L’enseignement/apprentissage Du Français Dans Le Sud Algérien ; Défis Et Perspectives

Texte intégral

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(3) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456 . L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives . Dr. Khaled Mesbahi * Résumé : Depuis longtemps, l’enseignement du français langue étrangère manque de statut institutionnel digne d’une uniformité sociale d’où le surgissement d’une « hostilité » permanente à l’égard de FLE dans la majorité du territoire national et particulièrement dans la région du sud. Cette dernière représente une spécificité culturelle et identitaire marginalisée et qui, malheureusement, ne bénéficie pas d’un programme d’enseignement spécifique et adéquat, faute de quoi, l’enseignement du français reste victime d’une situation conflictuelle et problématique. L’intérêt pour les langues étrangères dans une ère de mondialisation, dans un siècle de conflits et de dialogues entre cultures et civilisations, est d’une première nécessité. Or la didactique du français langue étrangère, à la confluence de programmes, d’approches et de méthodes de provenances diverses, n’a pas touché du doigt, jusqu’alors, le but de l’enseignement à savoir la mise en œuvre de FLE pour suffire aux besoins des circonstances économiques, politiques, culturelles et sociales. Dans cet article, nous proposons une nouvelle perspective pour répondre à la question suivante : Quelle problématique d’Enseignement/Apprentissage faut-il relever dans la spécificité de la région ? Mots clés : enseignement ; apprentissage ; didactique ; uniformité sociale ; situation conflictuelle.. * Université Hamma Lakhdar El-Oued. mesbahi.ka@gmail.com. 20180610 :

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(8) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. II. Axe principal :Une réflexion sur l’enseignement du français langue étrangère dans le sud algérien. Axes secondaires - Une situation conflictuelle de FLE en Algérie ; - Ecart et disfonctionnement de la didactique importée pour l’enseignement de FLE dans le sud algérien ; - Essai de résolution pour une didactique immanente de FLE ; - De nouvelles perspectives Intitulé de la communication : Article sur : Enseigner le français langue étrangère dans le Sud Algérien : défis et perspectives L’arrivée relativement retardée du français, l’illettrisme et l’absence d’écoles et de campagnes d’alphabétisation, (notons que quelques tentatives de scolarisation datent déjà de 1900, mais sont et c’est le moins que l’on puisse dire, hâtives et insignifiantes) jusqu’à ce que l’administration militaire cède la place à l’administration civile en 1960 qu’une réelle politique d’enseignement est mise en place. Quant au nord, le colonisateur n’était pas de ses préoccupations de pousser l’alphabétisation et même l’apprentissage du français et que c’était la conjoncture qui le contraignait à partager la scolarisation avec les pro-colons pour se faire serviteurs. « Il fallait attendre la fin de la guerre de 1944, pour voir apparaître une politique de construction scolaire. Rien n’ayant été fait jusqu’à cette date. »1. Cela s’ajoute au manque remarquable des facteurs civilisationnels excepté les quelques lieux de culte, animés par les quelques religieux, chose qui joue contre la propagation du français. A la différence du Sud, la longue période de colonisation dans la région du Nord a laissé une langue porteuse au moins d’un rudiment culturel occidental. Depuis les premières années de la colonisation toute une vague de population européenne s’est appropriée les terres et a construit les colonies, les administrations, les établissements publics, même les églises et les écoles. A juste titre, les activités d’acculturation et d’évangélisation exercées par les colonisateurs étaient concentrées sur les régions du nord où. 1. V. Andre-Roger, « LE SOUF », El-Walid, El-Oued, 2003, p. 325. L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives -------Dr. Khaled Mesbahi.

