Une communauté apprenante,
innovante et solidaire :
le cas de SaintCamille
comme modèle porteur
de développement rural
Caroline Dufresne
Université du Québec à Chicoutimi
Mémoire présenté comme exigence partielle de la maîtrise en études et interventions régionales Sous la direction de Pierre-André Tremblay
En collaboration avec le Groupe de recherche et d’intervention régionales (GRIR) Février 2014
Les Cahiers du CRISES
Collection Thèses et Mémoires
T
T
M
M
1
1
4
4
0
0
1
1
Cahiers du Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES) Collection Thèses et Mémoires ‐ no TM1401
« Une communauté apprenante, innovante et solidaire : le cas de SaintCamille comme modèle porteur de développement rural »
Caroline Dufresne
Université du Québec à Chicoutimi
Mémoire présenté comme exigence partielle de la maîtrise en études et interventions régionales Sous la direction de Pierre‐André Tremblay
En collaboration avec le Groupe de recherche et d’intervention régionales (GRIR) ISBN : 978‐2‐89605‐366‐7 Dépôt légal : 2014 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives nationales du Canada
P
P
R
R
É
É
S
S
E
E
N
N
T
T
A
A
T
T
I
I
O
O
N
N
D
D
U
U
C
C
R
R
I
I
S
S
E
E
S
S
Notre Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES) est une organisation interuniversitaire qui étudie et analyse principalement « les innovations et les transformations sociales ».
Une innovation sociale est une intervention initiée par des acteurs sociaux pour répondre à une aspiration, subvenir à un besoin, apporter une solution ou profiter d’une opportunité d’action afin de modifier des relations sociales, de transformer un cadre d’action ou de proposer de nouvelles orientations culturelles.
En se combinant, les innovations peuvent avoir à long terme une efficacité sociale qui dépasse le cadre du projet initial (entreprises, associations, etc.) et représenter un enjeu qui questionne les grands équilibres sociétaux. Elles deviennent alors une source de transformations sociales et peuvent contribuer à l’émergence de nouveaux modèles de développement.
Les chercheurs du CRISES étudient les innovations sociales à partir de trois axes complémentaires : le territoire, les conditions de vie et le travail et l’emploi.
A
A
x
x
e
e
i
i
n
n
n
n
o
o
v
v
a
a
t
t
i
i
o
o
n
n
s
s
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
e
e
s
s
,
,
d
d
é
é
v
v
e
e
l
l
o
o
p
p
p
p
e
e
m
m
e
e
n
n
t
t
e
e
t
t
t
t
e
e
r
r
r
r
i
i
t
t
o
o
i
i
r
r
e
e
Les membres de l’axe innovations sociales, développement et territoire s’intéressent à la régulation, aux arrangements organisationnels et institutionnels, aux pratiques et stratégies d’acteurs socio‐économiques qui ont une conséquence sur le développement des collectivités et des territoires. Ils étudient les entreprises et les organisations (privées, publiques, coopératives et associatives) ainsi que leurs interrelations, les réseaux d’acteurs, les systèmes d’innovation, les modalités de gouvernance et les stratégies qui contribuent au développement durable des collectivités et des territoires.
A
A
x
x
e
e
i
i
n
n
n
n
o
o
v
v
a
a
t
t
i
i
o
o
n
n
s
s
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
e
e
s
s
e
e
t
t
c
c
o
o
n
n
d
d
i
i
t
t
i
i
o
o
n
n
s
s
d
d
e
e
v
v
i
i
e
e
Les membres de l’axe innovations sociales et conditions de vie repèrent et analysent des innovations sociales visant l’amélioration des conditions de vie, notamment en ce qui concerne la consommation, l’emploi du temps, l’environnement familial, l’insertion sur le marché du travail, l’habitat, les revenus, la santé et la sécurité des personnes. Ces innovations se situent, généralement, à la jonction des politiques publiques et des mouvements sociaux : services collectifs, pratiques de résistance, luttes populaires, nouvelles manières de produire et de consommer, etc.
A
A
x
x
e
e
s
s
i
i
n
n
n
n
o
o
v
v
a
a
t
t
i
i
o
o
n
n
s
s
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
e
e
s
s
,
,
t
t
r
r
a
a
v
v
a
a
i
i
l
l
e
e
t
t
e
e
m
m
p
p
l
l
o
o
i
i
Les membres de l’axe innovations sociales, travail et emploi orientent leurs recherches vers l’organisation du travail, la régulation de l’emploi et la gouvernance des entreprises dans le secteur manufacturier, dans les services, dans la fonction publique et dans l’économie du savoir. Les travaux portent sur les dimensions organisationnelles et institutionnelles. Ils concernent tant les syndicats et les entreprises que les politiques publiques et s’intéressent à certaines thématiques comme les stratégies des acteurs, le partenariat, la gouvernance des entreprises, les nouveaux statuts d’emploi, le vieillissement au travail, l’équité en emploi et la formation.
L
L
E
E
S
S
A
A
C
C
T
T
I
I
V
V
I
I
T
T
É
É
S
S
D
D
U
U
C
C
R
R
I
I
S
S
E
E
S
S
En plus de la conduite de nombreux projets de recherche, l’accueil de stagiaires postdoctoraux, la formation des étudiants, le CRISES organise une série de séminaires et de colloques qui permettent le partage et la diffusion de connaissances nouvelles. Les Cahiers de recherche, le rapport annuel et la programmation des activités peuvent être consultés à partir de notre site Internet à l’adresse suivante : hhttttpp::////wwwwww..ccrriisseess..uuqqaamm..ccaa.
JuanLuis Klein
P
P
R
R
É
É
S
S
E
E
N
N
T
T
A
A
T
T
I
I
O
O
N
N
D
D
U
U
G
G
RI
R
I
R
R
La création du GRIR résulte de la rencontre de deux volontés : l’une, institutionnelle et l’autre, professorale. Sur le plan institutionnel, après un débat à la Commission des études sur l’opportunité d’un Centre d’études et d’intervention régionales (CEIR) à l’UQAC, les membres de la commission décidaient, le 4 avril 1981, de « différer la création d’un centre d’études et d’intervention régionales, de favoriser l’éclosion et la consolidation d’équipes en des groupes de recherche axés sur les études et intervention régionales ». Deux ans plus tard, la Commission des études acceptait et acheminait la requête d’accréditation, conformément à la nouvelle politique sur l’organisation de la recherche. Reconnu par l’UQAC depuis 1983, le GRIR s'intéresse aux problèmes de développement des collectivités locales et régionales d'un point de vue multidisciplinaire.
Les objectifs du GRIR
Le GRIR se définit comme un groupe interdisciplinaire visant à susciter ou à réaliser des recherches et des activités de soutien à la recherche (séminaires, colloques, conférences) en milieu universitaire, dans la perspective d’une prise en main des collectivités locales et régionales en général, et sagamiennes en particulier. Les collectivités locales et régionales, objet ou sujet de la recherche, renvoient ici à deux niveaux d’organisation de la réalité humaine. Le premier niveau renvoie à l’ensemble des personnes qui forment un groupe distinct par le partage d’objectifs communs et d’un même sentiment d’appartenance face à des conditions de vie, de travail ou de culture à l’intérieur d’un territoire. Le deuxième niveau est représenté par l’ensemble des groupes humains réunis par une communauté d’appartenance à cette structure spatiale qu’est une région ou une localité, d’un quartier, etc.
