Master
Reference
Pédagogie coopérative : étude de cas de deux enseignantes débutantes
MAENDLY, Stéphanie, HUEBNER, Marie, HAIFI-BLANDIN, Anouchka
Abstract
Ce travail consiste en une recherche concernant la pédagogie coopérative en contexte genevois. La pédagogie coopérative est un dispositif qui vise à aménager des situations d'apprentissages pour les rendre collaboratives. Plusieurs études ont démontré que cette pédagogie possède notamment des effets bénéfiques sur les relations sociales entre les élèves et sur leurs apprentissages. Cependant, mettre les élèves en travail de groupe demande une réelle réflexion quant à l'organisation de la classe. Il ne suffit donc pas de rassembler des individus dans un même espace. De nombreux éléments doivent être pensés au préalable, par l'enseignant, avant de proposer l'activité de groupe aux élèves. Ce travail de recherche a une double finalité : d'une part, d'identifier les freins et les leviers suite à l'instauration de la pédagogie coopérative par deux enseignantes débutantes en contexte genevois, et d'autre part, de renseigner d'autres enseignants novices qui souhaiteraient également expérimenter cette pédagogie.
MAENDLY, Stéphanie, HUEBNER, Marie, HAIFI-BLANDIN, Anouchka. Pédagogie
coopérative : étude de cas de deux enseignantes débutantes. Master : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:120565
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Pédagogie coopérative : étude de cas de deux enseignantes débutantes
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
REALISE PAR
Stéphanie Maendly, Marie Hübner & Anouchka Haifi
SOUS LA DIRECTION DE
Céline Buchs
MEMBRES DU JURY
Jury (1) Yann Volpé Jury (2)
Cynthia D’addona
SOUTENU LE
25 mai 2019, à Genève
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RESUME
Ce travail consiste en une recherche concernant la pédagogie coopérative en contexte genevois.
La pédagogie coopérative est un dispositif qui vise à aménager des situations d’apprentissages pour les rendre collaboratives. Plusieurs études ont démontré que cette pédagogie possède notamment des effets bénéfiques sur les relations sociales entre les élèves et sur leurs apprentissages. Cependant, mettre les élèves en travail de groupe demande une réelle réflexion quant à l’organisation de la classe. Il ne suffit donc pas de rassembler des individus dans un même espace. De nombreux éléments doivent être pensés au préalable, par l’enseignant, avant de proposer l’activité de groupe aux élèves.
Ce travail de recherche a une double finalité : d’une part, d’identifier les freins et les leviers suite à l’instauration de la pédagogie coopérative par deux enseignantes débutantes en contexte genevois, et d’autre part, de renseigner d’autres enseignants novices qui souhaiteraient également expérimenter cette pédagogie.
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Table des matières
1. Introduction ... 4
2. Cadre théorique ... 6
2.1 Etat des lieux ... 6
2.2 Contextes et origines de l’apprentissage coopératif ... 7
2.3 Définitions de la pédagogie coopérative ... 11
2.4 Coopérer pour apprendre ... 13
2.5 Apprendre pour coopérer... 17
2.6 Les effets de l’apprentissage coopératif ... 19
2.7 Définition d’une structure coopérative ... 20
2.8 Aspects complexes de la pédagogie coopérative ... 21
3. Problématique et questions de recherche ... 25
4. Méthodologie ... 27
4.1 Contexte des enseignantes ... 27
4.2 Mode de fonctionnement des trois chercheuses ... 28
4.3 Procédure de recueil des données ... 28
4.4 Codage des données ... 29
4.5 Analyse ... 34
5. Résultats de l’analyse concernant les pratiques effectuées ... 36
5.1 Pratiques initiales ... 36
5.2 Pratiques structurées ... 40
6. Analyses des entretiens ... 55
6.1 Entrée 1 : ce qui a bien fonctionné ... 56
6.2 Entrée 2 : les facilitateurs ... 71
6.3 Entrée 3 : ce qui a mal fonctionné ... 86
6.4 Entrée 4 : les freins ... 92
6.5 Entrée 5 : remédiations ... 110
6.6 Entrée 6 : ce qui pourrait être modifié avec du recul ... 119
6.7 Entrée 7 : les appréhensions ... 128
7. Conclusion ... 133
8. Références bibliographiques ... 135
9. Annexes ... 139
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1. Introduction
La pédagogie coopérative est un dispositif qui vise à aménager des situations d’apprentissages pour les rendre collaboratives. Plusieurs études ont démontré que cette pédagogie possède notamment des effets bénéfiques sur les relations sociales entre les élèves et sur leurs apprentissages. « La force de dispositifs d’apprentissage entre pairs est de permettre aux élèves de s’engager de manière active sous la forme d’interactions sociales qui favorisent la qualité des apprentissages » (Gillies, 2015 ; Johnson & Johnson, 1989 ; Perret-Clermont & Nicolet, 2001 ; Slavin, 2014 ; Webb & Palinscar, 1996, cité par Buchs, 2017, p.190). Ainsi, la coopération exerce une influence significative sur le développement cognitif, social, physique et émotif de l’élève.
