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Ruptures de scolarité et dispositifs de raccrochage: discours de jeunes sur leur trajectoire et leur rapport à l'institution
MOTTET, Geneviève
Abstract
L'enquête menée a pour objectif de mieux comprendre les processus de décrochage et de raccrochage scolaires tels qu'ils sont vécus par les jeunes en rupture scolaire. Nous nous intéressons tout particulièrement à la parole des jeunes ayant été concernés par un dispositif externe de lutte contre le décrochage scolaire, destiné aux élèves en difficulté de l'enseignement secondaire II et proposant un accompagnement individualisé dont le but est d'éviter que l'élève n'interrompe sa formation. L'analyse porte sur des données de recherche résultant d'un questionnaire et d'entretiens compréhensifs auxquels ont participé les jeunes.
L'enquête rend tout d'abord compte de l'expérience du dispositif de raccrochage externe, mais également de la trajectoire scolaire des jeunes avant et après leur passage par le dispositif. L'analyse interroge ensuite l'expérience scolaire et de l'institution de ces jeunes, notamment en regard de leur vécu du décrochage et des différents dispositifs internes et/ou externes de raccrochage qui leur ont été proposés. Nous verrons comment se combinent souvent [...]
MOTTET, Geneviève. Ruptures de scolarité et dispositifs de raccrochage: discours de jeunes sur leur trajectoire et leur rapport à l'institution. 2021, 84 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:155316
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Ruptures de scolarité et dispositifs de raccrochage:
discours de jeunes sur leur trajectoire et leur rapport à l’institution
Geneviève Mottet
EDUMIJ / FORDIF
Remerciements
Un très grand merci aux jeunes qui ont participé à cette enquête que ce soit en donnant de de leur temps pour répondre au questionnaire Limesurvey et/ou en pour l’entretien accordé.
Merci pour leur disponibilité, leur confiance, ainsi que pour leurs témoignages.
Mes remerciements à la personne responsable du dispositif de raccrochage pour sa disponibilité, ainsi qu’aux professionnels de l’établissement qui ont donné de leur temps pour cette recherche. Nous adressons notre reconnaissance au Département de l’instruction publique qui a autorisé que cette enquête ait lieu, ainsi qu’à la Commission éthique de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève.
Tous mes remerciements à Anne Dupanloup, conseillère en formation et sociologue, avec qui j’ai eu beaucoup d’intérêt à échanger sur la problématique du décrochage scolaire et sur les dispositifs de raccrochage promus par l’institution.
Je tiens à remercier Frédéric Yvon, professeur associé et responsable de l'équipe de recherche LEForCaS (Leadership en Éducation et Formation des cadres scolaires) qui m’a octroyé le mandat de cette recherche. Un remerciement également à Maudèz Ritter, qui dans le cadre d’un stage de master, a participé à l’écriture du projet de la recherche pour la Commission éthique de l’université, ainsi qu’à Coraline Jeanneret-Grosjean qui a participé à celle-ci les premiers temps de l’enquête.
Avertissement
Dans ce document, le genre masculin est utilisé comme générique, dans le seul but de ne pas alourdir le texte.
Résumé
L’enquête menée a pour objectif de mieux comprendre les processus de décrochage et de raccrochage scolaires tels qu’ils sont vécus par les jeunes en rupture scolaire. Nous nous intéressons tout particulièrement à la parole des jeunes ayant été concernés par un dispositif externe de lutte contre le décrochage scolaire, destiné aux élèves en difficulté de l’enseignement secondaire II et proposant un accompagnement individualisé dont le but est d’éviter que l’élève n’interrompe sa formation.
L’analyse porte sur des données de recherche résultant d’un questionnaire et d’entretiens compréhensifs auxquels ont participé les jeunes. L’enquête rend tout d’abord compte de l’expérience du dispositif de raccrochage externe, mais également de la trajectoire scolaire des jeunes avant et après leur passage par le dispositif. L’analyse interroge ensuite l’expérience scolaire et de l’institution de ces jeunes, notamment en regard de leur vécu du décrochage et des différents dispositifs internes et/ou externes de raccrochage qui leur ont été proposés. Nous verrons comment se combinent souvent différentes causalités au processus de décrochage, comme à celui du raccrochage scolaire. Notre recherche se veut un apport pour les acteurs institutionnels, les politiques, les chercheurs, ainsi que pour les jeunes eux-mêmes.
Compléments d’information : MOTTET Geneviève
Docteure en Sciences de l'éducation EDUMIJ / FORDIF
FPSE-Université de Genève 40, Boulevard du Pont d'Arve 1211 Genève - 4
Tél : 022 379 91 27 [email protected]
https://www.unige.ch/fapse/edumij/equipe/genevieve-mottet/
Table des matières
Introduction ___________________________________________________________________ 7 Cadre théorique ________________________________________________________________________ 8 Contexte ____________________________________________________________________________ 11 Méthodologie ________________________________________________________________________ 12 I. Jeunes ayant vécu une rupture scolaire : trajectoires de scolarité et expériences d’un dispositif de raccrochage externe _________________________________________________ 13
Qui sont les jeunes ayant répondu à notre questionnaire ? ______________________________________ 13 Scolarité antérieure ____________________________________________________________________ 15 Appréciation des expériences scolaires antérieures ______________________________________ 16 L’orientation après le secondaire I ___________________________________________________ 18 Arrêts de scolarité ________________________________________________________________ 18 Représentations et vécu de l’établissement du secondaire II au moment de la prise en charge de Beauvert19 L’expérience d’un dispositif externe : prise en charge et évaluation ______________________________ 22 Modalités de prise en charge, sens et causes avancées ____________________________________ 22 Évaluation du soutien proposé dans le cadre du dispositif de raccrochage ____________________ 27 Réorientation des jeunes et appréhension de leur formation et projet professionnel __________________ 32 Situation actuelle des jeunes _____________________________________________________________ 34 Certifications et projets de formation _________________________________________________ 34 Représentations de la scolarité et socialisation actuelle ___________________________________ 36 Regrets_________________________________________________________________________ 38 Conclusion de la première partie _________________________________________________________ 38 II. Paroles de jeunes : retour sur leur décrochage et leur expérience des dispositifs (internes et externes) d’aide au raccrochage ________________________________________________ 40 Les causes évoquées et les manifestations du décrochage ______________________________________ 41 Scolarité antérieure et décrochage : entre sédimentation d’une trajectoire accidentée et tremblement de terre sur l’autoroute de la réussite scolaire ___________________________________________ 41 Le décrochage : une « accumulation de plein de choses » _________________________________ 43 Le sentiment de honte et le renfermement sur soi-même __________________________________ 45 Le cercle vicieux des absences et du décrochage scolaire _________________________________ 46 Des modalités de travail ou des enseignants peu appréciés qui provoquent l’absentéisme ________ 48 Un manque de travail à la maison ____________________________________________________ 49 Problèmes d’ordre médico-psychologiques et hospitalisation ______________________________ 50 L’expérience d’un mal-être _____________________________________________________________ 51
« Passer le temps » et s’occuper l’esprit _______________________________________________ 51 Désillusions et sentiment de honte ___________________________________________________ 52 Le processus de raccrochage : événements, rencontres, dispositifs et stratégies _____________________ 54 L’ennui comme moteur pour le raccrochage ___________________________________________ 54
« En parler » ____________________________________________________________________ 54 Des professionnels aidants : entre soutien moral et aménagements dispositifs internes au sein de l’établissement de référence ________________________________________________________ 56 Points de vue de jeunes sur un dispositif externe de raccrochage ___________________________ 60
« Se débloquer », trouver sa façon de travailler et prendre confiance ________________________ 65 Les démarches parentales pour aider au raccrochage _____________________________________ 67 Combinaison de plusieurs facteurs explicatifs au processus de raccrochage ___________________ 69 Regard rétroactif des jeunes sur leur trajectoire ______________________________________________ 71 Le rapport à l’orientation, aux choix professionnels et au décrochage scolaire _________________ 71 La responsabilité du milieu familial : une critique sous-jacente plus ou moins appréciée ________ 75 Des pistes d’action émises par les jeunes ayant vécu le décrochage _________________________ 76 Conclusion de la seconde partie __________________________________________________________ 78 Conclusion générale ____________________________________________________________ 80 Bibliographie __________________________________________________________________ 83
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Introduction
La question du décrochage scolaire est à l’agenda des politiques éducatives depuis le début des années 2000 (Bernard, 2014) et constitue un enjeu majeur dans une société où la norme du diplôme est largement répandue. Le système éducatif en général et les établissements secondaires en particulier se mobilisent pour enrayer le phénomène de décrochage scolaire, élaborent des dispositifs - formels ou non formels - pour mener à bien leur double mission, celle d’instruction et celle d’éducation (Ait, 2016).