En regard des problématiques du développement social, du développement durable et du développement local et régional, le GRIR définit des opérations spécifiques de recherche, d’intervention, d’édition et de diffusion afin de susciter et concevoir des recherches dans une perspective de prise en main des collectivités et des communautés locales et régionales; d’encourager un partenariat milieu/université; de favoriser l’interdisciplinarité entre les membres; d’intégrer les étudiants de 2e et 3e cycles; de produire, diffuser et transférer des connaissances.
Les activités du GRIR
À chaque années, le comité responsable de l’animation scientifique invite plusieurs conférenciers et conférencières du Québec et d’ailleurs à participer aux activités du GRIR. C’est ainsi que des conférences sont présentées rejoignant ainsi plus de 500 personnes issues non seulement de la communauté universitaire (étudiants, employés, professeurs, etc.), mais aussi du milieu régional. Le comité responsable de l’édition scientifique publie chaque année des publications de qualité. Ce volet du GRIR offre à la communauté universitaire et aux étudiants des études de cycles supérieurs l’occasion de publier des actes de colloque, des rapports de recherche ou de synthèse, des recherches individuelles ou collectives. Vous pouvez consulter la liste des publications sur notre site internet : http://grir.uqac.ca/.
N NOOTTEESS SSUURR LL
’
’
AAUUTTEEUURREECaroline DUFRESNE a une maîtrise en Études et Interventions régionales de l'UQAC et travaille depuis 2008 sur des projets diversifiés, mais toujours en lien avec le développement intégré des territoires, la recherche, l'accompagnement d'organisations et la formation continue.
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC MÉMOIRE PRÉSENTÉ À L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉTUDES ET INTERVENTIONS RÉGIONALES PAR CAROLINE DUFRESNE UNE COMMUNAUTÉ APPRENANTE, INNOVANTE ET SOLIDAIRE : LE CAS DE SAINT‐CAMILLE COMME MODÈLE PORTEUR DE DÉVELOPPEMENT RURAL JUIN 2013
Remerciements
J’ai douté très souvent que ce mémoire de maîtrise voit le jour. Après plus de 6 ans, sa réalisation est donc d’abord et avant tout un soulagement et une grande source de fierté. Deux enfants et une multitude d’aventures rocambolesques plus tard, ce document résulte de la découverte d’un milieu de vie et d’un milieu de travail hautement stimulant, de la rencontre d’individus passionnés qui m’ont offert leur amitié et qui m’ont accueillie dans une communauté qui est devenue « chez moi ».
Ce mémoire n’existerait pas sans la patience et la compréhension de Pierre-André, mon directeur. Il est de ces universitaires qui en sortent à la fin de la journée pour retourner dans le «vrai monde», celui de la famille et de la conciliation, avec tout ce qu’elle comporte d’avantages et de déchirements.
Les innombrables bols de café au lait y sont également pour beaucoup, merci Sylvain!
Merci à tous ceux et celles qui ont pris du temps pour répondre à mes questions, pour partager leurs réflexions et peut-être surtout pour me remettre en question.
Merci à vous, qui m’accueillez chez vous et qui me faites sentir chez moi.
Table des matières
Remerciements ... 2 Table des matières ... 3 Liste des tableaux ... 6 Liste des figures ... 7 Liste des annexes ... 8 Introduction ... 9 Chapitre 1. Problématique ... 11 1.1 Mise en contexte ... 11 1.2 Objectifs de la recherche ... 14 1.3 Le cadre théorique ... 15 1.3.1 L’apprentissage ... 15 La communauté apprenante (communauté d’apprentissage) ... 16 La région apprenante (région d’apprentissage et «learning region») ... 18 Les technologies de l’information et la collectivité apprenante ... 20 1.3.2 L’innovation ... 21 Invention ou innovation? ... 23 L’innovation comme processus ... 25 L’innovation en lien avec l’apprentissage ... 29 Le milieu innovateur ... 30 1.3.3 La solidarité ... 31 1.4 Méthodologie utilisée dans le cadre de ce mémoire ... 34 Population à l’étude et échantillonnage ... 34 Cadre d’observation et de collecte de données ... 36 Pertinence sociale et scientifique ... 36 Chapitre 2. Le portrait de Saint‐Camille ... 38 2.1 Contexte géographique et sociodémographique actuel de Saint‐Camille ... 39 Contexte géographique ... 39 La population ... 41 La scolarité ... 42 L’emploi et les entreprises ... 42 Les revenus ... 432.2 Sommaire des évènements historiques de Saint‐Camille ... 44 La période de colonisation ... 44 L’âge d’or ... 45 Le déclin de la population et les projets de relance ... 45 La fin du magasin général et le début du P’tit Bonheur ... 47 Le Groupe du coin ... 47 Le P’tit Bonheur ... 50 Vente du bâtiment et situation financière ... 52 Un élément déclencheur : la crise des bureaux de poste ... 53 La Corporation de développement ... 54 Vente du presbytère et la naissance de la Corvée ... 55 Le microprogramme en éthique appliquée ... 57 La Clé des champs ... 60 La situation de la Clé des champs ... 62 Avec l’école, une « communauté apprenante » ... 63 Situation actuelle ... 64 Le projet de développement démographique ... 65 Le projet du Rang 13 et la Coopérative du Rang 13 ... 66 Le financement initial de la coopérative ... 68 Le parc agro‐villageois ... 73 Le laboratoire rural de Saint‐Camille ... 74 Le projet Inode Estrie ... 75 En guise de conclusion à ce portrait ... 76 Chapitre 3. Le modèle de développement évolutif de Saint‐Camille ... 78 3.1 Le processus de développement ... 81 3.2 Les éléments du modèle de développement ... 89 3.2 Les éléments du modèle de développement ... 89 L’apprentissage, l’innovation et la solidarité ... 89 L’apprentissage ... 89 L’innovation ... 90 La solidarité ... 90 Le territoire ... 91
Qu’est‐ce que le territoire vécu? ... 92 Le leadership (individuel, partagé, collectif) ... 93 L’insertion des leaders dans des réseaux ... 94 La stabilité du leadership ... 94 Les médiateurs ... 95 Une vision et la culture ... 95 Un lieu de rencontre ... 100 La gouvernance ... 100 Les réseaux ... 101 Les technologies de l’information ... 103 Prendre le temps ... 105 Le volontariat et l’intelligence collective ... 106 Conclusion ... 107 Pourquoi un œuf? ... 109 Retour sur la question de départ ... 110 La suite des choses ... 111 Bibliographie et webliographie ... 112
Tous les crédits photo vont à Sylvain Laroche. Les photos ont toutes été prises entre 2009 et 2012.
Tous les graphiques et toutes les cartes sont de Joël Nadeau, à l’exception de la figure 5 qui est de Sylvain Laroche.