Cependant, mettre les élèves en travail de groupe demande une réelle réflexion quant à l’organisation de la classe. Selon Barlow (1991), « un groupe n’est pas une juxtaposition d’individus, mais une structure sociale issue de leurs points communs et de leurs interactions » (p.65). Ainsi, il ne suffit pas de rassembler des individus dans un même espace. De nombreux éléments doivent être pensés au préalable, par l’enseignant, avant de proposer l’activité de groupe aux élèves. Ces différents éléments seront abordés dans notre travail.
Toutes trois enseignantes en primaire à Genève, nous sommes convaincues que pratiquer le travail de groupe avec nos élèves est une compétence à développer, et cela, le plus tôt possible.
En effet, le monde professionnel exige toujours plus de compétences collaboratives, dans ses groupes de travail. Par ailleurs, depuis 2013, la collaboration est une compétence à acquérir, dans le Plan d’Etude Roman (PER), en termes de capacités transversales. La collaboration désigne l’ensemble des interactions et communications établies dans un groupe d’individus, dans le but de développer des compétences sociales. Ainsi, la pédagogie coopérative semble être une bonne méthode pour développer cette compétence.
Souhaitant donc mettre en place cette pédagogie dans nos classes, nous nous sommes questionnées face à un tel dispositif. Nous nous questionnons sur la manière de mettre en place ce dispositif, sachant que nous sommes des enseignantes novices.
5 Notre recherche est construite autour d’une analyse multidimensionnelle, alliant pratique et théorie. Pour ce faire, nous allons analyser deux études de cas. Nous sommes trois chercheuses dont deux d’entre nous, enseignantes, lors du recueil des données, l’an dernier. Les deux enseignantes, A. et S., ont mis en place des structures, ainsi que des activités de pédagogie coopératives dans leur classe, de mars à juin 2018.
Notre étude a donc une double finalité : d’une part, d’identifier les freins et les leviers suite à l’instauration de la pédagogie coopérative par deux enseignantes débutantes en contexte genevois, et d’autre part, de renseigner d’autres enseignants novices qui souhaiteraient également expérimenter cette pédagogie.
Dans ce travail, nous commencerons par définir certaines notions et concepts importants de l’apprentissage coopératif, qui figureront dans le cadre théorique. Puis, la problématique et les questions de recherches seront présentées. Ensuite, l’analyse des pratiques d’A. et S., à l’aide d’extraits d’entretiens, sera effectuée. Nous expliquerons également la manière dont nous avons procédé pour élaborer notre recherche, avec quelques points méthodologiques. Enfin, nous terminerons ce travail par une conclusion.
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2. Cadre théorique
Dans le cadre théorique, nous établirons tout d’abord un bref état des lieux de la profession enseignante actuelle. Puis, différents points se référant à l’apprentissage coopératif seront abordés, tels que : les définitions, les principes fondamentaux, les effets bénéfiques, la complexité du dispositif, les structures, et, enfin, une synthèse du cadre théorique.
2.1 Etat des lieux
L’enseignement a toujours été un sujet central dans notre société, lors de ces deux derniers siècles. C’est un métier qui évolue continuellement pour répondre à la demande sociale. « Jadis, enseigner était un métier … Ce n’était pas un métier de tout repos mais, au moins, c’était un métier, toujours reconnu, souvent honoré… un métier de toute une vie, que seule l’évolution des savoirs, dans quelques disciplines scientifiques, contraignait à de rares mises à jour » (Meirieu, 1992, p.15).