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(11) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. il y a les grandes villes d’envergure économique et sociale, et qui englobent la bonne part de la société algérienne. Le français s’est imposé des lors dans ces régions comme héritage colonial dont on peut se servir. A ce propos, RAHAL Safia précise : « Le français représentait ainsi un outil de travail et aussi un instrument de communication dans la vie de tous les jours, en l’occurrence, dans certaines grandes villes et dans certains milieux privilégiés d’un point de vue culturel et social. »2 Un faux diagnostic manifesté par la commission de juillet 1964 considérant le français comme langue véhiculaire homogénéifiant le nord avec le sud pour que ce dernier reste victime d’une marginalisation et d’une obscurité menaçante. On parle donc d’une « Réduction, dans les années suivantes, de l’horaire de français au profit de celui de l’arabe, la langue française devenant en Algérie une langue privilégiée, conservant, pour quelque temps, un rôle de langue véhiculaire. Ainsi reconverti dans ses buts, son enseignement devait l’être dans ses méthodes et son contenu »3 Malheureusement, la période postcoloniale n’était pas mieux que la précédente. La francophilie oeuvrait défavorablement à l’acceptabilité du français dans le sud (le sud, rappelons le, demeure depuis longtemps sclérosé et ignoré par une civilisation qui veut autoritairement l’absorber). L’élite francophone du pouvoir politique, en imposant son point de vue visà-vis de l’enseignement du français, le considérant obligatoirement comme véhicule de culture, contribue à la création d’un conflit identitaire, dont on continue à subir les conséquences. Or, jusqu’à présent le flou règne et entrave, de ce fait, la possibilité de trouver une solution efficace et définitive à l’enseignement du français dans le sud. Le français a-t-il le statut de langue seconde ou étrangère ? Le courant arabophone, représenté par les nationalistes, a réussi à renverser l’ordre idiomatico-culturel en privilégiant la voix arabo-. 2. Safia RAHAL, Cultures et langues, la place des minorités : La francophonie en Algérie : Mythe ou réalité ? http : //www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/sess610.htm 26k, Consulté le 29 / 03 / 2009. 3 Direction du premier degré, « Horaires, programmes, directives pédagogiques », I.P.N., Alger, 1964, P. 4. @ @@@@@@@@NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@@@‹öa§a@@ð†aìÛa@òÈßbu https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/202.

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(14) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. IV. musulmane. Depuis lors, l’enseignement du français manque de statut institutionnel digne d’une uniformité sociale d’où le surgissement d’une hostilité permanente à l’égard du français dans la majorité du territoire national, et particulièrement le sud. Pour la confection des manuels scolaires, durant la dernière décennie, a connu un remaniement de forme et de fond pour s’atteler aux nouvelles approches qui se basent sur l’E/A dans le cadre des compétences. Ce boom de l’édition, qui était une réponse à un engagement dans la réforme, n’a pas pu assurer l’investissement de la tutelle dans cette réforme. La cause apparente de cette inadéquation, qui semble la plus plausible, est que la rédaction de ces manuels n’a pas pris en considération la réalité du terrain. En effet, entre la civilisation orientale arabo- musulmane à laquelle la société algérienne doit une appartenance civilisationnelle, et par conséquent linguistique, enracinée dans l’Histoire, et une civilisation gréco-latine occidentale qui a essayé de s’imposer à travers une colonisation dont les empreintes culturelles et linguistiques sont encore remarquables, retrouver son identité culturelle et linguistique est un défi qui reste à relever. « …les algériens sont écartelés entre deux aires culturelles : arabophone et pro arabo musulmane d’une part, et francophone et pro occidentale (plus particulièrement française) de l’autre. »4 Tahar Kassi dans réflexion sur le système éducatif, signale l’urgence « de mettre en place les moyens de réaliser, après quarante ans d’existence, une accumulation de savoirs objectifs sur notre école. Il est aberrant que le chercheur, l’analyste ou tout simplement l’esprit curieux ne trouvent pas aujourd’hui un minimum de documentation fiable, répertoriée et disponible indispensable à la lisibilité du système » 5 Le champs de la recherche en Algérie manque des études courageuses dont la thématique concerne la didactique du français en. 4. Tayeb SAID-AMER, L’Algérie face à son avenir, EL- HIKMA, Alger, 2000, P. 86. K. Taher, « Reflexions sur le système éducatif », Casbah, Alger, 2003, P. 10. L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives -------Dr. Khaled Mesbahi 5.