Liste des tableaux
Tableau 1. Comparaison des variables socioéconomiques servant à établir l’indice de développement des municipalités dévitalisées avec la moyenne du Québec ... 13
Tableau 2. Nombre d’informateurs interrogés selon les organisations structurantes et les projets de développement retenus ... 35
Tableau 3. Répartition des emplois selon le secteur d’entreprise, sur le territoire de Saint-Camille, 2010 ... 43
Tableau 4. Revenu médian des ménages de Saint-Camille, de la MRC des Sources et de l’Estrie, 1995-2005 ... 43
Tableau 5. Chronologie des projets du Groupe du coin ... 49
Tableau 6. Synthèse des facteurs de réussite et d’échec de la Clé des Champs ... 62
Tableau 7. Les partenaires impliqués et leurs contributions au projet du Rang 13 ... 68
Tableau 8. Processus de développement du P’tit Bonheur de Saint-Camille ... 85
Tableau 9. Processus de développement du projet démographique ... 87
Tableau 10. La vision, les orientations et les principes directeurs adoptés par la municipalité de Saint-Camille en 2008 ... 98
Liste des figures
Figure 1. Schéma d’un processus d’innovation sociale ... 29
Figure 2. Vue aérienne du village de Saint-Camille ... 38
Figure 3. Cartes de l’Estrie et de la MRC des Sources ... 39
Figure 4. Carte de la municipalité ... 40
Figure 5. Population de Saint-Camille en 2010 ... 41
Figure 6. Évolution de la population de Saint-Camille, 1871-2010 ... 42
Figure 7. Chronogramme de la création des principaux organismes structurants de Saint-Camille ... 46
Figure 8. Actionnaires fondateurs du Groupe du Coin ... 47
Figure 9. Le P’tit Bonheur de Saint-Camille ... 50
Figure 10. Manifestation des citoyens de Saint-Camille contre la décision de Postes Canada de fermer le bureau de poste ... 53
Figure 11. La Corvée ... 56
Figure 12. Alexandre Cardin et Catherine Audet, maraîchers à la Clé des champs .. 61
Figure 13. Réunion des conseils d’établissements en réseau ... 65
Figure 14. Vue sur le territoire du Rang 13 ... 70
Figure 15. Vue aérienne du cœur villageois de Saint-Camille ... 79
Figure 16. Processus de développement de Saint-Camille ... 81
Figure 17. Vue sur Saint-Camille ... 92
Figure 18. Festival Masq’alors! ... 96
Figure 19. Les liens avec le Mali ... 102
Figure 20. Lac Watopéka ... 105
Figure 21. Proposition graphique du modèle de développement évolutif de Saint-Camille ... 108
Liste des annexes
Annexe 1. Liste des éléments identifiés par les membres du comité directeur du laboratoire rural.
Annexe 2. Liste des éléments identifiés par les membres du comité réflexion-conseil du laboratoire rural.
Annexe 3. Les différents formats de l’activité de formation.
Annexe 4. Grille d’évaluation du laboratoire rural.
Annexe 5. Schéma d’entrevue
Introduction
La majorité des acteurs du développement local au Québec a entendu parler de Saint-Camille au cours des dernières années. Cette petite communauté estrienne, nichée en milieu agricole, entre Sherbrooke et Asbestos a été très médiatisée au fil du temps. Du Monde Diplomatique à l’Annuaire du Québec, en passant par le cinéma, la littérature, l’Actualité, RDI, etc., que ce soit pour la mobilisation de la population, pour sa prise en charge locale, pour ses personnages ou pour sa pizza, la renommée de l’endroit est clairement établie.
Qu’est-ce qui fait que «ça marche» à Saint-Camille? Sur quoi repose le succès des initiatives des nombreux leaders? Qu’est-ce qui pousse autant de familles (jeunes et moins jeunes) à venir s’établir dans ce village? Quels sont les éléments et les pratiques de développement qui permettent la revitalisation et le développement d’une communauté?
Ce sont ces questions qui ont inspiré le sujet de ce mémoire de maîtrise. Au fil du temps et de la cueillette de données, la réflexion s’est orientée plus particulièrement vers les notions de l’apprentissage, de l’innovation et de la solidarité. Celles-ci ont été traitées en profondeur dans le projet de laboratoire rural, sur lequel j’ai travaillé pendant près de trois ans. Le laboratoire rural fut donc à la fois mon travail, mon terrain de recherche et d’analyse pour la rédaction de mon mémoire. Je me suis servie de ce projet intitulé « Une
communauté apprenante, innovante et solidaire : un modèle porteur de développement rural » comme « laboratoire » pour réfléchir sur les notions de l’apprentissage, de
l’innovation et de la solidarité dans la communauté rurale de Saint-Camille, qui apparaissent comme des éléments fondamentaux pour la revitalisation et le développement de cette communauté rurale.
Ce mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier chapitre décrit la problématique générale des communautés rurales dévitalisées, les objectifs de ma recherche et la méthodologie retenue pour ce mémoire. Il décrit également la revue de littérature qui a été réalisée.
Le deuxième chapitre se veut à la fois le portrait et un récit du développement de Saint-Camille. On y retrouve quelques données sociodémographiques, l’historique sommaire de la colonisation du territoire de la municipalité ainsi que la description des principaux organismes et projets de développement de Saint-Camille, du début des années 1970 à aujourd’hui.
Ce portrait me paraissait essentiel pour mettre en contexte le troisième chapitre qui décrit le modèle de développement de Saint-Camille. Ce dernier se décline en deux parties : d’abord un processus dynamique de développement et ensuite, 14 éléments (ou ingrédients) qu’on retrouve dans les projets de développement de Saint-Camille, à un moment ou à un autre. Ces éléments ont été identifiés par des acteurs de développement
de Saint-Camille qui étaient également soit des partenaires du laboratoire rural, soit des membres du comité directeur ou du comité réflexion-conseil du laboratoire.
Finalement, la conclusion présente une représentation graphique de ce modèle et tente une explication de l’articulation des éléments entre eux et de leurs liens avec le processus de développement.
Chapitre 1. Problématique
1.1 Mise en contexte
Quand on pense à la ruralité, on imagine de grands espaces peu peuplés, des villages ou des petites villes en milieu agricole ou forestier, où l’exploitation des ressources naturelles fait partie du quotidien de la majorité des habitants. On pense aussi au lien que les gens entretiennent avec le territoire et au fort sentiment d’appartenance.
Toutefois, les milieux ruraux ne sont pas uniformes sur les plans économique, social et démographique. La ruralité est un concept large, qu’il est nécessaire d’envisager sous plusieurs angles pour bien le cerner. Le Ministère des Affaires Municipales, des Régions et de l’Occupation du territoire (MAMROT) définit, sur les plans sociologique et géographique, le concept de la ruralité comme
un espace habité de petites communautés humaines, dont les valeurs d’entraide et l’histoire commune tournent encore autour de la fierté et de l’appartenance à un milieu, à un territoire et à la famille. On y retrouve une dynamique et des pratiques sociales, culturelles et économiques fondées sur la proximité, la convivialité, l’entraide et la coopération. Cette communauté humaine est représentée comme un milieu de vie qui associe intimement le territoire, les relations de vie et la cohésion sociale (MAMROT, 2006 : 4).