Cette enquête propose de placer au cœur de l’analyse la question du parcours d’engagement de jeunes dans le processus de décrochage et/ou de raccrochage scolaire à partir d’une dimension processuelle – entendue en termes de carrières (Filleule, 2009) ou de trajectoire et en interrogeant les conditions sociales de survenue de cet engagement. Il s’agit d’une étude sur les raisons personnelles données à celui-ci (conscientisé ou non) dans ces processus. Notre récolte de données est double. D’une part, elle provient des réponses à un questionnaire en ligne adressé aux jeunes ayant été inscrits dans le dispositif que nous appellerons Beauvert, un dispositif externe de décrochage, à Genève. D’autre part, elle s’appuie sur l’analyse d’entretiens compréhensifs, proches des récits de vie (trajectoire scolaire). Il s’agissait pour nous de favoriser le « pouvoir raconter » des jeunes pour qu’ils puissent réaménager les événements, ruptures et transitions (Merri & Numa-Bocage, 2019) de leur trajectoire scolaire.
Le dispositif externe de lutte contre le décrochage scolaire accueille des jeunes entre 15 et 25 ans inscrits dans un établissement scolaire du secondaire II. Les professionnels de ce dispositif externe collaborent et se coordonnent avec ceux des établissements dans lesquels sont inscrits les jeunes.
Comme indiqué, le projet de mieux comprendre les carrières de décrochage et/ou de raccrochage scolaire des jeunes s’est délimité autour d’un public circonscrit dans un dispositif d’accompagnement précis. Le choix d’opérer à partir de cette entrée a eu une double fonction.
En nous intéressant au public de cet établissement, nous choisissons de cibler une population qui, comme nous le verrons, se tient un peu à la marge des élèves en rupture scolaire, en tant par exemple qu’il n’y a eu aucun redoublant parmi les répondants avant le secondaire II (Millet
& Thin, 2014), et qu’il s’agit d’un public peu étudié.
Le rapport que nous proposons cherche à voir comment les jeunes se réfèrent au dispositif de raccrochage suivi, que ce soit spontanément ou en lien avec des questions spécifiques sur celui-ci. Pour autant, cette recherche ne se focalise pas uniquement sur l’expérience d’un dispositif mais entend également interroger cette expérience au regard d’une dimension plus biographique relevant d’une plus longue temporalité. Les trajectoires scolaires et les carrières de décrochage/raccrochage des jeunes sont ainsi appréhendées à partir des manières dont ils attribuent des causalités à leur situation et dont ils se réfèrent aux divers dispositifs d’accompagnement internes et/ou externes qu’ils auraient connus dans leur scolarité.
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Cadre théorique
Différentes recherches ont mis en lumière la construction sociale du décrochage scolaire comme problème public. Des chercheurs de différents pays occidentaux ont fait le constat que les jeunes en rupture scolaire sont l’objet de préoccupations qui se modifient dans le temps, notamment depuis les années 1960. En ce sens, Moulin, Doray, Prévost et Delavictoire (2014) relèvent que le terme « décrochage scolaire » a été « inventé » aux États-Unis, dans le contexte politique de la mobilisation scolaire, au début des années 1960. Le terme a ensuite connu un déclin dans la décennie suivante, pour réapparaître dans les années 1980 et conduire à la mise en place d’un système de données sur le phénomène au début des années 1990. Selon les auteurs, au fil des années, la problématique et la notion de décrochage scolaire se sont progressivement diffusées dans d’autres espaces nationaux, anglophones dans un premier temps comme le Canada anglais, puis francophones. Au Québec, la problématique du décrochage s’est rapidement institutionnalisée au milieu des années 1990 et est devenue un enjeu stratégique des réformes du système d’éducation (Doray et al., 2011). Concernant la France, Bernard (2015) intitule son article « Le décrochage scolaire : la construction d’un problème public ». Il montre que le traitement du décrochage scolaire a pris différentes formes et existait dès les années 1970. Depuis ces années, la question des sorties précoces du système éducatif a fait l’objet en France d’un traitement particulier, celui de l’insertion des jeunes et de leur qualification. Le traitement du problème du décrochage scolaire se faisait alors majoritairement en-dehors de l’institution scolaire (missions locales, stages, etc.).
Aussi, s’il apparaît que le problème n’est pas nouveau, les manières de le traiter et le type de dispositifs promus se sont transformés. En réponse aux mots d’ordre déployés dans le cadre du sommet de Lisbonne, l’institution scolaire a été amenée à développer des dispositifs également dans le cadre scolaire. Bernard (2015) relève qu’alors, les préconisations de l’Union européenne visant à réduire les sorties précoces du système éducatif recommandent d’intervenir sur les conditions du décrochage, notamment par la prévention qui doit se faire à travers l’école. Il ne s’agit plus simplement de réparer ou de compenser comme cela se faisait auparavant, mais également de faire de la prévention. Celle-ci se décline par la mise sur pieds de dispositifs d’accompagnement à l’interne, mais également par la réorganisation de dispositifs externes et la multiplication de ceux-ci. Des dispositifs de lutte contre la précarité sont également institutionnalisés pour prévenir le décrochage en amont de l’école obligatoire.
La création du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) à Genève participe à cette action à visée préventive. En ce sens, Mottet (2016 a) rend compte de la manière dont, dans le contexte suisse, les « conditions d’apprentissages défavorables » est devenu un nouveau problème des politiques éducatives, les amenant à agir contre la précarité des jeunes en rupture de formation.
Selon les chercheurs, différents contextes ont contribué à faire du décrochage scolaire un problème social (Glasman & Douat, 2011) : le développement d’un paradigme sécuritaire l’associant à la délinquance (Douat, 2011), l’émergence d’une norme de diplomation (Bernard 2011a), l’inflation des diplômes (Duru-Bellat, 2006) et le déploiement de la société cognitive (Zaffran 2014).