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(17) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. Algérie et qui interviennent et déterminent, pour une grande part, l’acte didactique du F.L.E., à savoir le statut du Français en général, et en particulier son statut dans le sud. Il semble difficile, voire même impossible de prendre en charge les spécificités linguistiques des gens du sud dans la confection des manuels à cause de la diversité des appartenances sociales, qui sont de provenances très variées, mais on ne peut ignorer le fait que les apprenants originaires de la région restent majoritaires, et le prétexte ne dispense nullement la tutelle de sa tâche première à savoir réactiver la recherche pour trouver des solutions. Nous stipulons que l’apprenant dans le sud représente une spécificité culturelle et identitaire, marginalisée et qui, malheureusement, ne bénéficie pas d’un programme d’enseignement spécifique et adéquat. Faute de quoi, l’enseignement du français reste victime d’une situation conflictuelle. Par conséquent, les problèmes dont souffrent l’apprenant du français au sud sont multiples : 1- L’insécurité linguistique est génératrice d’un blocage dans la transposition du savoir. L’enseignant comme l’apprenant ayant une mauvaise représentation de la langue cible, refusent toute appropriation possible. A titre d’exemple, comment accepte-t-on de dire dans le manuel scolaire, qu’un certain Nacerdine (avec tout ce que ce nom représente dans la culture et les principes sociaux) est plus bête qu’une bête en l’assimilant à un âne ? Au même temps qu’on qualifie Mkidech (un nom d’origine Kabyle) d’un sac à malice. Or, sans la reconsidération des gens du sud en leur proposant l’initiative de choisir ce qui va de mieux avec leur identité culturelle (car le seul moyen de faire aimer une langue le français en l’occurrence est bien de l’introduire comme étant un élément d’appréciation du patrimoine culturel) l’enseignement du Français reste problématique, et n’aboutit jamais aux résultats escomptés. 2- Les préjugés : l’apprenant, obsédé avant même qu’il soit confronté au français, prend déjà des recules et pense que c’est une langue très difficile, et par conséquent démotivé et désintéressé, refuse toute tentative d’essai ou de rapprochement. @ @@@@@@@@NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@@@‹öa§a@@ð†aìÛa@òÈßbu https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/202.

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(20) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. VI. 3- Une erreur grave est souvent commise. Le fait de comparer en matière de langue, les enfants du sud à ceux du nord et d’unifier de ce fait les programmes et les examens qui constituent une muraille face à l’épanouissement du français dans le sud. Or tant que le niveau réel de la région est négligé le fossé ne cesse de s’élargir. 4- L’interférence : à la différence des gens du nord, ceux du sud souffrent beaucoup des problèmes d’interférence. Chose dû en premier lieu à une absence presque total de l’emploi du français (au niveau de l’interaction sociale). Nous précisons dans ce cas, les élèves de primaire et du collège qui, faute d’encadrement arrive au lycée avec des lacunes difficilement remédiable au niveau de la gymnastique de l’appareil phonatoire. En 1954, Malmberg a déjà souligné l’importance de la phonétique dans l’apprentissage des langues ; « L’enseignement des langues étrangères est aussi un domaine où la phonétique a une très grande importance pratique. Celui qui veut apprendre à bien prononcer une langue étrangère, devra avoir des habitudes articulatoires nouvelles (une base articulatoire). Il ne faut pas croire qu’il s’agit seulement d’apprendre quelques sons nouveaux et, pour le reste, utiliser les sons déjà connus. C’est un système d’habitudes articulatoires, y compris l’intonation et l’emploi des accents expiratoires, qui sera remplacé par quelque chose de nouveau »6. La langue maternelle influence donc notablement tout apprentissage de la langue étrangère. Ici je dis que le problème se pose plus dans l’emploi de l’arabe dialectal influençant dans le future la prononciation du français installant de ce fait des mauvaises habitudes articulatoires par exemple : la voyelle /y/, dans le mot /sykr/, aigue très fermée antérieure et arrondie se confond dans prononciation en arabe avec la voyelle /u/, dans le mot /sukaR/, aigue et très fermée, postérieure et arrondie . La voyelle /e/, dans le mot /bale lèvres écartées, antérieure et fermée se confond dans. 6. B. MALMBERG, « La Phonétique. Coll. Que sais-je ? », Presses Universitaires de France, Paris, 1954, L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives -------Dr. Khaled Mesbahi.