En 2001, dans la première Politique nationale de la ruralité, on pouvait lire que plus de 1,6 million de personnes, soit 22 % de la population québécoise, habitent en milieu rural. Les milieux ruraux couvrent près de 78 % du territoire habité du Québec (MAMROT, 2001 : 5). Si certaines parties de ce territoire situées à proximité des villes accueillent un grand nombre de familles et des nouveaux retraités, d’autres, situées dans des régions dites éloignées voient plutôt leur tissu socio-économique se dégrader et leur population déménager.
Les municipalités qui connaissent ces situations sont qualifiées de dévitalisées. Il s’agit d’un phénomène complexe et global, qui recoupe une multitude d’enjeux : démographie, crise des ressources naturelles, lutte contre la pauvreté, accessibilité des services, diversification des sources de revenus, gouvernance territoriale, décentralisation des instances et des outils de développement, etc. (Groupe de travail sur les communautés dévitalisées, 2010 : 9.) En 2006, 152 municipalités québécoises étaient considérées comme étant dévitalisées. Elles sont réparties dans 45 MRC et 14 régions, principalement le Bas-Saint-Laurent, la Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine, l’Abitibi-Témiscamingue, l’Outaouais, la Côte-Nord et le Saguenay-Lac-Saint-Jean (Groupe de travail sur les communautés dévitalisées, 2010 : 14).
En général, ces municipalités rurales connaissent un très fort taux de chômage, on y recense les revenus des ménages les plus faibles du Québec. L’exode de la population est particulièrement visible chez les 15 à 25 ans et l’on assiste à un vieillissement accéléré de
leur population. Dans plusieurs cas, ces milieux sont en processus de déstructuration économique à la suite de l’effritement des bases traditionnelles de leur économie (MAMROT, 2006 : 4).
Les municipalités dévitalisées sont de petite taille : un peu plus de 80 % d’entre elles comptent moins de 1 000 habitants et près de la moitié comptent moins de 500 habitants (MAMROT, 2008 : 6). Une municipalité est considérée comme dévitalisée lorsque son «indice de développement» est inférieur à -5. Cet indice a été établi par le MAMROT, dans le cadre de la Politique nationale de la ruralité 2007-2014; il est basé sur 7 variables socioéconomiques soit, le taux d’évolution de la population de 2001 à 2006, le taux de chômage, le taux d’emploi de la population de 15 ans et plus, le pourcentage du revenu provenant de paiements de transferts gouvernementaux, la proportion de la population des ménages à faible revenu, le revenu moyen des ménages et enfin, le pourcentage de la population de 15 ans et plus n’ayant pas de diplôme secondaire (MAMROT, 2008 : 2).
À titre comparatif, le tableau suivant permet de constater l’écart de ces variables, entre les municipalités dévitalisées et la moyenne du Québec.
Tableau 1. Comparaison des variables socioéconomiques servant à établir l’indice de développement des municipalités dévitalisées avec la moyenne du Québec
(Groupe de travail sur les communautés dévitalisées, 2010 : 14)
Variables Municipalités dévitalisées Moyenne du Québec Croissance démographique -3,1 % 4,3 % Taux d’emploi 39,5 % 60,4 % Taux de chômage 19,8 % 7 % Personnes sans diplôme 37 % 17 % Revenus de transferts gouvernementaux 31,4 % 10 % Ménages à faible revenu 17,2 % 17,2 % Revenu moyen des ménages 39 868 $ 58 976 $
La dévitalisation n’est toutefois pas un état irréversible, la preuve étant qu’en 2001, sur la base du recensement de Statistique Canada, 171 municipalités présentaient un indice de développement inférieur à -5, alors qu’elles sont maintenant 152, selon les données du recensement de 2006 (MAMROT, 2008 : 2). Selon le président du Groupe de travail sur les communautés dévitalisées, le défi à relever pour les municipalités dévitalisées est de redéfinir un nouveau mode d’occupation du territoire viable pour les générations futures, dans la dignité et le respect de ses particularités (Groupe de travail sur les communautés dévitalisées, 2010 : 9). La marginalisation économique, sociale ou culturelle est un autre piège dont ces municipalités doivent se sortir ou éviter.
Selon les critères du MAMROT, la communauté de Saint-Camille n’a jamais été considérée comme une municipalité dévitalisée, son indice de développement est passé de 0,99 en 1996 à 3,66 en 2001 pour s’établir à 3,16 en 2006. Par contre, des signes de dévitalisation ont été visibles dans la municipalité. Par exemple, Saint-Camille a fait face à un véritable exode au cours du 20e siècle (la population est passée d’environ 1 100 habitants en 1914, à 440 au début des années 1980), ce qui a entraîné la perte de plusieurs services (ex : abattoirs, coopérative agricole, boulangerie, garages, épicerie, etc.) et a provoqué une menace sérieuse de fermeture d’autres services de proximité (ex : le bureau de poste et l’école). Les habitants de Saint-Camille se sont mobilisés et ont usé de beaucoup d’imagination et de persévérance pour maintenir les services restant en place et pour en développer de nouveaux. Et ainsi, inverser cette tendance qui tirait la municipalité vers la dévitalisation.
En ce sens, la communauté de Saint-Camille est un cas d’étude fort intéressant pour illustrer comment un petit milieu rural lutte contre la dévitalisation et quelles solutions il propose pour mettre en marche et maintenir un processus de revitalisation.
1.2 Objectifs de la recherche
Ce mémoire de maîtrise a été réalisé en lien avec le projet de laboratoire rural, mené à Saint-Camille entre 2009 et 2012 et intitulé « Une communauté apprenante, innovante et
solidaire : un modèle porteur de développement rural ». La mesure de financement des
laboratoires ruraux a été créée dans la foulée de la Politique nationale de la ruralité 2007-2014. Son but est de diffuser les savoirs développés à travers des expériences innovantes en milieu rural à l’échelle du Québec.
Plus précisément, les laboratoires ruraux sont 33 expériences approfondies de développement dans des champs d'activité peu étudiés et représentant des voies d'avenir pour les collectivités rurales. Ces projets pilotes, d'une durée possible de six ans, s'adressent à des communautés rurales, à des municipalités régionales de comté et à des organisations locales. (…) Le transfert aux autres communautés rurales de la connaissance et de l'expertise développée fait partie intégrante des projets.1
Les 33 projets de laboratoires ruraux s’inscrivent dans 15 thèmes différents, soit l’agriculture et l’agroalimentaire, la culture et le patrimoine, le développement intégré, l’école, l’énergie, l’entrepreneuriat, l’environnement et le développement durable, la famille, la foresterie, les modèles de développement rural, les nouvelles populations, les nouvelles technologies, la santé ainsi qu’un thème multisectoriel. Le projet de Saint-Camille s’insère dans la catégorie des modèles de développement rural.