Des études se sont intéressées à établir des « profils » de jeunes en décrochage ou plus précisément à comprendre quelles sont les catégories de difficultés qui participent à la production du décrochage scolaire. Dans son compte-rendu, Blaya (2012) se référait aux recherches nord-américaines qui dès les années 1990, montraient qu’il n’y avait pas un seul
9 type d’élève en décrochage. L’auteure cite ainsi Kronick et Hargis (1990) qui identifiaient trois groupes distincts : les élèves en difficultés d’apprentissage, les élèves ayant des troubles du comportement, ainsi que des élèves « plus tranquilles qui présentent des difficultés d’apprentissage mais pas de trouble du comportement » (et qui ne sont par conséquent pas toujours repérés par l’Institution). Blaya (2012), dans son analyse relèvera quatre groupes distincts d’élèves à risque de décrochage1. Le premier représente les élèves qui déploient un comportement perturbateur et qui sont en difficulté d’apprentissage. Ceux-ci souffrent d’un déficit d’attention et se mettent en opposition avec les adultes. Dans le second groupe figurent les élèves qui sont, selon la chercheuse, peu intéressés et peu motivés par l’école et qui ont une vision plutôt négative de l’institution scolaire, ainsi que de ses représentants. Pour eux, les enseignants sont peu aidants et ils s’ennuient à l’école. Un troisième groupe d’élèves à risque de décrochage se démarque dans leur étude. Il s’agit des jeunes qui ont des comportements considérés comme « déviants cachés ». Ces élèves qui doivent faire face à des problèmes de dysfonctionnement dans leur famille ont selon l’auteure une attitude négative quant à leur scolarité et l’école, sans pour autant l’afficher. Ils sont ainsi peu remarqués par l’institution scolaire car ils sont en apparence conformes à la norme. Le quatrième groupe serait formé par des jeunes ayant des indices de dépression qui nécessitent une aide appropriée. Ces jeunes sont peu remarqués car très en retrait. Ils sont isolés du reste des jeunes et ont du mal à se concentrer sur leur travail scolaire. Blaya (2012) relève ainsi que les jeunes à risque de décrochage sont loin d’être un groupe homogène et que surtout, près de 60 % d’entre eux ont plutôt un profil qui leur permet de passer inaperçu.
La recherche montre que le décrochage se fait dans un processus et n’est pas un état figé. En ce sens, certains auteurs, comme Blaya et Hayden (2003), insistent sur l’usage du terme de « décrochage » et non de « décrocheur », car pour eux, le terme de décrocheur implique que le jeune est seul responsable de sa situation de décrochage et qu’il se trouve dans une situation figée alors que le terme de décrochage scolaire désigne un processus. De fait, la prise en charge de ces jeunes a été élargie au vu de la définition européenne qui définit le décrochage comme « un processus qui conduit un jeune en formation initiale à se détacher du système de formation jusqu’à le quitter avant d’avoir obtenu un diplôme » (Chirat, 2016)2. Ce processus est observable quel que soit le système de formation initiale. De manière générale, cette définition englobe tous les jeunes âgés entre 16 et 25 ans, qui ne vont pas au bout de leur formation, qu’ils soient en formation continue, en apprentissage, ou sous statut scolaire, et qui ne parviennent pas à être diplômés. Pour autant, des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire sont institutionnalisés également en amont, au niveau du secondaire I, voire dans une certaine mesure dans l’enseignement primaire.
Le raccrochage scolaire participe également d’un processus qu’il s’agit de penser. Marcotte, Lachance & Lévesque (2011) relèvent qu’au Québec le phénomène de raccrochage ou de persévérance au sein des écoles de « seconde chance » est peu documenté. Vollet (2016) relève que cette question a été peu analysée en France. Un tel constat est surprenant pour l’auteure d’autant que les actions publiques se multiplient pour encourager le retour à l’école des jeunes en situation de décrochage. Certaines recherches existent néanmoins visant à
1 Elle relève que diverses études multifactorielles du phénomène (Janosz et al., 2000 ; Glasman et Oeuvrard, 2004 ; Fortin et Potvin, 2007 ; Fortin et al., 2006) ont participé à mieux comprendre les processus en jeu.
2 Chirat cite cette référence : https://eduscol.education.fr/891/enjeux-et-objectifs-de-la-lutte-contre-le-decrochage
10 comprendre la mise en place de dispositifs d’accompagnement et l’efficacité de ces derniers.
En France, Landès et Lefeuvre (2014) ont ainsi analysé les pratiques d’accompagnement individualisé des jeunes au sein de missions de lutte contre le décrochage scolaire, celles-ci étant implantées dans certains établissements scolaires (collèges et/ou lycées technologiques). Les auteurs analysent les pratiques d’accompagnement individualisé et les dilemmes qui les caractérisent et montrent que les règles d’action sont centrées sur cinq objets : la concentration du jeune, sa valorisation, la remobilisation du jeune dans l’activité, sa responsabilisation et sa socialisation. En Belgique, cette question a été appréhendée par Verhoeven (2018) qui a étudié les dispositifs de raccrochage et les nouveaux métiers en charge de fonctions socioéducatives de l’école, chargés d’encadrer les élèves décrocheurs ou à risque de décrochage. Comme le relève l’auteure, le secteur de l’accrochage scolaire se positionne globalement clairement dans le registre de la prévention. Il est question de cibler les élèves vulnérables et de leur proposer un accompagnement individuel et collectif afin de les remettre en projet. Cette intention imprègne très clairement le décret belge de 2014 en matière de raccrochage scolaire et s’incarne dans le champ sémantique de la cohésion sociale et de l’État social actif structuré autour de logiques d’individualisation, de responsabilisation et de capacitation des catégories sociales « à risques » (Orianne, Draelants, & Donnay, 2008).
Mouad, Brüderlin, Dutrévis & Valarino (2019) ont effectué une évaluation d’un dispositif de prévention du décrochage scolaire à Genève. Ils se sont interrogés sur la collaboration pluriprofessionnelle au sein de ce dispositif et sur son fonctionnement. Mottet (2019) a analysé les actions entreprises par des acteurs professionnels, directeurs et doyens, dans des établissements scolaires de Suisse romande. L’enquête a mis en évidence quatre catégories d’action promues par ces professionnels : « signaler et recenser », « orienter et définir des projets de formation professionnelle », « insérer et découvrir des entreprises », « garder le lien - transmettre le lien ».
La parole des jeunes en situation de décrochage et de raccrochage a fait l’objet d’un dossier dans la revue Éducation et francophonie, dirigé par Merri et Numa Bocage (2019). Il s’agit dans ce dossier d’éclairer la capacité de parole et les moyens langagiers des jeunes dans des dispositifs spécifiques et des enjeux de l’écoute des élèves par différents acteurs. Le récit d’expérience de dispositifs de raccrochage est néanmoins encore peu étudié, malgré des enquêtes, souvent mandatées, sur le vécu par des jeunes de tel dispositif de raccrochage. Au Québec, les études recensées par Maltais (2010, cité par Villatte & Marcotte, 2013) sur les jeunes inscrits dans les dispositifs de raccrochage indiquent que les jeunes sont généralement satisfaits des cours offerts au sein des dispositifs de raccrochage, des horaires, des enseignants, du rythme d’apprentissage, de l’attention des formateurs et des autres membres du personnel, de l’ambiance, de la non-violence et de l’égalité dans les rapports sociaux ainsi que de genre entre élèves. Ils considèrent avoir plus de chances de réussir qu’à l’école secondaire régulière. Les élèves soulignent également le climat plus humanisé dans ces écoles de raccrochage. Ils y reçoivent plus d’aide et d’encouragement et y ressentent un bien-être personnel. En France, Zaffran (2015) s’est intéressé au dispositif « Épide », établissement public d’insertion de la Défense pour les jeunes sans diplômes ni formation. À partir des propos des jeunes, il apparaît qu’il s’agit d’un dispositif « utile » aux jeunes en situation de vulnérabilité, au moins pour un temps, car il les aide autant à expérimenter un rôle valorisé par autrui et valorisant pour soi, qu’à casser la logique d’enfermement social.
11 Contexte
Si comme nous l’avons vu, le problème du décrochage scolaire ou celui associé des ruptures de formation n’est pas nouveau, il suscite depuis la seconde moitié des années 1990 une attention particulière des politiques qui ne cesse d’augmenter et de se développer, notamment dans un contexte politique et économique spécifique (Mottet, 2019). Ainsi, en Suisse, comme dans les pays occidentaux, la reconnaissance du problème du décrochage scolaire s’incarne dans un mouvement d’augmentation des exigences des employeurs et de l’impératif toujours plus élevé d’obtention de diplômes. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP, 2015) posait en ce sens l’objectif que d’ici 2020 le taux des jeunes détenteurs d’un diplôme du degré secondaire II devait correspondre à 95%.