D’après Meirieu (1992), la pédagogie de transmission est devenue difficile : « les enseignants se retrouvent, en réalité, dans une situation qu’ils ne peuvent manquer de percevoir comme une
« rupture de contrat » : d’une part, parce que leurs élèves ne sont même pas aptes à recevoir ce qu’il leur est demandé de leur enseigner, d’autre part parce qu’en matière de distribution de l’information, ils sont très loin d’être concurrentiels par rapport aux médias et, enfin, parce que le monde socio-économique lui-même n’a plus du tout les mêmes exigences à leur égard » (p.16). Par conséquent, Meirieu explique que les élèves moins aptes sont ceux qui, à la maison, ne peuvent être « formés à un certain nombre d’opérations mentales qui sont absolument requises pour profiter des situations scolaires traditionnelles » (p.16). Ainsi, ces élèves n’ont donc jamais appris à construire des savoirs et c’est cela, qui, aujourd’hui, rend le métier d’enseignant difficile.
Malgré la complexité de cette profession, l’école vise, continuellement, à éduquer l’enfant pour qu’il réponde aux exigences de la société. Selon Abrami et al., (1996), « l’école d’aujourd’hui doit aider les élèves à acquérir des habiletés cognitives et sociales qui leur permettront de s’adapter à une société en constante évolution » (p.94).
7 C’est pour cette raison que ces dernières années, certains dispositifs d’apprentissages se sont intéressés aux pédagogies interactives. Celles-ci permettent des interactions planifiées entre pairs, telles que l’apprentissage coopératif.
2.2 Contextes et origines de l’apprentissage coopératif
En éducation, mettre les élèves en groupe existe depuis longtemps. Toutefois, plusieurs formes de pédagogie coopérative se sont développées. Il y a également différents termes pour définir ce dispositif (coopération, pédagogie coopérative, apprentissage coopératif, Pédagogie nouvelle, l’Education nouvelle, etc.). L’appellation courante est l’apprentissage coopératif.
Dans cette étude, nous utiliserons également le terme de pédagogie coopérative, qui vise également la préparation des apprenants à coopérer.
Dans le cadre de ce travail, il nous parait judicieux d’établir un bref historique afin de mieux comprendre les origines de l’apprentissage coopératif. Il y a eu deux mouvements : l’un provenant de l’Europe et l’autre, des Etats-Unis. Dans cette recherche, nous nous sommes inspirées de la pédagogie coopérative structurée qui provient du courant américain. Néanmoins, nous commencerons par définir brièvement la Pédagogie nouvelle et aborderons certains aspects historiques en Europe. Enfin, nous présenterons les origines, ainsi que les éléments clés de l’apprentissage coopératif en Amérique du Nord, se trouvant être des éléments essentiels pour notre recherche.
2.2.1 L’apprentissage coopératif en Europe
La pédagogie coopérative naît des idées provenant de la Pédagogie nouvelle. Au début du XXe siècle, différents chercheurs réalisent que la pédagogie traditionnelle n’est pas optimale. Il émerge une « conviction commune que l’approche traditionnelle en pédagogie - celle où le maître transmet directement son savoir à des apprenants passivement récepteurs - est non seulement inefficace, mais même contraire aux modes naturels d’apprentissage chez l’humain
» (Proulx, 2004, p.17). Il est défendu qu’une trop grande importance est accordée aux contenus des connaissances par rapport aux processus pour les acquérir. Ainsi, une pédagogie centrée sur les apprenants, sur leurs buts et leurs besoins est préconisée. Des interrogations émergent par rapport aux méthodes à mettre en place, afin de « développer des activités utiles pour les élèves,
8 orientées vers des buts concrets et faisant appel aux habiletés à résoudre des problèmes » (ibid, p.13).
En Europe, la Pédagogie nouvelle se développe en opposition à la pédagogie traditionnelle.