L’objectif du laboratoire rural de Saint-Camille était de systématiser les pratiques de développement des partenaires locaux pour en dessiner un modèle2 transférable aux autres communautés rurales québécoises. Les partenaires locaux sont le P’tit Bonheur, la Corporation de développement socio-économique, la Clé des champs, l’école Christ-Roi, la Municipalité et la coopérative d’habitation la Corvée. Plus précisément, l’un des objectifs était de modéliser les pratiques de développement des partenaires c’est-à-dire de répondre à la question : qu’est-ce qui fait que ça marche à Saint-Camille, que les projets fonctionnent, que les gens sont mobilisés depuis si longtemps et le demeurent aujourd’hui. Le but n’était pas de proposer un modèle mathématique ou une recette à succès du développement en milieu rural en général, mais plutôt de décrire la façon de faire de Saint-Camille.
Entre 2010 et 2012, mon travail a été d’accompagner les partenaires locaux du laboratoire rural dans leur réflexion et la définition de leur modèle de développement. Ce fut un excellent terrain d’étude pour la rédaction de ce mémoire. L’objectif général du mémoire
1
Site web du MAMROT http://www.mamrot.gouv.qc.ca/developpement-regional-et-rural/ruralite/laboratoires-ruraux/mesure/
2
Le mot modèle n’est pas entendu au sens habituel du terme. Il s’agit plutôt d’un effort de description simplifiée de ce qui se passe à Saint-Camille.
est sensiblement le même que celui du laboratoire rural, c’est-à-dire de comprendre comment s’articulent l’apprentissage, l’innovation et la solidarité dans la communauté de Saint-Camille, et quels sont les autres éléments qui s’ajoutent à ces trois premiers, afin de décrire le processus de développement local à Saint-Camille.
La section suivante décrit les trois concepts théoriques qui ont servi de base de réflexion pour ce mémoire soit l’apprentissage, l’innovation et la solidarité. Le choix de ces trois concepts est motivé par le discours des acteurs rencontrés au cours du projet de laboratoire rural.
1.3 Le cadre théorique
1.3.1 L’apprentissage
L’apprentissage est un processus inné chez l’humain et nous pourrions être tentés de dire qu’il est un processus inné à Saint-Camille également. Toutefois, il s’agit davantage d’un processus acquis, construit par les acteurs de la communauté qui ont tiré des leçons des crises et des succès passés. Cependant, ils ont la capacité de reproduire et de transmettre ces processus.
Les apprentissages de la communauté de Saint-Camille sont issus d’abord et avant tout de rencontres, de personnes de provenance et d’âge différentes. Des individus qui ont des bagages professionnels et scolaires différents et des expériences de vie variées. Les attitudes d’ouverture, d’accueil de l’autre, d’écoute, la capacité de dialoguer, de s’entraider et de créer une vision commune font partie des éléments préalables, d’abord pour qu’un processus d’apprentissage s’enclenche et pour que ces apprentissages soient intégrés dans la vie de la communauté.
La formation des individus contribue également à ce que de nouveaux savoirs s’intègrent dans la communauté. Ces formations peuvent être de nature scolaire ou professionnelle. Des formations collectives peuvent également enrichir le bagage de la communauté. Pensons à la formation en éthique appliquée qui a été l’élément déclencheur de plusieurs autres projets et de nouvelles façons d’interagir et de travailler ensemble à Saint-Camille. Un précurseur du travail en réseau probablement…
Les médias également peuvent contribuer aux apprentissages de la communauté. Par le regard sur nous-mêmes, par le reflet de l’expérience de Saint-Camille, par la valorisation issue du regard de l’autre.
Il est important ici de distinguer entre la formation généralement dispensée par des experts et où les acteurs sont réceptifs et l’apprentissage dans lequel les participants sont actifs.
C’est aussi un processus dynamique qui permet de transformer et surtout de transférer des savoirs tacites en savoirs explicites. Par exemple, comment naviguer à travers les programmes gouvernementaux d’aide financière et les adapter à ses besoins? Ce sont toutes ces petites choses utiles lorsqu’on arrive dans une communauté, dans un projet ou dans un organisme. La transmission des savoir-faire et des savoir-être prend alors toute son importance.
L’apprentissage désigne donc l’action d’apprendre. Mais qu’en est-il lorsqu’il est question d’une communauté? Qu’est-ce qu’une communauté apprenante? Comment peut-on affirmer qu’une communauté apprend? Et pourquoi l’expressipeut-on « communauté apprenante » a-t-elle été retenue par Saint-Camille dans le cadre du laboratoire rural?
Pour répondre à cette dernière question, revenons aux paroles de Bernard Vachon3: « Sans conteste, la formation joue un rôle des plus importants dans le processus de
développement des collectivités en neutralisant la résistance au changement, à l'innovation. À cet égard, l'innovation la plus urgente est sans doute celle qui touche les actions de formation. » (Vachon, 2001 :23). Comme les acteurs terrain de Saint-Camille
ne souhaitaient pas, dans le cadre du laboratoire rural, se limiter à un ou à quelques types de formations, on a plutôt retenu les termes « apprentissage » et l’expression « communauté apprenante » plutôt que le terme formation.
La documentation consultée a permis de constater l’utilisation de plusieurs expressions différentes pour parler d’une communauté apprenante : la communauté d’apprentissage, la communauté d’apprenants, la région apprenante, la région d’apprentissage et en anglais : «learning region» et «learning organization». Une autre partie de la littérature traite plutôt des processus d’apprentissage d’une organisation ou d’une communauté. Dans cette section, je présente la communauté apprenante et la région apprenante ; j’aborde sommairement le lien entre la communauté apprenante et les technologies de l’information (TIC).
La communauté apprenante (communauté d’apprentissage)
Une large part des articles et textes consultés est en lien avec le domaine de l’éducation. Par contre et même si l’on y fait régulièrement référence aux élèves et aux enseignant(e)s, les parallèles sont nombreux entre les définitions de ces termes et ce qui se passe dans une communauté qui mise sur l’apprentissage continu4.
Jean-Claude Kalubi de l’Université de Sherbrooke (2004 : 1) dit d’une communauté apprenante qu’elle « apparaît comme une figure interactive en construction et
3
Paroles prononcées lors d’une conférence intitulée « Le développement local intégré : une approche humaniste, économique et écologique du développement des collectivités locales », en 2001.
4
D’autres auteurs qui ne sont pas cités ici ont travaillé sur la communauté d’apprentissage. Voir entre autres Orella, 2005.
reconstruction continue (…) et qu’elle est articulée autour des rapports de partenariat, de participation et de réajustement; autour des démarches fonctionnelles et des besoins contextuels ». Plus loin (2004 : 2), il en donne une description générale : « la
communauté apprenante peut apparaître comme une structure imaginaire mise en place en vue d’organiser l’échange de paroles, l’expression du respect mutuel et la démonstration d’une écoute active. Elle devient alors un espace de liberté, de libération et d’ajustement, fondé sur le partage des expériences, des savoirs et des savoir-faire. »
L’article de Kalubi mentionne également l’apport important des technologies dans une communauté apprenante comme étant un moyen de briser l’isolement, de favoriser le sentiment d’appartenance à un groupe et de favoriser les échanges sans être limité par un horaire fixe. Ce dernier point est probablement encore plus observable en contexte scolaire, où les élèves ont tous des habiletés avec les nouvelles technologies. Il faut donc nuancer ce lien aux technologies en contexte communautaire : les individus n’ont pas tous les mêmes habiletés, le même accès ni le même intérêt pour les technologies de l’information.