De fait, la Suisse reprenait alors les recommandations du Conseil de l’Europe (2015) qui établissait des conclusions afin de réduire le décrochage et de promouvoir la réussite scolaire.
Les différents cantons romands ont institutionnalisé des dispositifs ou renforcé ceux-ci afin d’être au plus près des demandes des politiques éducatives du moment (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique – CDIP–, Conseil de l’Europe). Si la Suisse ne fait pas partie de l’Union Européenne, elle est engagée dans des transformations similaires à celles menées dans les pays européens.
Dans ce contexte, des dispositifs internes et externes d’accrochage scolaire (Verhoeven, 2018) sont créés ou développés. D’une part, des dispositifs internes d’accrochage scolaire se déploient au sein des établissements s’agissant de consacrer une partie des ressources à des projets de prévention ou d’encadrement d’élèves à risque de désaffiliation scolaire et sociale (Mottet, 2016b). En Suisse romande, des cadres scolaires (direction d’établissement et doyens) mènent divers projets allant dans ce sens3. D’autre part des dispositifs externes d’accrochage scolaire sont implantés sous forme de petites structures externes aux écoles susceptibles d’accueillir, pour une période limitée, des élèves en situation de déscolarisation.
Différents dispositifs sont créés depuis le milieu des années 1990 pour soutenir les élèves en grande difficulté dans les cantons romands, tels que les semestres de motivation (SEMO) qui visent à promouvoir la mise en place de projets d’insertion professionnelle pour les jeunes éprouvant des difficultés au terme de leur scolarité et/ou étant en rupture de formation.
Depuis lors, on assiste à une multiplication des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire avec de nouvelles structures de transition, un allongement de la scolarité obligatoire (FO18 à Genève), la création de nouveaux dispositifs tels que CAP Formation pour les jeunes ayant décroché. Il s’agirait selon Mouad, Brüderlin, Dutrévis & Valarino (2019)que tous ces dispositifs soient répertoriés afin de pouvoir amener les élèves ou les jeunes décrocheurs vers la structure qui soit la plus adaptée par rapport à leur profil.
Aussi, l’on observe qu’il existe à ce jour une grande diversité des dispositifs, qui s’enchaînent ou se superposent de manière complexe, et qu’une multiplicité d’acteurs dans et hors de l’école doivent collaborer afin de pallier rapidement à la vulnérabilité scolaire des jeunes dont les parcours de formation risquent de s’interrompre prématurément (Rastoldo, Mouad, Cecchini, 2020). La question de leur évaluation et de leur imbrication se pose ainsi pour les politiques éducatives comme une nouvelle nécessité.
3 Par exemple dans le cadre de la Formation en Direction d'Institutions de formation (FORDIF).
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Méthodologie
Notre enquête a été menée auprès de jeunes ayant été inscrits dans l’établissement de Beauvert entre 2014 (année de création du dispositif de raccrochage pour les jeunes du secondaire II) et 2018. Ces jeunes devaient avoir l’âge minimal de 16 ans pour être contactés.
Nous avons procédé par une analyse mixte afin d’obtenir une compréhension fine des trajectoires et des représentations des jeunes ayant été intégrés à un moment donné de leur trajectoire au dispositif Beauvert. Notre analyse s’appuie d’une part sur les données récoltées grâce à un questionnaire Limesurvey qui a été adressé à la totalité des jeunes ayant été intégrés dans ce dispositif et ayant 16 ans au moment de l’enquête. D’autre part, nous avons récolté des récits de trajectoire individuelle afin d’enrichir cette base de données et d’approfondir la compréhension des parcours de ces jeunes ayant été en situation de vulnérabilité scolaire.
En premier lieu, nous présentons la méthodologie employée relative au questionnaire Limesurvey. Une invitation à répondre à notre questionnaire Limesurvey a été adressée par des professionnels du dispositif à la totalité des jeunes de 16 ans révolus y ayant été inscrits entre 2014 et 2018. Le questionnaire porte sur l’expérience et les représentations du dispositif en question, ainsi que sur leur vécu et parcours scolaire avant et après leur inscription dans celui-ci. Le questionnaire s’organise autour de cinq groupes de questions. Le premier concerne les demandes de consentement de participation à l’enquête. Le second vise à obtenir des informations sur la situation scolaire et/ou professionnelle, ainsi que sociale actuelle du jeune.
Le troisième groupe de questions porte sur les expériences et vécu de la scolarité antérieure.
La quatrième partie du questionnaire se développe autour du dispositif Beauvert ; soit des modalités d’inscription et de prise en charge, comme du vécu et de l’expérience du jeune.
Enfin, le questionnaire se termine avec un cinquième groupe de questions relatives aux données sociodémographiques. Les catégories de questions sont proches de celles de Bernard (2011b) dans son enquête sur le décrochage des élèves du second degré.
Au total, entre vingt-quatre et dix-neuf jeunes ont répondu au questionnaire, selon les questions, soit approximativement un quart à un cinquième du public ayant été inscrit dans le dispositif durant la période ciblée. Pour analyser les réponses, des fiches ont été faites pour regrouper les réponses de chaque jeune par rapport aux différentes thématiques permettant d’avoir un panorama du profil de chaque jeune (caractéristiques et expériences). Une analyse par réponse a ensuite été effectuée. Le choix a été pris de représenter les réponses en nombre.
Une invitation à participer à un entretien a également été envoyée à tous les jeunes de 16 ans ou plus ayant été inscrits dans le dispositif Beauvert entre 2014 et 2018. Six d’entre eux y ont répondu favorablement. Le guide d’entretien se compose majoritairement de questions ouvertes, semi-directives, qui permettent aux jeunes de développer leurs réponses à leur manière et à leur rythme. Durant l’entretien, les jeunes ont pu s’exprimer sur leur biographie scolaire et leur vécu du dispositif externe auquel ils ont été inscrits et par lequel ils ont été contacté. L’objectif de ces entretiens était également qu’ils puissent rendre compte de leur expérience scolaire plus générale, notamment en regard de leur expérience de décrochage et raccrochage, ainsi que sur les autres dispositifs internes et/ou externes dans lesquels ils seraient passés. Notre approche qualitative vise à appréhender la manière dont les répondants organisent et prêtent sens à leur vécu (Demazière et Dubar, 1997). La méthode utilisée pour l’analyse est une analyse systématique de contenus effectuée sur les
13 transcriptions à l’aide du logiciel N’Vivo. Cette analyse repose sur un travail de codage et de classement des contenus (Miles & Huberman, 1984) permettant de faire émerger des thèmes récurrents avec un minimum d’a priori.
Dans ce rapport, nous présentons dans la première partie les résultats du questionnaire et dans la seconde, nous analysons les discours des jeunes à partir des thèmes qu’ils ont investis et des enjeux qui découlent de leurs propos.
I. Jeunes ayant vécu une rupture scolaire : trajectoires de scolarité et expériences d’un dispositif de raccrochage externe
Cette première partie présentera les caractéristiques des jeunes répondants au questionnaire, informera sur leur scolarité antérieure, ainsi que sur leurs représentations et vécu de l’établissement du secondaire II dans lequel ils étaient scolarisés parallèlement à leur inscription dans le dispositif de raccrochage. Nous exposerons ensuite les résultats concernant l’expérience et le vécu des jeunes du dispositif Beauvert, pour rendre compte en dernier lieu de leur situation actuelle.
Qui sont les jeunes ayant répondu à notre questionnaire ?