Dans la pratique de cette dernière, un certain nombre d’éléments empêchent l’école de créer spontanément une mentalité de groupe. Par exemple, le système de notes place les élèves en position de rivalité, et donc, d’individualité. « L’orientation scolaire semble avoir pour but l’élimination progressive des moins aptes : elle reproduit les mécanismes de la sélection naturelle qui émonde rudement les espèces animales ! » (Barlow, 1991, p.51). Par conséquent, Barlow (1991) observe ainsi une certaine incompatibilité entre la pédagogie traditionnelle et la notion de groupe éducatif, tels que la communication enseignant-élève, la disposition de la salle de classe, le système de notes, etc. Dans la pédagogie traditionnelle, l’enseignant est au centre, il dirige. « L’essentiel n’est donc pas la pédagogie … mais la didactique : la présentation la plus efficace, la plus rationnelle, des contenus du cours » (p.58). Il s’agit donc de transmettre aux élèves un « savoir, un savoir-faire, une culture qui ont été pensés et digérés selon la logique du professeur » (p.58).
Finalement, la plupart des pédagogies novatrices du début du XXe siècle contiennent l’idée de coopération. « Leurs promoteurs insistent sur l’intérêt d’instaurer des situations collectives d’apprentissage, sur les bénéfices permis par les regroupements d’élèves en termes d’acquisitions scolaires » (Baudrit, 1997, p.13).
Dans cette partie, il nous semble également important de mentionner les perspectives d’origine Piagétienne et Vygotskienne. Leurs théories se sont montrées particulièrement intéressantes pour l’apprentissage coopératif.
Selon la théorie de Piaget (1956), « les connaissances se construisent au travers de l’interaction du sujet avec les propriétés physiques et les objets du milieu environnant » (Lehraus & Rouiller, 2008, p.2). Il considère donc sa théorie comme constructiviste et interactionniste. Mais, selon Piaget, il existe un obstacle à la coopération : l’égocentrisme. En effet, « tant que les jeunes enfants privilégient leur propre façon de voir les choses, tant qu’ils sont incapables de se décentrer, ils ont du mal à participer à des activités qui exigent de coordonner différents points de vue ou de se mettre à la place d’un tiers » (Baudrit, 1997, p.16). La coopération apparait donc dans un second temps. Il s’agit d’abord de travailler sur les processus intra-individuels
9 puis ensuite, interindividuels. Ainsi, c’est dans la « rencontre et la coordination des idées de chacun que l’esprit critique peut alors se développer, la réflexion s’enrichir » (Baudrit, 1997, p.17).
Par conséquent, «la coopération entre enfants est de nature à compenser la domination intellectuelle parfois exercée par l’adulte » (Baudrit, 1997, p.14). Selon Piaget, le fait de mettre les élèves en groupe leur permet de faire évoluer leur pensée enfantine, de la rendre moins égocentrique. En effet, lorsque plusieurs idées se confrontent, cela permet à l’enfant de douter de ses propres connaissances, à ouvrir son esprit et à voir les choses de manière différente.
La théorie de Vygotsky (1962), elle, place l’interaction sociale au centre de l’apprentissage et du développement cognitif. D’après Darnon, Butera & Mugny (2008), « le développement cognitif de l’enfant trouve son origine dans son interaction avec autrui » (p.30). De plus, dans sa théorie, le langage joue un rôle fondamental, puisqu’il est l’instrument principal de la transmission : « le développement des structures cognitives de l’enfant provient de l’intériorisation des connaissances développées dans l’interaction avec les adultes ou avec les enfants d’un niveau de développement supérieur au leur » (op. cit.). Vygotsky développe donc une théorie de conflit cognitif.
Selon Lehraus & Rouiller (2008), Vygotsky fait la différence entre « les processus interpsychiques – socialement régulés et médiatisés – des processus intrapsychiques – d’ordre social à l’origine, puisque intériorisés grâce à l’interaction sociale » (p.5). Néanmoins, ces deux processus « deviennent cognitifs lorsqu’ils sont engagés dans des activités de résolution de problèmes » (op. cit.). Par conséquent, les processus cognitifs et sociaux chez Vygotsky « sont conçus comme interdépendants » (Hogan & Tudge, 1999, cité par Lehraus & Rouiller, 2008, p.5).
En ce qui concerne le conflit sociocognitif, selon Darnon, Butera & Mugny (2008), il possède plusieurs effets bénéfiques :
Le sujet prend conscience qu’une réponse autre que la sienne peut exister (que la réponse soit juste ou fausse).
Les réponses données par le partenaire fournissent des éléments qui peuvent aider le sujet à construire ses propres connaissances.
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L’apprenant est actif par rapport à l’objet en question, mais aussi dans son rapport social avec autrui.