De son côté, le Collaboratoire TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif) propose une première définition, très large voulant « qu’une communauté
d’apprentissage se présente comme une organisation (si embryonnaire soit-elle) et un ensemble de processus soutenus et stimulés par diverses activités » (tiré du site web de
TACT http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune3.html).
Une seconde définition, en contexte scolaire cette fois, définit une communauté d’apprentissage comme « un groupe d’élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice
qui, durant un certain temps et animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d’habiletés ou d’attitudes » (tiré du site web
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html). Cette définition introduit les notions de « vision », de « volonté commune » et de la « maîtrise de connaissances, d’habiletés ou d’attitudes », notions qui se retrouvent possiblement dans d’autres contextes que le monde scolaire. En lien avec cette définition, TACT décrit ainsi le fonctionnement et les conditions particulières à une communauté d’apprentissage :
Une communauté d’apprentissage se bâtit avec des personnes qui, dans le domaine des connaissances, des habiletés et des attitudes, s’interrogent, consultent, font des liens, assimilent, transposent, confrontent avec le réel, tentent des applications et, ainsi, raffinent peu à peu leur compréhension du monde et d’eux-mêmes et leur capacité d’action individuelle et collective. Une telle entreprise, où l’activité principale consiste, en somme, à apprendre, se situe dans le prolongement de besoins humains fondamentaux, notamment le désir de connaître, de communiquer et d’agir, mais elle exige aussi, pour se déployer effectivement dans le cadre d’une
communauté d’apprentissage, au moins les trois conditions suivantes : une vision commune, une volonté commune et du temps.5
En plus des trois conditions mentionnées précédemment, trois attitudes sont jugées fondamentales à la mise sur pied et surtout au maintien d’une communauté d’apprentissage: l’attention, le dialogue et l’entraide. Certains auteurs anglophones considèrent même que ces trois attitudes sont si étroitement reliées qu’elles peuvent se comprendre en un seul terme, celui de «care» ou de «caring»6
L’attention est celle que les personnes qui composent la communauté d’apprentissage se portent mutuellement. Cette attention, empathie, prévenance et sollicitude contribueraient à nourrir la perception d’être accueilli et donc conséquemment, un sentiment d’appartenance qui contribue à renforcer les liens communautaires.
On parle de dialogue plutôt que de discussion à partir du moment où l’information structure et transforme plutôt que de simplement circuler. Le dialogue apparaît également lorsqu’un « groupe ou une communauté de travail passe du stade de la simple expression
de points de vue à celui d’un dialogue sur ces points de vue et qu’il se transmue peu à peu en communauté d’apprentissage. » (TACT http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html)
Saint-Camille est probablement une communauté apprenante depuis longtemps, mais le microprogramme en éthique appliquée a pu être un de ces moments de passage de la « discussion » au « dialogue » sur des points de vue et la création d’une certaine communauté d’apprentissage.
Enfin, si l’attention rend sensible aux autres et qu’à travers le dialogue, l’apprentissage devient une réalité pour la communauté et pour les individus qui la composent, l’entraide « ancre l’apprentissage dans un contexte de solidarité et de responsabilité (…) »
(Ibidem.) L’entraide serait donc liée au fait que chaque individu se soucie des autres
individus autour de lui ainsi qu’à la communauté prise comme un tout.
La région apprenante (région d’apprentissage et «learning region»)
Certains articles parlent plutôt de régions apprenantes ou d’apprentissage. Le Regional
Network for Life-Long Learning (R3L) décrit les régions apprenantes comme « des territoires dans lesquels tous les acteurs collaborent, afin de satisfaire les besoins locaux spécifiques en termes d’apprentissage, et mettent en œuvre des solutions communes à des problèmes communs » (cité dans Philippe Destatte (2006) : 4). Philippe Destatte (2006 :
7) établit également un lien entre l’apprentissage et la créativité « comme une recherche
5
Tiré du site web de TACT http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html.
6
collaborative en vue de produire de l’innovation. Dans une région apprenante, la créativité naît avant tout de l’intelligence collective sous toutes ses formes. »
À propos de la créativité, Richard Florida (2002, cité dans Destatte, 2006 : 7) a introduit la notion de « classe créative ». Cette dernière comprendrait les scientifiques, les ingénieurs, les architectes et les designers, les travailleurs des domaines de l’éducation, des arts, de la musique et du spectacle. Bref, « tous ceux dont la fonction consiste à créer de nouvelles idées, de nouvelles technologies ou de nouveaux contenus créatifs. » Florida a réalisé des études sur ce qu’il nomme « les trois T », soit la tolérance, la technologie et le talent et il avance l’idée que « la classe créative veut vivre dans des lieux ouverts et
tolérants qui stimulent sa créativité ». De façon très résumée, il conclut que « les sociétés et territoires tolérants disposeraient ainsi d’un avantage compétitif sur les autres en attirant les personnes talentueuses qui contribuent à l’innovation technologique ». Même
si les conclusions de Florida sont issues d’études menées en milieu urbain, nous croyons qu’il est possible de tirer les mêmes conclusions en milieu rural. En effet, Saint-Camille possède son propre « groupe de citoyens créatifs », composé essentiellement de jeunes familles dont les parents sont hautement scolarisés : artistes, artisans concepteurs web, etc. Plusieurs de ces « créatifs » travaillent à distance par le biais d’Internet. Ajouté à ce groupe, le P’tit Bonheur lieux de recherche et diffusion de spectacles et d’arts visuels contribue largement à bâtir ces lieux ouverts et tolérants qui stimulent la créativité tels que décrits par Richard Florida. De l’avis des leaders du projet démographique de Saint-Camille, il y a des liens entre le succès de ce projet, l’ouverture et l’accueil dont les citoyens ont fait preuve à l’égard des nouveaux arrivants (tolérance) ainsi que les efforts mis de l’avant pour que les résidents du Rang 13 aient accès à Internet haute vitesse, par exemple. Le « succès » du projet démographique ne se mesure pas seulement quantitativement (atteinte plus rapide et du double de l’objectif d’augmentation de 10 % de la population en 10 ans), mais également de façon qualitative, par le fait que ces nouveaux citoyens s’impliquent dans les organisations de la communauté, démarrent des entreprises, bref aient énormément de talents qui enrichissent l’ensemble de la communauté.