Alors que 107 élèves ont été inscrits à Beauvert entre 2014 et 2018, 90 ont pu recevoir l’invitation à participer à notre enquête. Nous avons ainsi obtenu pour le questionnaire 24 réponses, ce qui correspond à plus d’un quart.
Il n’était pas obligatoire de répondre à chaque question pour poursuivre le questionnaire, aussi certaines d’entre elles n’ont pas obtenu le retour de tous les répondants.
Notre questionnaire a été rempli par 12 jeunes femmes et 12 de jeunes hommes. Environ la moitié des répondants ont moins de 20 ans au moment de l’enquête. Le plus âgé a 26 ans.
Figure 1: Âge des jeunes au moment de l’enquête
Les jeunes répondants vivent en général avec leurs parents (19), que ce soit avec les deux parents (11), un seul parent (6) ou en alternance avec l’un ou l’autre (2). Trois jeunes vivent en autonomie, l’un en couple, le second en collocation et le troisième vit seul.
1
9 4
7 3
Plus de 25 ans 20-25 ans 18-19 ans Mineurs: 17 ans Sans indication
14 13 jeunes ont répondu avoir la nationalité suisse. Parmi eux, nous relevons que 6 d’entre eux ont par ailleurs une double nationalité (Portugal, Cap-Vert, Bolivie, Espagne, Équateur, Argentine, Allemagne). Les jeunes qui n’ont pas la nationalité suisse ont la nationalité bolivienne (2 jeunes), portugaise (1 jeune), russe (1 jeune), philippine, chinoise, portugaise et espagnole (1 jeune). 3 jeunes n’ont pas indiqué leur nationalité.
La quasi-totalité des répondants a toujours été scolarisée en Suisse. Ceux qui ont eu une scolarité hors de Suisse ont été à l’école en France (1 jeune) ou successivement dans différents pays en raison du travail du père (1 jeune).
À partir des réponses obtenues quant aux professions des mères, il apparaît qu’il y a des employées (6 avec cette indication), des enseignantes et une journaliste (3), une ouvrière et une directrice de banque, ainsi que 3 mères au chômage, 1 sous curatelle et 2 au foyer. Du côté des pères, il y a 3 employés, 4 ayant une responsabilité d’équipe (chef, directeur), un enseignant et un assistant socio-éducatif, un indépendant, un musicien, un ouvrier et deux personnes à l’AI (Assurance Invalidité). Les réponses apportées ne rendent pas toutes compte de la catégorie socioprofessionnelle des parents, il manque certaines précisions relatives à la référence « employé-e » puisque les jeunes ont parfois inscrit « employé-e » sans précision, de même que « au chômage » ou « AI » sans préciser la profession des parents. En outre, tous les répondants n’ont pas répondu à la question.
Relativement au niveau de formation des parents, nous observons que les parents ont des niveaux de formation très diversifiés. Parmi les parents des répondants, 9 ont arrêté leurs études à l’école primaire (5), ou au secondaire I (4). 7 parents ont effectué un apprentissage.
Au niveau des études longues, nous observons que 12 parents ont un niveau bachelor (6) et master (6), ainsi que 3 sont allés jusqu’au doctorat (cf. figure ci-dessous).
Figure 2: Niveau de formation de la mère et du père en %
Prolongeant l’observation de la variété des catégories socioprofessionnelles, nous pouvons relever une répartition variée des niveaux de formation des parents des jeunes du dispositif.
0 1 2 3 4 5 6 7
école primaire secondaire I apprentissage maturité professionnelle maturité gymnasiale bachelor master doctorat sans indic
Mère Père
15 Question religion, la moitié des jeunes se considèrent athée. 2 jeunes se présentent comme étant chrétiens, ainsi qu’un témoin de Jéhovah, un déiste et un jeune qui dit avoir sa propre religion.
La majorité des élèves ayant été à Beauvert et ayant répondu à cet item n’ont pas redoublé au cours de leur cursus (12). Parmi les 8 jeunes qui ont redoublé, l’un d’entre eux a dû refaire deux fois son année. Les redoublements ont eu lieu au secondaire II, pour la plupart au collège (gymnase), ainsi qu’à l’ECG (École de culture générale) ou à l’École de commerce. Ces difficultés sont donc arrivées tardivement dans le cursus de ces jeunes ayant dû refaire une année.
Figure 3: Redoublement durant la trajectoire scolaire
Figure 4: Filière du redoublement
Concernant les jeunes qui ont redoublé, nous pouvons dire que la moitié des redoublants ont des parents qui n’ont pas dépassé une formation primaire (école primaire) et secondaire I, alors qu’un quart des redoublants ont des parents qui ont fait une formation professionnelle ou qui ont eu une formation postgrade.
Alors que Millet et Thin (2014) relèvent que la fragilité symbolique et scolaire des enfants de milieux populaires s’objective au niveau statistique par des taux d’échec plus élevés dès l’école primaire que ceux des élèves des autres catégories sociales, il apparaît que les jeunes répondants n’ont jamais redoublé à l’école primaire, même ceux dont les parents sont d’origine populaire.
Scolarité antérieure
Dans ce chapitre, nous abordons la question de l’appréciation par les jeunes des expériences scolaires antérieures, soit de l’école primaire et du cycle d’orientation. Nous verrons ensuite quelle a été leur orientation à la fin du secondaire I et à partir de quand et pourquoi ils ont eu des arrêts de scolarité.
12
8
4 N'a pas redoublé
A redoublé
Sans indic
5
2
1 Collège
ECG
Ecole de Commerce
16 Appréciation des expériences scolaires antérieures
Souvenirs de l’école primaire
Au niveau de l’école primaire, les trois quarts des répondants disent avoir eu de la facilité à l’école primaire. On observe qu’un quart d’entre eux considèrent en avoir eu qu’un peu ou rarement. On sait pour autant qu’aucun de ces jeunes n’a redoublé à l’école primaire. Malgré cette forte représentation de jeunes ayant eu de la facilité à l’école primaire (20 / beaucoup pour 16, un peu pour 4, rarement pour 1, sans indic pour 3), 13 jeunes disent avoir « jamais » ou « rarement » eu confiance en eux durant leur scolarité primaire. 2 jeunes disent qu’à l’époque ils avaient totalement confiance en eux, et 6 un peu.
L’appréciation des enseignants se partage entre une large majorité (17) qui disent avoir apprécié leurs enseignant.e.s du primaire (17): 10 (beaucoup) et 7 (un peu). Pour autant, l’ennui touchait beaucoup de ces jeunes4.
Au niveau des amitiés, presque la moitié des jeunes répondants disent avoir eu « un peu – rarement » de bons copains, et presque un cinquième n’en avoir « pas du tout », ce qui est conséquent pour l’école primaire.
Tableau 1: Appréciation de l'école primaire
Beaucoup Un peu Rarement - pas du tout
J'avais de la facilité 16 4 1
J'ai apprécié mes enseignants 10 8 2
Je m'ennuyais 10 4 7
J'avais de bons copains 8 4 9
J'avais confiance en moi 2 6 13
À la question « Qu'avez-vous le moins apprécié à l’école primaire ? », les jeunes relèvent des problèmes en lien avec l’ennui (J16, J10) : « Un calvaire, je trouvais les autres trop lents comparé à moi » (J10). Le harcèlement scolaire (J6, J21) est également relevé, ainsi que les mauvaises relations avec des camarades (J12, J17, J24). Le bruit (J24), certaines disciplines et les enseignants (J5), ainsi que des problèmes personnels (J8) sont encore évoqués. En outre, deux jeunes font des critiques au niveau de manquements de l’école qui ne sensibiliserait pas assez aux problèmes sociétaux :
Le manque de sensibilisation aux problèmes que peut connaitre les individus / la société (racisme, sexisme, homophobie, harcèlement) (J18) ;
À l'époque je pensais que c’était [l’école primaire] le meilleur endroit du monde. Avec le recul je me rends compte que ce n'est qu’un endroit d'illusions qui ne prépare pas à la dureté et à l'exigence de la vie un monde de bisounours (J4).
