (Desgagné et al., 200 l, p. 39)
Dans une perspective de collaboration, j'ai demandé à Madame Dory Reimer, professeure au Collège de Bois-de-Boulogne de travailler à J'adaptation du projet d'intervention pédagogique avec moi, dans le cadre d'un stage réalisé dans son cours de langage visuel II à la session d'hiver 2006. Nous avons révisé les deux premières étapes de mon projet initial, que nous verrons au chapitre III, pour l'adapter au contexte de son cours et à la durée du
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projet. C'est donc ensemble que nous avons élaboré, par un compromis entre mon intention de départ et ses méthodes habituelles d'enseignement, différentes solutions et alternatives. C'est à cette étape de préparation que j'ai développé mes outils didactiques, tels que la présentation Powerpoine (voir Appendice D, DVD-rom), les pistes de discussion, la grille d'évaluation (voir Appendice B), et que j'ai fait le choix des vidéos à présenter.
L'étape de la mise au point de l'objet selon Van der Maren, s'est concrétisée en un stage d'enseignement de quatre semaines qui a permis l'essai du prototype du projet. Au terme de ce projet, Madame Reimer et moi avons procédé à l'évaluation des vidéos produits par les élèves. Tout au long du projet mais, principalement, suite à l'évaluation finale, nous avons échangé à propos des points positifs et ceux à améliorer ou à modifier. Les conclusions que nous en avons tirées me serviront à améliorer le projet en vue d'une prochaine expérience d'enseignement ou pourront servir de base à une autre recherche sur un sujet connexe.
Pour conclure, j'ai tout d'abord observé l'état actuel de l'enseignement de la vidéo au collégial pour déterminer la forme que mon projet allait prendre. Cette observation m'a également servie de base pour procéder à la recherche d'un établissement où je pourrais expérimenter mon approche pédagogique. Le plan de travail que je m'étais donné pour la recherche d'un lieu de stage s'est modifié pour tendre vers une recherche plus instinctive vu la complexité du processus. La méthodologie du développement de l'objet telle que décrite par Van der Maren (1995) a été utilisée pour élaborer mon approche pédagogique. Avec les observations que j'avais faites et mon choix de méthodologie, j'ai travaillé avec les fondements théoriques de la pédagogie du projet adapté aux arts par Richard et Dussault (2003 et 2005) et l'ai associée à quelques éléments de l'approche Freinet. L'approche collaborative s'est avéré un très bon choix. La professeure n'avait pas l'habitude d'enseigner l'art vidéo et elle considérait qu'elle manquait de connaissances à ce sujet. De mon côté, elle
5 Un Powerpoint est une présentation de type diaporama électronique conçue à l'aide du logiciel Microsoft Powerpoint, projetée sur un écran ou un mur, aussi appelée présentation assistée par
m'offrait la possibilité de donner moi-même les cours pour acquérir de l'expérience d'enseignement. Les bases ont alors été posées pour bâtir et expérimenter l'approche artistique privilégiée pour enseigner la vidéo d'art au collégial.
Tableau 2.1
Développement du projet à partir de modèles pédagogiques existants Etapes métbodologiques du Développement du projet Résultat
développement de l'objet pédagogique selon Van der Maren
Analyse du marcbé - Observation de l'état actuel de - Il n'y a pas de cours dédié à l'enseignement de la vidéo d'art l'enseignement de la vidéo d'art
dans les programmes d'Arts et Lettres au profil arts visuels - Recherche de stage - Milieu d'expérimentation;
Collège de Bois-de-Boulogne, cours de Langage visuel II avec Mme Dory Reimer
Analyse de l'objet Choix des cadres théoriques Modèle pédagogique - Conceptualisation de l'objet
- Modélisation de l'objet - Pédagogie du projet adaptée - Phase 1 : exploration d'une aux arts de Richard et Dussault proposition avec discussion de - Discussions de groupe groupe
inspirées de l'approche Freinet - Phase II : élaboration du projet - Phase III : diffusion dans un dispositif de présentation avec discussion de groupe
Préparation de l'objet Développement et adaptation du Révision, adaptation et - Élaboration des stratégies projet pédagogique selon la élaboration de stratégies alternatives de réalisation variante de l'approche alternatives des trois phases du - Évaluation des stratégies par collaborative de Van der Maren. modèle pédagogique avec Mme
simulation Reimer, la professeure titulaire.
- Choix et construction des prototypes
Mise au point Essai d'implantation du projet Analyse du déroulement du - Essai du prototype dans le cours de Langage visuel projet.
- Évaluation et ajustements Il au Collège de Bois-de- Élaboration de stratégies Boulogne pendant 4 semaines. d'ajustement dans le but
CHAPITRE III
LE PROJET D'INTERVENTION EN ART VIDÉO AU COLLÉGIAL
Dans ce chapitre, je présenterai un projet d'intervention pédagogique bâti dans le but de trouver une approche artistique de l'enseignement de la vidéo au collégial. Ensuite, nous verrons comment s'est déroulé l'essai du projet en quatre semaines au Collège de Bois-de Boulogne auprès des élèves du cours de Langage visuel II. Puis, nous examinerons comment,
lors des trois derniers cours et des ateliers hors-cours, j'ai filmé et interviewé les élèves au sujet de leur cheminement dans l'exploration de la vidéo d'art.6
3.1 Projet initial
Suite à mes observations sur le milieu québécois d'enseignement des arts visuels au collégial (voir section 2.1), j'ai constaté l'absence de l'enseignement de l'art vidéo dans la majorité des établissements, ce qui m'a amené à me questionner sur la façon de l'enseigner dans un tel contexte. Le modèle de cours que j'ai développé au cours de cette recherche pour répondre à ce problème a pour but d'initier les élèves au langage et à la production d'une vidéo d'art.
Lors de mes observations, j'ai constaté que la vidéo devrait souvent être intégrée dans un cours de langage ou de création, mais ne peut pas bénéficier d'un cours à elle seule étant donné la structure actuelle du programme d'Arts et Lettres. À mon avis, les éléments qui influenceront l'intégration d'un projet vidéo dans le cursus d'un cours de langage visuel, par
6 Ce documentaire se trouve sur le DYD-rom (appendice D); il est complémentaire à ce chapitre et au chapitre suivant.