Enfin, même si plusieurs idées en termes de coopération ont émergé en Europe, le groupe reste
« un élément extrêmement flou et qui n’est en aucun cas structuré méthodiquement par des critères systématiques. Il serait donc difficile de reproduire une même organisation d’une classe à une autre » (Volpé, 2014, p.10). Nous allons nous intéresser, dorénavant, au schéma coopératif américain, bien différent de celui de l’européen.
2.2.2 La pédagogie coopérative en Amérique du Nord
Les américains se sont davantage intéressés à l’apprentissage coopératif, car probablement, la tradition psychosociologique est très ancrée en Amérique du Nord. Les chercheurs ont exploré très tôt les phénomènes interindividuels et intergoupaux (relations entre les personnes ou entre les groupes). En effet, en Amérique du Nord, contrairement à l’Europe, l’apprentissage coopératif se définit « comme un travail de groupe fortement structuré par des critères précis et permettant aux élèves de fonctionner en interdépendance les uns des autres » (Volpé, 2014, p.10).
Plusieurs auteurs ont influencé le courant de la pédagogie coopérative aux Etats-Unis, tels que Dewey, Deutsch, Slavin, Lewin, Johnson & Johnson ou encore, Davidson. Tout d’abord, Dewey s’intéresse à l’idée que « l’école ne doit pas être une préparation à la vie, mais la vie même » (cité par Barlow, 1991, p.61). L’important est ce que l’élève apprend, retient, plutôt que ce que l’adulte enseigne. « En matière de formation intellectuelle, l’idéal n’est pas de déverser sur lui des connaissances, de le modeler selon une norme préétablie, mais de l’accompagner dans sa découverte, de l’aider à construire son savoir personnellement » (Barlow, 1991, p.60). L’élève joue un rôle primordial dans la construction de ses savoirs. De plus, Dewey (1927), considère « l’école comme une communauté de vie à l’intérieur de laquelle les élèves sont amenés à coopérer » (Baudrit, 1997, p.12). Il voit dans la coopération « un des moteurs de l’éducation » (op.cit.).
Les thèses de Dewey sur la coopération ont été reprises par Lewin (1959) et par Deutsch (1949, 2000). Selon Lehraus & Rouiller (2008), Deutsch et Lewin s’intéressent à la coopération en
11 tant que type de situation sociale et non de type compétitif. Puis, Johnson et Johnson (1974) développent les effets de trois types de situations en contexte scolaire : des situations de type individualiste, des situations de type compétitif (avec une relation d’interdépendance négative) et des situations de type coopératif (avec une relation d’interdépendance positive). Ainsi, suite aux résultats positifs de ces études, « dès les années 1970, une pluralité de démarches et d’approches privilégiant des interactions coopératives entre les élèves ont vu le jour » (Lehraus
& Rouiller, 2008, p.14).
Enfin, la différence entre le courant coopératif américain et l’européen réside du fait que le premier est structuré, alors que le second ne l’est pas.
2.3 Définitions de la pédagogie coopérative
De nombreuses définitions existent concernant la pédagogie coopérative. Par exemple, Proulx (1999) définit le travail en équipe comme « une activité d’apprentissage, limitée dans le temps, par laquelle deux ou plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode interactif une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d’atteindre un ou des objectifs préalablement déterminés » (p.37). Cohen (1994), quant à elle, caractérise la coopération par « une situation où les élèves travaillent ensemble dans un groupe suffisamment petit pour que chacun puisse participer à la tâche qui lui a été clairement assignée » (p.1). Ainsi, l’enseignant est amené à préparer une tâche structurée qui permet des interactions sociales entre les apprenants. Par ailleurs, selon Rouiller et Howden (2010), Johnson et Johnson (1994) ont énoncé cinq principes de base qui structurent les situations de pédagogie coopérative :
1) structurer l’interdépendance positive
2) placer les élèves dans des équipes restreintes
3) responsabiliser les élèves face à leurs apprentissages 4) développer les habiletés sociales
5) organiser une réflexion critique
Ainsi, ces principes permettent d’organiser l’apprentissage des élèves de manière coopérative.
Rouiller et Howden (2010) nomment ce processus : coopérer pour apprendre.