Par rapport à cette question, six jeunes relèvent ne pas savoir ce qu’ils n’ont pas apprécié à l’école primaire. Ils ont par ailleurs apprécié le temps libre (J22), la simplicité du monde et
4 Soit 10 (beaucoup), 4 (un peu), et 7 (rarement), 1 (sans indic).
17 des relations entre enfants et enseignant, relevant qu’il n’y a pas encore la pression des notes (J23), ainsi que la facilité des cours (J19).
Les jeunes ayant précisé ce qu’ils n’avaient pas apprécié à l’école primaire, relèvent néanmoins avoir aimé les enseignants (J6, J21, J17). C’est le cas notamment de ceux qui disent avoir subi du harcèlement ou avoir peu apprécié les camarades. L’amitié (J12), les sorties (J24) et apprendre (J16) sont également évoqués.
Retours du secondaire I
Au niveau du cycle d’orientation, les jeunes sont passablement nombreux à se plaindre de situation de harcèlement scolaire ou de mauvais climat liés aux élèves, voire aux enseignants :
« l'ennui et la solitude » (J17), « les pauses » (J5), les relations avec les camarades » (J5, J7, J12), le climat de classe. Selon J12, les élèves sont mal encadrés et il y a trop d’élèves perturbateurs et insolents » (J12).
La question du harcèlement scolaire est très prégnante pour ces jeunes au secondaire I. En plus de la socialisation difficile énoncée ci-dessus, la question du harcèlement est référée par différents jeunes (J6, J10, J12, J13, J24)
Horrible, agression sur agression, aucune réaction du corps enseignant (J10) ;
Le harcèlement, les cours qui se répètent, les gens que je fréquentais en général. (J24) La violence des mots et des comportements que ce soit des élèves ou même des enseignants (J16) ;
Les personnes de mon école actuelle mes trouvent méchant, je pense que c'est dû à mon vécu au cycle et à l'école primaire (J6).
Une autre catégorie de critique relevée par rapport à un vécu difficile du cycle d’orientation relève de la pression liée aux résultats, à la compétition et à la difficulté de se projeter dans un avenir professionnel :
Beaucoup de matières et d’épreuves, c’est une période difficile, surtout si on ne sait pas quoi faire plus tard. (J11) ;
Le fait de devoir se décider pour son avenir sans vraiment savoir à quoi s'attendre (J3) La pression des notes et cette compétition constante (J23)
Le manque d’accompagnement pour les élèves en difficulté extra-scolaire est également relevé par un jeune (J19). En ce sens, l’un d’eux exprime un manque de formation des enseignants dans ce domaine :
J'aurais apprécié que les enseignants eussent été mieux formés pour reconnaître les troubles psychiatriques, psychologiques et les handicaps invisibles. Ainsi, ils pourraient orienter les enfants vers une éventuelle prise en charge. Il serait ainsi peut-être plus souvent évité que ce qui est pris pour des traits de caractère ne deviennent des troubles pathologiques (J5).
Le comportement des enseignants est aussi déploré, notamment leur évitement face au harcèlement que certains ont subi de la part d’élèves :
L'école obligatoire a été un calvaire, j'ai dû aller très jeune chez le psychiatre, j'ai été battu par les élèves sous les yeux des enseignants qui tournaient le dos. Ils ne voulaient pas avoir de problème avec une bande de Brésiliens qui trainaient toujours ensemble et dont les parents sont (je crois) assez influents/riches (ou violents ?) (J10)
18 Les remarques qui suivent rendent également compte du constat d’un manque de soutien de la part des enseignants, ainsi que d’un certain sexisme. Pour eux, les professionnel.le.s devraient mieux lutter contre les inégalités de tout type et mieux protéger les élèves :
J’ai été très peu soutenu en fin de cycle, les profs étaient très peu compréhensifs et ils m’ont fait culpabiliser des actes que je ne pouvais pas contrôler et parfois me rabaissaient (J19) ; L'éducation sexuelle à l'école primaire : je ne trouve pas normal que dès enfant, on nous parle de la masturbation masculine et qu'on ne touche pas un mot à propos de la masturbation féminine. Cela fait passer la sexualité de la femme en dessous de celle de l'homme. (J18) La qualité de professeur impacte directement l'intégration a l'école (J17)
L’orientation après le secondaire I
Parmi les jeunes, la moitié s’est dirigée vers le collège après le cycle d’orientation. L’autre moitié a été orientée vers l’ECG et un élève a pour sa part été inscrit à l’école de commerce.
Parmi les parents des jeunes inscrits au collège, une petite majorité a fait une formation tertiaire. Les autres parents des jeunes inscrits au collège ont fait à proportion égale soit un apprentissage ou une formation professionnelle, soit ont arrêté la formation en fin d’école primaire ou du secondaire I. Les parents des jeunes dirigés vers l’ECG ont des niveaux de formation également assez hétérogènes, mais ceux ayant fait une formation tertiaire sont néanmoins moins nombreux que pour le groupe inscrit au collège.
Il est intéressant de relever que parmi les jeunes inscrits au collège après le secondaire I, une seule répondante n’était pas en accord avec cette orientation. Elle écrit être allée au collège pour faire plaisir à ses parents. À l’inverse, parmi les jeunes qui se sont dirigés vers l’ECG, la majorité n’était pas en accord avec leur orientation, quand bien même certains de leurs parents l’étaient.
Parmi eux, un jeune relève qu’il s’est dirigé vers l’ECG car il n’avait pas assez confiance en lui en raison des discours des enseignants du cycle d’orientation : « On nous répète en boucle que c’est très dur [le collège] ». Un autre jeune critique son enseignante pour l’avoir dirigé vers l’ECG en raison de son absentéisme, alors même que ses notes étaient suffisantes pour aller au collège. Selon lui, l’enseignante n’aurait pas agi contre le harcèlement qu’il aurait subi, et qui pour lui était la véritable cause de son absentéisme : « ECG, car une sale prof m’a dit qu’avec mes absences, je ne pouvais pas faire le collège (malgré mes notes qui me le permettaient) alors que ces absences étaient dues à la persécution que je subissais et où elle fermait les yeux (en majuscule) ».
Arrêts de scolarité
Comme on peut l’imaginer, dans un dispositif de lutte contre le décrochage, on trouve à Beauvert une grande majorité de jeunes ayant vécu un arrêt de scolarité de plus d’un mois de suite ; soit ici 18 jeunes5. Pour la plupart d’entre eux, leur arrêt de scolarité a eu cours pendant le secondaire II. Parmi eux, 4 jeunes avaient déjà eu un arrêt de scolarité au secondaire I.
Relativement à l’ensemble des jeunes ayant eu un arrêt de scolarité au secondaire II, le manque de confiance concerne 11 d’entre eux. Parmi les raisons énoncées, il y a également :
5 Deux jeunes ont eu un arrêt de scolarité moins long qu’un mois, 4 jeunes n’ont pas précisés.
19 la fatigue, la maladie, les problèmes familiaux. Le harcèlement concerne deux jeunes, le sentiment de discrimination l’un d’entre eux. Les différents problèmes peuvent se combiner pour ces jeunes, certains relevant plusieurs causes à leur arrêt de scolarité.
Figure 5: Arrêts de scolarité au secondaire II : raisons avancées
Deux jeunes ont encore ajouté des problèmes de dépression, un autre des troubles de l’anxiété sociale. Enfin, l’un d’entre eux a écrit : « Mensonge du DIP6. Promesses faites en début de l’année scolaire, non tenues » (J10, H).