La créativité revient dans une recherche de Martin Robitaille (2002 :3) intitulée « L’apport de l’éducation et la formation de la main-d’œuvre au développement régional,
ou comment devenir une région d’apprentissage? » lorsqu’il décrit le concept de région
d’apprentissage :
Il découle de la notion « d’économie apprenante »7 qui reconnaît que la connaissance est la plus fondamentale ressource de l’économie contemporaine et que l’apprentissage en est son plus important processus. Ainsi, une région d’apprentissage est une région qui adopte les principes de la création, de la connaissance et de la formation continue. Ceci implique forcément que le
7
succès de ce type de région reflète sa capacité d’apprendre et donc de modifier les pratiques anciennes, de s’adapter aux changements rapides et de pouvoir répondre tout aussi promptement à la demande de compétences nouvelles (…).
Cette définition de Martin Robitaille est intéressante ici, car elle fait ressortir l’importance de la formation continue en plus d’avoir certains points en communs avec la définition de l’innovation. À Saint-Camille, depuis la formation en éthique appliquée, il semble que la formation continue soit presque devenue un besoin essentiel pour les acteurs du développement. Malgré l’effort soutenu qu’elles demandent, l’intelligence collective, la créativité et l’ouverture aux idées des autres sont pratiquement devenues des «réflexes», dans ce sens qu’ils ont intégré la dynamique de la formation continue, elle fait partie intégrante de leur vie, ce qui permet fort probablement, comme le dit Martin Robitaille, de s’adapter rapidement aux changements.
Finalement, c’est probablement Denis Maillat (2010 : 42) qui résume le mieux ce qu’est une communauté apprenante dans son ensemble, par la définition de la dynamique d’apprentissage d’une communauté:
La dynamique d’apprentissage reflète la capacité collective des acteurs à modifier leur comportement en fonction des transformations que subit leur environnement. C’est grâce à cette dynamique que sont développés de nouveaux savoir-faire et de nouvelles techniques, que l’équilibre entre les relations de coopération et de concurrence se transforme et que les changements intervenus dans l’environnement deviennent perceptibles. (…) Avec l’importance que prennent aujourd’hui les ressources immatérielles8 dans la dynamique du développement, l’accent est davantage mis sur les ressources construites (compétences, savoir-faire, qualifications, mais aussi manières de faire et d’agir) que sur les ressources données par la nature.
C’est par la mise en action de ces ressources immatérielles que le processus d’apprentissage s’amorce et se transmet. Les bons coups, les échecs, le travail intersectoriel et intergénérationnel sont autant d’occasions d’apprentissage. La capacité des acteurs à collaborer et à créer une synergie peut faire la différence entre une communauté qui sombre dans la dévitalisation et celle qui conserve son dynamisme et attire de nouveaux résidents. Ces processus demeurent fragiles et ne sont jamais tout à fait acquis, il faut veiller à leur entretien, à leur reproduction et à leur transformation (Maillat, 2010 : 42).
Les technologies de l’information et la collectivité apprenante
Un projet de recherche sur le développement des collectivités locales et régionales par les technologies de l'information, lancé en 2001 par le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO) a permis à Bernard Sévigny (2001) d'explorer le phénomène
8
et de proposer un concept de collectivité apprenante en tenant compte des caractéristiques de la société québécoise.
L’idée de fonder la collectivité apprenante sur la seule intégration des TIC est bien réductrice par rapport à tous les processus qui sont mis de l’avant dans de telles collectivités. Dans le cas de Saint-Camille que l’on présente comme une communauté apprenante, celle-ci n’est pas fondée sur l’intégration des TIC, mais plutôt sur l’intégration de l’ensemble des apprentissages réalisés depuis que la communauté existe, ce qui remonte à bien avant les technologies de l’information.
Quoi qu’il en soit, les TIC demeurent des supports à l’apprentissage, des outils de partage et de collaboration qui ont leurs avantages et leurs limites. Mais il est certain qu’une communauté apprenante doit connaître les potentiels de ces outils technologiques et leur bonne utilisation, toujours en vue de favoriser les processus d’apprentissage.
1.3.2 L’innovation
Il y a un lien direct entre l’apprentissage, la capacité de transmettre les savoirs et l’innovation. On peut ajouter à cela l’importance de la créativité et l’ouverture à la créativité de l’autre pour réussir à combiner différents éléments et ainsi innover.
La créativité peut se définir comme une action individuelle ou collective
innovatrice, par laquelle un domaine de la culture est transformé. (…) En général,
la créativité est une vertu ou un trait de personnalité qui représente une valeur positive pour la société. Certains distinguent la créativité, qui serait l’invention d’idées nouvelles, de l’innovation, qui serait leur mise en pratique. (Cottraux, 2010 : 15.)
L’innovation à Saint-Camille réside probablement dans toute la créativité qui est déployée depuis de nombreuses années pour trouver des solutions locales aux défis, aux difficultés et aux besoins locaux. Ce n’est pas simple et comme le dit Alter (2007 : 142)
de manière globale, l’innovation « dérange » parce qu’elle se fonde sur « du coup d’œil et de l’intuition » ainsi que sur une capacité à transgresser les règles établies et, du même coup, à être non prévisible.
Finalement, reprenons l’idée de Schumpeter (1935, cité dans Tremblay, 2007 : 232), qui fait un lien entre l’entrepreneur et l’innovateur, ce dernier étant celui qui introduira (une)
découverte dans l’entreprise, dans l’industrie, dans l’économie, soit le responsable de la diffusion de l’innovation à proprement parler; peut-être que la créativité et l’innovation
dont font preuve les Camillois(es) trouvent leur source dans la transmission de processus d’apprentissage et de créativité qui s’opèrent depuis l’arrivée des premiers colons. Car s’il est vrai que la fonction spécifique de l’entrepreneur est de vaincre une série de
résistances (Schumpeter, op.cit.), il en va probablement de même dans la création et le
maintien d’un milieu innovateur.
L’innovation est un vaste concept qui a pour origine l’innovation technologique (Harrisson, 2006 : 129). Pensons notamment au développement de nouveaux procédés, de nouveaux produits, de nouvelles machines et plus récemment, de l’avènement de l’informatique dans toutes les sphères de nos vies. Ces découvertes et l’introduction de ces nouveautés dans nos vies sont fascinantes, mais ne feront pas l’objet central du texte qui suit. Nous nous attarderons plutôt sur l’innovation sociale, à partir des questions suivantes : qu’est-ce qui caractérise un milieu innovateur? Peut-on affirmer que Saint-Camille est un milieu innovateur? La recension de différents écrits permettra de proposer une réponse à ces deux questions.
Les auteurs consultés s’entendent généralement sur un certain nombre de points concernant l’innovation sociale. D’abord l’innovation sociale est complexe (Harrisson, 2006 : 130) et il n’existe pas de définition unanime et reconnue de tous. Un autre point sur lequel plusieurs auteurs s’entendent est que même si ce concept est très à la mode et très présent dans les discours d’un peu tout le monde, on trouve depuis longtemps des écrits qui traitent d’innovation sociale. Dès le début du 18e siècle, Benjamin Franklin évoquait l’innovation sociale comme étant de petites modifications dans l’organisation des communautés (Moulaert et Nussbaumer, 2008 : 50). À la fin du 19e siècle et au début du 20e, Max Weber et Émile Durkheim se sont interrogés, respectivement sur le rapport entre ordre social et innovation, et sur l’importance de la régulation sociale dans le développement de la division du travail qui accompagne le changement technique (Moulaert et Nussbaumer, 2008 : 51).