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(23) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. prononciation en arabe avec la voyelle /i/dans le mot /bali/, lèvres écartée, antérieure et très fermée arrivant au lycée et même à l’université l’étudiant se heurte à des complexes psychologiques d’infériorité se rétrécit, et fuit toute situation de communication en langue étrangère. Or, réussir, par des moyens méthodologiques et didactiques, à mettre celle-ci au service de celle-là reste un défi à relever. 5- Impliquer davantage l’apprenant dans la construction de son savoir, et s’éloigner tant que possible des textes dépassés par le temps, (Comment parle-t-on d’une participation des intéressés où toutes les références dont on a inspiré le contenu du programme datent d’avant 1950 ?), restent, en principe, la préoccupation aussi bien de l’enseignant que de la tutelle concernée. Cela ne peut être concrétisé dans un travail unilatéral quelle qu’elle soit son efficacité. Or, pour tout épanouissement du niveau, une participation massive des intéressés s’avère inéluctable. Une participation d’ordre aussi bien thématique que linguistique. Cela peut se faire en mesurant rationnellement le niveau de l’élève et en examinant attentivement ses intérêts et, par conséquent ses besoins. Les enseignants de la langue française, dont le mode de recrutement et la formation initiale est, et c’est le moins que l’on puisse dire, hâtive et discutable de l’avis même de ces enseignants, présentent des lacunes langagières les mettant parfois en bute à de sérieux problèmes d’expressions dans la langue qu’ils enseignent. Tous ces problèmes parmi d’autres contribuent sérieusement dans la chute du niveau. On assiste actuellement à une revalorisation de l’anglais au détriment du français pour la simple raison que le premier arrive comme une langue toute nouvelle, et de ce fait toutes les mesures sont prises. Par exemple, le publique cible n’a jamais eu de contact avec la langue. On la considère donc étrangère au sens propre du terme. A la différence du français, le publique cible est supposé, qu’il le veuille ou pas, avoir un certain acquis déjà restitué. Ce qui complique davantage la situation. Tout cela nous conduit à dire qu’il est urgent d’assumer toutes les responsabilités et d’entreprendre une recherche objective dans le domaine de FLE afin d’arriver à des solutions efficaces et effectives aux problèmes épineux de L’E/A. Certes, les recherches en ce domaine abondent mais la plupart d’entre elles restent théoriques sauf quelques tentatives d’opérationnalisation manquant d’aboutissement sinon que partielles et limitées. @ @@@@@@@@NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@@@‹öa§a@@ð†aìÛa@òÈßbu https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/202.