Cependant, les élèves doivent commencer par apprendre à coopérer en groupe. Selon Cohen (1994), « il ne suffit pas de dire aux élèves de se mettre en groupe et d’accomplir des tâches conçues pour améliorer les compétences de base pour assurer des gains dans l’apprentissage »
12 (p.16). Afin de bien structurer une activité, l’enseignant doit mettre en place certaines structures coopératives (sous forme de rituels), pensées au préalable, dans le but d’apprendre aux élèves à coopérer. Ainsi, « il faut instrumenter une collaboration pour que les conflits sociocognitifs, l’évolution des représentations, les régulations métacognitives puissent avoir lieu » (Rouiller &
Lehraus, 2008, p.222). Lehraus & Buchs (2008) nomment la première phase de l’apprentissage coopératif apprendre pour coopérer. Buchs et al., (2012), ont identifié trois principes fondamentaux lors de cette première étape : la mise en place d’un climat de classe, l’explicitation des habiletés coopératives, ainsi que l’instauration de la réflexion critique. Nous remarquons que la réflexion critique et les habiletés coopératives font parties des principes de bases énoncés par Johnson et Johnson (coopérer pour apprendre), mais se trouve également dans la deuxième phase de l’apprentissage coopératif (apprendre pour coopérer). Ces deux principes sont donc des éléments importants dans le processus coopératif.
Par conséquent, l’apprentissage coopératif est une approche pédagogique complexe poursuivant la double visée d’apprendre à coopérer et de coopérer pour apprendre, en se basant sur des valeurs qui sont propres à cette démarche. Les élèves apprennent à interagir pour ensuite exploiter les interactions coopératives au service des apprentissages.
Dans ce travail, nous allons nous intéresser à sept principes principaux, synthétisés par Buchs et al., (2008) :
1) Formation des équipes 2) Interdépendance positive 3) Responsabilité individuelle
4) Interactions simultanées constructives 5) Climat de classe
6) Habiletés coopératives 7) Réflexion critique
Nous avons fait le choix de commencer par définir les principes qui composent la première étape de l’apprentissage coopératif, soit coopérer pour apprendre (formation des équipes, interactions simultanées constructives, interdépendance positive et responsabilité individuelle).
Ensuite, nous terminerons par expliciter les principes de la deuxième étape du processus, apprendre pour coopérer (climat de classe, esprit d’équipe, habiletés coopératives et réflexion
13 critique). Nous avons donc choisi d’articuler ces éléments de cette manière, mais il est évident que selon les auteurs, la présentation des principes varie.
2.4 Coopérer pour apprendre 2.4.1 Formation des équipes
La question de la formation des équipes est centrale dans la pédagogie coopérative, puisque cette dernière permet à l’enseignant de se retirer et d’observer les élèves, lorsqu’ils travaillent en groupe. Selon Rouiller & Howden, (2010), le changement de posture est difficile pour les personnes qui sont « habituées à contrôler un maximum ce qui se passe dans le travail interactif » (p.163). Il faut donc apprendre à lâcher prise, ce qui n’est pas évident.
Plusieurs dispositifs coopératifs mettent en avant le travail en groupe restreint (deux à cinq élèves) pour favoriser les interactions sociales entre les individus. Selon Buchs & Lehraus (2008), former des équipes de taille restreinte est bénéfique : les petits groupes exigent moins d’habiletés sociales que les grands. Selon Abrami et al., (1996), plus les membres sont nombreux, plus la communication est complexe. La participation égale de tous n’est plus garantie, et par conséquent, les habiletés sociales ont moins de chance de pouvoir se développer.
Ensuite, il réside du fait que la tâche doit être commune et qu’elle ne peut être réalisée de manière individuelle. Nous développerons cela dans le principe de l’interdépendance positive.
Par ailleurs, il y a différentes manières de répartir les élèves par groupe. Par exemple, Howden et Laurendeau (2005) soulignent que dans la formation d’équipes hétérogènes, il faut prendre en considération les tempéraments, les niveaux d’habileté motrice, sociale et intellectuelle, et la maturité de chacun. Un bon esprit d’équipe et un bon esprit de classe s'avèrent essentiels pour que les membres se perçoivent comme des apprenants participatifs. Puis, le sentiment d’appartenance à un groupe aura pour effet de créer un climat de confiance.