En complément à ces causes avancées par les jeunes relativement à leur(s) arrêt(s) de scolarité, nous avons posé des questions sur leurs représentations de l’établissement dans lequel ils se trouvaient au moment de leur inscription dans le dispositif Beauvert, et sur leur perception de leur intégration dans cet établissement. Le point suivant rend compte de ces ressentis et de leur fréquence.
Représentations et vécu de l’établissement du secondaire II au moment de la prise en charge de Beauvert
Il apparaît que les jeunes inscrits dans le dispositif Beauvert ont un rapport à l’école qui est plutôt positif. Comme le montre le tableau ci-dessous, 10 jeunes disent avoir « très souvent à souvent » de bons résultats scolaires, 5 disent en avoir parfois et 1 seul, « jamais ». Ils considèrent majoritairement que leurs résultats scolaires correspondent à leur investissement (13, très souvent à souvent, 2 parfois, 1 jamais), mais ne se trouvent pas très « assidus au travail » (7 jamais, 9 parfois, 2 très souvent à souvent). Par exemple, 6 des jeunes répondants disent ne jamais effectuer leurs devoirs, 8 les font parfois. Pour autant, 4 disent les faire
« souvent à très souvent ». Les jeunes sont assez partagés sur le fait que les savoirs enseignés sont intéressants : 7 disent qu’ils le sont « très souvent à souvent », 8 « parfois » et 3
« jamais ».
6 Direction de l’enseignement primaire.
1 1
2
7 7
8
10 11
Sentiment de discrimination Manque de réussite Harcèlement Problèmes familiaux Maladie Démotivation Fatigue Manque de confiance
20
Tableau 2: Représentations de sa situation scolaire dans l'établissement de référence au moment de l'inscription à Beauvert
Très souvent -
souvent Parfois Jamais
Résultats qui correspondent à l'investissement 13 2 1
Bons résultats scolaires 10 5 1
Soutenu-e par les enseignants 10 5 3
École accueillante 8 8 2
Savoirs intéressants 7 8 3
Devoirs effectués 4 8 6
Injustices subies de la part des enseignants 4 3 11
Sanctions reçues 3 1 13
Assidu-e au travail 2 9 7
L’école est considérée par ces jeunes comme globalement accueillante (8 disent « très souvent à souvent » et 8 « parfois », 1 « jamais »). Ils se sentent pour la plupart soutenus par les enseignants (10 « très souvent à souvent », 5 « parfois »), bien que 3 jeunes considèrent que ça n’a « jamais » été le cas pour eux. La majorité ne considère pas subir d’injustices de la part des enseignants de l’établissement en question (11 « jamais »), bien que 3 disent subir
« parfois » des injustices de leur part et 4 « très souvent à souvent ». La grande majorité dit ne pas recevoir de sanctions des enseignants (13 « jamais », 1 « parfois », 3 « très souvent à souvent ». À ce sujet, on observe également que la population d’élèves à Beauvert ne correspond pas à celle des élèves inscrits dans un dispositif relais, pour lesquels Millet &
Thin (2014) obtiennent un pourcentage de 79.1% d’élèves ayant fait l’objet de mesures disciplinaires (sanctions, exclusions, évictions) (p. 135).
Ces représentations majoritairement positives qu’ont les jeunes de leur établissement du secondaire II sont contrebalancées par des réponses qui mettent en exergue le fait qu’ils ont un état psychique et physiologique en tension. Tous les jeunes répondants se disent angoissés (14 « très souvent à souvent » et 4 « parfois »), la plupart considèrent qu’ils étaient alors déprimés (14 « très souvent à souvent », 2 « parfois », 2 « jamais ») ou fatigués (15 « très souvent à souvent », 2 « parfois », 1 « jamais »).
La majorité des jeunes du dispositif pourraient être considérés comme participant à la quatrième catégorie des jeunes à risque de décrochage mise en exergue par Blaya (2012)7.Les jeunes de cette catégorie ont selon l’auteure des indices de dépression qui nécessitent une aide appropriée. Plusieurs des jeunes du dispositif Beauvert ont eu un suivi en hôpital de jour pour ces questions. La plupart de ces jeunes sont peu remarqués car ils posent peu de problèmes de comportement. Au regard de leurs réponses, ils sont pour partie isolés du reste des jeunes de leur classe.
7 Cf. Cadre théorique pour la description des quatre catégories de jeunes à risque de décrochage scolaire (Blaya, 2012).
21
Tableau 3: Représentations de sa situation personnelle au moment de l'inscription dans le dispositif de raccrochage
Très souvent
- souvent Parfois Jamais
Fatigué-e 15 2 1
Angoissé-e 14 4 0
Déprimé-e 14 2 2
Absentéisme 12 5 1
Intégré-e groupe de pairs 8 6 4
Chargé-e d'assister son entourage 6 5 7
Dépendance (haschich, alcool, jeux vidéo) 5 5 8
Harcèlement 1 2 15
Bonne santé 6 8 5
Concernant les conditions de santé et d’obligation sociale des jeunes, nous observons que ces jeunes ont une certaine responsabilité vis-à-vis de leur entourage. 6 ont dit avoir à charge d’assister une ou des personnes de leur entourage (6 « très souvent à souvent », 5 « parfois », 7 « jamais »). Les réponses des jeunes mettent en exergue qu’ils se trouvent pour beaucoup dans un état de santé physique et mentale fragilisé. Ils se disent être fatigué-e (15 « très souvent à souvent », 2 « parfois », 1 « jamais »), angoissé-e (14 « très souvent à souvent », 4
« parfois », 0 « jamais ») et déprimé-e (14 « très souvent à souvent », 2 « parfois », 2
« jamais ») pour la plupart. Un tiers d’entre eux se trouvent généralement en bonne santé (6
« très souvent à souvent », alors que 5 « jamais » et 8 « parfois ».
Seulement un tiers des jeunes de ce dispositif considèrent être très bien ou bien intégré dans un groupe de pairs (8 « très souvent à souvent », 6 « parfois », 4 « jamais »). Toutefois, le harcèlement n’est pas un problème (15 « jamais ») à part pour 3 d’entre eux (2« parfois », 1
« très souvent à souvent »).
À la question des éventuelles dépendances telles que le haschich, l’alcool ou les jeux vidéo, les jeunes disent pour majorité ne « jamais » en subir (8) ou « parfois » (5). Pour autant, une de ces dépendances opère « très souvent à souvent » pour 5 d’entre eux.
Les jeunes de l’enquête, amenés à préciser ce qu’ils ont le moins apprécié au secondaire II relèvent des éléments qui problématisent différentes dimensions. Tout d’abord, la question du programme, des disciplines et horaires participe d’une critique chez certains :
Certains apprentissages du programme que je trouve vraiment une perte de temps (J16) ; Niveau trop bas (J10) ;
Les math ! (J7) ;
Les présentations et examens oraux (J17) ; Mes horaires (J12).
Viennent ensuite des remarques sur la pression que ressentent ces jeunes au moment du secondaire II. Que ce soit en termes de stress et de questionnement sur l’institution quant à la pression qu’elle exerce sur eux :
22 La pression (J22) ;
Le temps d'études, le stress (J3) ; Les crises d'angoisse (J6) ;
La vraie vie commence, on doit rendre des comptes à beaucoup de personnes, ce qui met une certaine pression (J11) ;
Le système d'enseignement, la moralité du collège (J18) ; Les enseignants (J15) ;
L'impression que tout le monde vous regarde de haut, la politisation d'absolument tout, au point que ça déborde dans les cours, les avis politiques pratiquement imposés, les cours lents (J24) ;
On doit rendre des comptes à beaucoup de gens (J23) ;
TOUT, sauf mon doyen [X] si on était tous comme lui le monde serait meilleur (J4).