Toujours au début du 20e siècle, Joseph A. Schumpeter fut l’un des premiers économistes à apporter un éclairage relativement précis qui s’impose encore aujourd’hui et qui en fait le théoricien le plus novateur du siècle et le plus stimulant en matière de recherche sur l’innovation (Lévesque, 2007 : 44). Ainsi, dès 1912, Schumpeter qualifiait l’innovation de processus de « destruction créatrice » (cité dans Alter, 2007 :139). La destruction, même si le mot semble fort, correspond à l’idée de rompre avec une situation antérieure et de la remplacer par autre chose. Cependant, comme dans le cas de Saint-Camille, le concept de destruction s’exprime plus « pacifiquement » dans une série de changements presque continus, venus modifier en profondeur la société camilloise. Si l’on compare Saint-Camille aujourd’hui avec ce que le village était il y a 30 ans, il y a bel et bien rupture, mais il n’y a pas eu de véritable blessure du tissu social. La créativité requise pour assembler autrement les éléments d’une situation ou encore pour proposer de nouvelles combinaisons explique l’utilisation du terme « créatrice ». Norbert Alter propose sa définition de l’innovation sociale, à partir du processus de destruction créatrice,
puisque ce processus est le moyen de faire naître de nouvelles combinaisons entre les différentes ressources économiques et organisationnelles d’une entreprise ou d’un marché; destruction, parce que cette élaboration nouvelle suppose de se défaire des combinaisons antérieurement élaborées. Cette définition, tirée vers une perspective sociologique, permet de comprendre que l’innovation est l’occasion de l’émergence de rationalités et d’acteurs nouveaux, mais qu’elle représente un « coût » : celui de la destruction des régulations sociales antérieures. Plus encore, l’émergence des logiques d’innovation entre en conflit avec l’ordre établi antérieurement. Le processus d’innovation du point de vue collectif et du point de vue individuel, représente cette rencontre tumultueuse (Alter, 2007 :139).
Actuellement au Québec, le Réseau québécois d’innovation sociale (RQIS) propose une définition de l’innovation sociale qui amalgame celles de Camil Bouchard9, du RQIS, du CRISES, du Stanford Center for Social Innovation et de Young Foundation. Cette définition a été proposée dans la Déclaration pour l’innovation sociale au Québec au printemps 2011.
Une innovation sociale est une nouvelle idée, approche ou intervention, un nouveau service, un nouveau produit ou une nouvelle loi, un nouveau type d’organisation qui répond plus adéquatement et plus durablement que les solutions existantes à un besoin social bien défini, une solution qui a trouvé preneur au sein d’une institution, d’une organisation ou d’une communauté et qui produit un bénéfice mesurable pour la collectivité et non seulement pour certains individus. La portée d’une innovation sociale est transformatrice et systémique. Elle constitue, dans sa créativité inhérente, une rupture avec l’existant. (RQIS, 2001 :
3)
On sent l’influence de Schumpeter également dans la dernière phrase de cette définition lorsqu’il est question de « créativité inhérente » et de « rupture avec l’existant ».
Invention ou innovation?
Parmi les apports de Schumpeter, on trouve la distinction entre l’invention et l’innovation. Pour lui, « l’invention représente la conception de nouveautés d’ordres différents : biens, méthodes de production, débouchés, matières premières, structures de la firme ou technologies (…). L’innovation représente la mise en marché et/ou l’intégration dans un milieu social de ces inventions ». (Cité dans Alter, 2007 : 8.)
Un bon exemple d’inventeur à Saint-Camille est Zoël Cyr Miquelon, un des pionniers de la municipalité, qui a obtenu un brevet pour la serrure avec combinaison en janvier 1880. Le fait que cette invention soit maintenant largement utilisée en fait également une innovation.
9
Camil Bouchard et le Groupe de travail sur l’innovation sociale décrivent l’innovation sociale comme étant « toute nouvelle approche, pratique, ou intervention, ou encore tout nouveau produit mis au point
pour améliorer une situation ou solutionner un problème social et ayant trouvé preneur au niveau des institutions, des organisations ou des communautés » (Conseil québécois de la recherche sociale, 1999 : 7).
Inventeurs, entrepreneurs, innovateurs : il y a tout de même plusieurs responsables de l’introduction d’une innovation. Pour Schumpeter, c’est l’entrepreneur innovateur qui est responsable de l’innovation. Celui-ci « n’est pas l’inventeur d’une découverte; c’est plutôt (…) celui qui introduira cette découverte dans l’entreprise, dans l’industrie, dans l’économie, soit le responsable de la diffusion de l’innovation à proprement parler. (…) Sa fonction est donc de vaincre une série de résistances » (Tremblay, 2007 : 232).
Le Réseau québécois d’innovation sociale (RQIS) de son côté, propose quatre catégories d’acteurs de l’innovation sociale :
1- Les porteurs qui sont à l’origine de l’innovation ou du projet innovateur. Ce sont des créateurs, des promoteurs et des propulseurs. Ce sont en général des visionnaires et sont en mesure de prendre des risques, souvent élevés.
2- Les bailleurs de fonds qui reconnaissent, valorisent et financent les processus d’innovation sociale.
3- Les partenaires de soutien, qui supportent, accompagnent un projet, lui donnent une certaine crédibilité, le diffusent et en font la promotion. Une partie de la rétroaction se fait par les partenaires de soutien. Ils apportent de nouvelles idées aux porteurs, les soutiennent et les encouragent dans leur démarche. Ils peuvent aussi documenter une démarche novatrice. Les partenaires de soutien contribuent à faire passer l’innovation dans les pratiques courantes et à ce qu’un plus grand nombre d’utilisateurs se l’approprie.
4- Les preneurs sont les utilisateurs et les bénéficiaires de l’innovation. Leur rôle est bien sûr de profiter et d’utiliser une innovation ou une pratique innovante. Par contre, ils peuvent également jouer un rôle important dans la rétroaction et jouent assurément le rôle central dans l’adoption d’une nouvelle pratique. En fait, les preneurs peuvent également être à l’origine d’une innovation, car ils sont les mieux placés pour évaluer leurs besoins et les pratiques qui demandent amélioration (RQIS, 2011 : 16).
On retrouve ces acteurs en nombre inversement proportionnel à leur ordre de présentation : les porteurs sont peu nombreux dans un projet d’innovation. Il y a peu d’individus qui sont très à l’aise avec le risque élevé que comporte une proposition innovante. Les bailleurs de fonds sont également peu nombreux, du moins dans les projets d’innovation sociale. Par contre, les partenaires de soutien sont déjà plus nombreux que les deux catégories précédentes. Et les preneurs représentent la majorité d’une population. Lorsque les preneurs adoptent l’innovation, on peut dire que celle-ci est entrée dans les habitudes…
De son côté, le CEFRIO dit qu’un grand nombre d’acteurs est requis dans la mise sur pied d’une innovation.