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(26) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. VIII. Nous nous proposons d’enrichir les recherches faites auparavant qui, n’ayant pas pensé à la spécificité de la région, semblent insuffisante et sans effet. Nous tentons donc d’entamer un travail que nous estimons scientifique pour palier aux lacunes et ouvrir une nouvelle aire d’action aux enseignants, aux chercheurs didacticiens et pédagogues afin de contribuer à approfondir davantage la recherche. Cette recherche que nous érigeons au statut d’une nouvelle perspective. Nous nous basons sur trois principaux axes : Premier axe : La socialisation précoce des enfants avec le FLE. La socialisation commence dès la première année primaire en introduisant des mots à finalité phonétique dans tous les manuels de toutes les disciplines. En vue de développer chez l’élève, à travers les exercices physiques, une souplesse dans son appareil phonatoire qui l’aidera plus tard pour une bonne maniabilité une bonne articulation de la langue. Il existe, en français, bien entendu, des sons qui n’existent pas dans la langue arabe. Ce qui nous pousse à faire une recherche minutieuse pour trouver, avec économie, une liste de mots pouvant systématiser tous les sons difficiles en français . Le choix de mots fera l’objet d’une sélection subissant les conditions suivantes : Le mot ne doit pas dépasser trois syllabes afin que l’élève puisse le retenir en procédant à la musicalité et le principe de moindre effort. En vue d’une bonne différenciation syllabique. les trois sons doivent être pertinents, distinctifs et simples. Il est très recommandé, en effet, de recourir aux emprunts et aux mots proches de l’arabe au français : par exemple, /sukar / avec R roulé ce qui signifie (sucre) afin de découvrir la pertinence de /y/ qui, en fait, n’existe pas en arabe et veut le restituer ; ici le sens commun des deux signifiants dans les deux langues aide l’éleve à focaliser son exercice sur l’articulation car le signifié est déjà restitué. De cette façon, nous pouvant également écarter les barrages, et briser progressivement les frontières entre arabe et français pour qu’en fin arriver à omettre à jamais les pré-jugements et les complexes psychologiques visà-vis de la langue. L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives -------Dr. Khaled Mesbahi.

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(29) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. Le deuxième axe : La pragmatisation précoce du FLE Pour se faire, il faut procéder à plusieurs techniques, dont on se contente de citer une. Les intrus provocateurs ou (les détenteurs de sens) : Dans un climat où la pensée et l’affectivité sont liées à la langue arabe, l’élève doit être provoqué en jouant sur deux éléments importants : curiosité et provocation. D’emblée, le recul que prend l’élève aussi bien que l’enseignant vis-à-vis du FLE va être dépassé. Comment ? A partir d’une sélection très raisonnée, à l’intérieur de la liste pré-établie, de quelques mots choisis analogiquement à d’autres dans la langue maternelle. On insère progressivement des items qui, à chaque fois, font agiter l’élève en le ramenant de l’apprentissage classique à la découverte par stimulus. Par exemple : ( Rappelons tout d’abord que notre objectif reste toujours, le déblocage psychologique et la familiarisation du FLE. Donc, convaincre l’élève que le français est au service de sa langue maternelle et que ces deux langues sont toutes deux utiles, nécessaires et ouvertes, est au centre de nos préoccupations). Dans un petit conte arabe dans le manuel scolaire où les deux mots suivants ont une valeur dans la compréhension du conte : Les mots /sultan/ et /badawij/ ; le premier veut dire sultan et le deuxième un bédouin. Ces deux mots provocateurs car, introduits, en effet, dans le conte à la place des mots arabes, et malgré l’analogie qu’ils présentent (même signifié de l’arabe au français et des signifiants proches), l’élève sera provoqué. Et puisque le sens est déjà travaillé le maître procèdera uniquement à la distinction entre deux représentations phoniques. L’activité ramènera, et d’une manière progressive, l’élève à se débarrasser premièrement, de ses lacunes installées par habitude et restituées par la langue maternelle avant la scolarisation. Ainsi il apprend comment articuler le /y/ de /syltã/ en soulignant la différence entre /y/ et /u/. Aussi le son /wέ/ dans /bedwέ/ en soulignant la différence entre /wέ/ et /wij/ ; deuxièmement, de ses complexes langagiers, qui, s’ils persistent, constitueront des obstacles linguistiques difficiles à dépasser. Dans ce même contexte proche de l’élève l’incitent à suivre par exemple si les français ont le chien comme l’animal préféré qui touche leur affectivité et si Victor Hugo parle de la mort d’un chien très émouvant pour un garçon français , nous avons-nous la mort de la chamelle Messaouda qui en lisant le texte les garçons vont certainement être touchés pour ne pas dire emportés. -. Le troisième axe : Communicabilité et concubinage entre les langues. @ @@@@@@@@NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@@@‹öa§a@@ð†aìÛa@òÈßbu https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/202.