Enfin, nous pouvons relever diverses causes tels que le redoublement (J19), les problèmes personnels (J8), et pour deux jeunes, le harcèlement (J13) ou les pauses (J5). Nous verrons plus bas que les références au harcèlement sont bien moindres au secondaire II qu’au secondaire I.
Au niveau des éléments positifs reportés quant au secondaire II, les appréciations portent majoritairement sur les apprentissages et l’intérêt pour ceux-ci : « On se perfectionne et tout (enfin presque) devient intéressant » (J11), « L’autonomie et l’apprentissage scolaire » (J16),
« Les enseignants et la direction sont à l'écoute des élèves et les élèves sont plus dans une logique d'étude qu'au cycle » (J17), « Les sujets des cours, parfois » (J24), « On se perfectionne et on est entouré de gens qui viennent de beaucoup de milieu différent » (J23). D’autres éléments positifs relevés sont liés à l’atmosphère de l’école, aux enseignants.
Les élèves intégrés au dispositif Beauvert ne sont pas une catégorie homogène. Un petit groupe, plus en décrochage, plus dans la révolte ou la critique, se différencie pour partie des autres. Ils en veulent aux enseignants de ne pas les avoir soutenus ou réagissent face à des situations de harcèlement qu’ils auraient vécues. De fait, même si ces jeunes ont majoritairement un rapport à l’institution et à la question scolaire positif, il y en a néanmoins qui se démarquent à ce niveau, ce qui nécessite une mise en exergue de leur point de vue.
L’expérience d’un dispositif externe : prise en charge et évaluation
Après avoir mis en lumière les vécus et expériences scolaires antérieures à Beauvert et les contextes qui vont participer à l’absentéisme puis au décrochage des jeunes répondants, nous allons rendre compte des expériences, appréciations et évaluations qu’ils ont faites du dispositif de raccrochage auquel ils ont été inscrits.
Nous aborderons cette partie en présentant les modalités de leur prise en charge dans le dispositif, ainsi que l’évaluation par les jeunes de leur expérience à Beauvert.
Modalités de prise en charge, sens et causes avancées
On observe une représentation approximativement équivalente des jeunes répondants entre les années 2015 et 2018: 5 ont été admis dans le dispositif en 2015, 3 en 2016, 5 en 2017 et
23 en 2018. Deux jeunes ne se rappellent plus de l’année de leur admission et 4 jeunes n’ont pas informé cet item.
Figure 6: Année d'inscription dans le dispositif Beauvert
La durée de base d’inscription dans le dispositif est définie pour 3 mois. L’accompagnement peut toutefois être prolongé de trois mois supplémentaires. Cette décision a concerné la majorité des jeunes (12) qui ont été suivis dans le dispositif de Beauvert pour une durée s’écoulant de 3 et 6 mois. 4 jeunes ont été suivis par les professionnels du dispositif pour une durée encore prolongée, à savoir pour une période courant entre 6 mois jusqu’à 2 ans.
Figure 7: Durée de la prise en charge par le dispositif de raccrochage
Comment les jeunes ont-ils été amenés vers ce dispositif de raccrochage ? D’après leurs réponses, il apparaît que différentes catégories d’acteurs ont conseillé aux jeunes de se diriger vers l’établissement Beauvert. Parfois, plusieurs acteurs conjoints ont pu préconiser un tel suivi. Au niveau de l’établissement de référence, les directions d’établissement (6) et les psychologues (6) semblent avoir le plus souvent été les conseillers. Des enseignants ont parlé de ce dispositif à 5 d’entre eux. 3 jeunes ont entendu parler de ce dispositif par des conseillers en orientation, ou par un membre de la famille (3).
Figure 8: Acteurs ayant suggéré le dispositif de raccrochage
Enfin, l’item « autre » fait référence à une conseillère sociale (1 jeune), à des professionnels de l’établissement psychiatrique de Belle-Idée (1), ainsi qu’à un chargé de mission de l’institution scolaire. À l’exception de l’un d’entre eux, aucun ne connaissait de jeunes ayant été admis préalablement dans ce dispositif de raccrochage.
5 3
5 5 2
4 2015
2016 2017 2018 Ne se rappelle plus
Sans indic.
4
12 4
Entre 0 et 3 mois Entre 3 et 6 mois Plus de 6 mois
3 3 3
5
6 6
Autre Membre de la famille Conseiller/ère en orientation Un-e enseignant-e Un-e psychologue La direction d'établissement
24 Le projet d’intégrer ce dispositif semble avoir fait sens pour la majorité d’entre eux (tout à fait : 8 et plutôt oui : 7) au moment de leur admission. Néanmoins, 4 jeunes disent qu’ils n’attribuaient pas ou peu sens à cette admission, l’un d’entre eux précisant qu’il ne
« connaissait pas » l’établissement.
Figure 9: Sens perçu d'une admission à Beauvert
Beauvert est alors perçu comme un dispositif de soutien pouvant aider les jeunes à réintégrer leurs études, à apporter un soutien scolaire à un moment très difficile pour eux. Le soutien scolaire proposé par l’établissement Beauvert est pensé comme un coup de pouce pour réintégrer l’école. Des propos sont avancés par les jeunes expliquant leurs motivations ou difficultés. Certains mentionnent le souhait de reprendre les études : « Je voulais reprendre le collège » (J22). « C'était la seule option qui se présentait à moi pour aller de l'avant » (J6) ;
« J'espérais réintégrer le collège après un an et demi d'alternance entre rupture scolaire et tentatives de retourner à l'école » (J17).
L’espoir d’obtenir un soutien scolaire a participé à l’accord de certains jeunes de rentrer dans le dispositif : « J’avais besoin de soutien scolaire pour travailler en dehors des cours » (J14),
« J'avais besoin de l'aide à ce moment » (J21). Le fait qu’il y ait une équipe psychosociale semble aussi un élément pertinent pour s’inscrire dans le dispositif : « J'étais en dépression et je n'arrivais pas à me mettre sur mon travail de maturité » (J9), « J'étais hospitalisée, dépression sévère » (J18), « J’allais hyper mal, je voulais m’en sortir par n’importe quel moyen » (J8), « J’étais en gros décrochage scolaire/ petite dépression » (J23). De même, le dispositif a été vu comme une solution alternative qui pouvait palier aux difficultés de se rendre à l’école : « Je n'arrivais plus à me rendre en cours et je risquais donc de passer à côté de mon année scolaire, alors ce soutien me paraissait une très bonne proposition » (J3). Ces jeunes témoignent du besoin de soutien qu’ils ressentaient pour reprendre l’école. Les problèmes de dépression sont ici relevés, on y reviendra plus tard.
Une jeune, ayant répondu que l’inscription ne faisait alors pas du tout sens pour elle, précise que c’était dû au fait qu’elle était alors hospitalisée et avait une dépression sévère (J18, F).
Une autre jeune formule le manque de sens de son inscription à Beauvert. Pour elle, les raisons sont liées à la forme scolaire qui ne lui correspondait pas et qu’elle retrouvait autant au collège qu’à Beauvert :
Je crois que j'étais en burnout et ne supportait plus de rester assise dans une salle de classe pour écouter des gens me raconter leur version d'une matière. J'avais besoin de sortir de l'école et de l'apprentissage rigide qui y est attaché. En l'occurrence, Beauvert n'avait pas l'air de correspondre à ce besoin et la suite ne m'a que donné raison. De plus, le collège X qui est celui duquel je venais était juste à côté, ce qui n'a rien enlevé à mon degré d'anxiété (J5, F).
8 7 4
Tout à fait Plutôt oui Plutôt non et pas du tout