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(32) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. X. Le problème est entre le français et le Français. C’est-à-dire le français langue et le Français envahisseur dans l’imaginaire collectif. Puisque malheureusement même le français langue est manipulé pour nourrir les tensions. Les deux donc s’interposent et s’assimilent l’un dans l’autre pour développer dans l’inconscient publique, un sentiment de francophobie manifeste dans presque toute la région. Par conséquent, l’apprenant tombera victime d’un problème d’insécurité qui est générateur d’un blocage dans la transposition du savoir. Or, la langue étrangère est supposée être la fenêtre qui tente harmoniser dans l’esprit l’exotique, et le chimérique dans un climat de considération mutuelle et dans un contexte de valorisation réciproque avec toujours une entrée heureuse qui ne se contredit pas avec la culture mère. Pour cela on tentera d’entamer une recherche approfondie concernant l’enseigabilité du français au sud en vue de relever les défis, ainsi que de revoir et de prévenir les éventuelles dérives.. Références B. MALMBERG, « La Phonétique. Coll. Que sais-je ? », Presses Universitaires de France, Paris, 1954. Tayeb SAID-AMER, L’Algérie face à son avenir, EL- HIKMA, Alger, 2000. K. Taher, « Reflexions sur le système éducatif », Casbah, Alger, 2003. Direction du premier degré, « Horaires, programmes, directives pédagogiques », I.P.N., Alger, 1964. V. Andre-Roger, « LE SOUF », El-Walid, El-Oued, 2003. Safia RAHAL, Cultures et langues, la place des minorités : La francophonie en Algérie : Mythe ou réalité ? http : //www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/sess610.htm 26k, Consulté le 29 / 03 / 2009.. L’Enseignement/Apprentissage de FLE dans le Sud Algérien ; défis et Perspectives -------Dr. Khaled Mesbahi.

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(35) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. French Teaching / Learning in Southern Algeria; challenges and perspectives By:Dr. Khaled Mesbahi Eloued University. Principal axis : A reflection on the teaching of French as a foreign language in southern Algeria. Secondary axis a conflicted situation of FLE ( French as a foreign language) in Algeria - Difference and dysfunction of imported didactics for the teaching of FLE in southern Algeria; - Resolution test for an immanent didactic of FLE ( French as a foreign language). Abstract in English For a long time, the teaching of French as a foreign language lacks institutional status worthy of social uniformity, hence the emergence of permanent hostility towards FLE in the majority of the national territory and particularly in the southern region. The latter represents a marginalized cultural and identity specificity and which, unfortunately, does not benefit from a specific and adequate teaching program, otherwise the teaching of French remains a victim of a conflicted and problematic situation. The interest in foreign languages in an era of globalization, in a century of conflicts and dialogues between cultures and civilizations, is of primary necessity. However, the didactics of French as a foreign language, at the confluence of programs, approaches and methods of various origins, has not touched, until now, the aim of teaching namely the implementation of FLE to meet the needs of economic, political, cultural and social circumstances. Indeed, the need is to encourage and optimize the teaching of foreign languages whose performance is still insufficient. The French-speaking elite of political power, by imposing its point of view vis-àvis the teaching of French, considering it on the educational practice sometimes as second language sometimes foreign language, contributes to the creation of a conceptual conflict which one continues to suffer the consequences. However, until now the vagueness reigns and hampers the possibility of finding an effective and definitive solution to the teaching of French in the South. Key words: teaching, learning, didactics, social uniformity, conflicted situation.. @ @@@@@@@@NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN@@@@‹öa§a@@ð†aìÛa@òÈßbu https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/202.

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(38) 15 ISSN: 1112-4938, EISSN: 2600-6456. XII. ë†ñ]ˆ¢]hçß¢]»íéfßqù]íÇ×Ö]Üé×Ãi l^è‚ æá^â… . @ @ïybj–ß@†Ûb

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