En outre, les groupes peuvent être formés par les élèves ou par l’enseignant. Lorsque les groupes sont créés par les élèves, ils se regroupent souvent en fonction de leurs liens d’amitié ou de leurs intérêts. Cela peut conduire à la création de groupes homogènes dont les élèves rejetés sont exclus et ceux-ci « ne profiteront pas des avantages que procure la diversité des habiletés et des
14 personnalités » (Abrami et al., 1996, p.66). Cependant, des résultats de recherches soulignent que les groupes homogènes peuvent aussi être intéressants.
Le plus souvent, c’est donc l’enseignant qui se charge de former les groupes. « Apprendre à travailler avec les autres, même avec ceux qui sont très différents de soi, constitue une habileté très utile que les élèves devraient avoir l’occasion d’exercer le plus souvent possible » (Abrami et al., 1996, p.66). En effet, habituer, dès le plus jeune âge, les élèves à travailler avec des personnes différentes est bénéfique, puisque, dans le monde professionnel, il est rare de pouvoir choisir les personnes avec lesquelles nous souhaitons travailler. L’enseignant peut former les groupes au hasard (proximité, spontanéité) ou de manière réfléchie, selon une caractéristique significative (compétences, habiletés). Le point positif de la formation des groupes par le hasard est que personne ne se sent exclu, mais lors de tâches complexes, « il peut arriver qu’un groupe soit formé uniquement d’élèves peu doués » (Abrami et al., 1996, p.67). Ainsi, c’est à l’enseignant de varier les modalités de la formation des groupes, selon les activités.
2.4.2 Interdépendance positive
Dans la pédagogie coopérative, l’interdépendance positive est définie comme la complémentarité entre les membres du groupe. Tous les élèves œuvrent à la réalisation d’un objectif commun pour la réussite de l’équipe et le résultat de chacun est affecté par les actions des autres (Johnson & Johnson, 1989). « Chaque apprenant a ainsi la responsabilité de faire des efforts pour atteindre le but collectif et d’aider les autres membres à faire de même » (Buchs &
Lehraus, 2008, p.161).
Il est nécessaire de favoriser une structure d’indépendance positive pour que les élèves prennent conscience que le travail en équipe est une opportunité d’apprendre et qu’il a des effets bénéfiques sur l’apprentissage. « Il y a interdépendance positive quand le succès d’une ou d’un élève augmente les chances de succès des autres » (Abrami et al., 1996, p.74).
Pour ce faire, il est primordial que l’activité proposée soit à la portée de tous, que la tâche soit bien structurée, afin que chaque apprenant ait une responsabilité. Il existe quatre types d’interdépendances principales : l’interdépendance liée au but, aux moyens, aux résultats et aux récompenses.
15 L’interdépendance liée au but : les élèves réalisent un produit et tendent vers un objectif collectif. C’est le désir d’obtenir un résultat qui les motive à travailler ensemble
L’interdépendance liée aux moyens : les membres du groupe deviennent dépendants par leur manière de procéder. Ainsi, les démarches utilisées pour réaliser une tâche rendent les membres dépendants les uns des autres.
L’interdépendance liée aux résultats : les élèves ne peuvent réussir à atteindre le but de l’activité, seuls. Ils doivent coordonner leurs efforts avec leurs partenaires. « Lorsqu’un membre du groupe atteint son objectif, il aide ses camarades à atteindre le leur » (Abrami et al., 1996, p.77).
L’interdépendance liée aux récompenses : il s’agit des liens dans les conséquences de l’atteinte du but commun.
2.4.3 Responsabilisation individuelle
La responsabilisation individuelle est définie comme la contribution que chaque élève apporte au sein de son groupe. L’élève devient responsable de son propre apprentissage, mais aussi d’aider ses partenaires à apprendre. Il y a une donc double responsabilité. Selon Abrami et al.
(1996), la responsabilisation créée une interdépendance positive entre les élèves, car ils doivent apprendre et en même temps contribuer au travail du groupe. Par conséquent, la responsabilisation est étroitement liée à l’interdépendance positive. « Lorsque le niveau de responsabilisation est élevé, le travail de chaque membre du groupe devient évident pour ses partenaires » (Abrami et al., 1996, p.86). S’il n’y a pas de responsabilisation au sein d’un groupe, cela peut réduire la productivité de ses membres. Certains élèves ne feront aucun effort, puisqu’ils savent que d’autres en font à leur place. Le phénomène de non-participation d’un élève s’appelle l’indolence sociale. L’utilisation des rôles atténue les problèmes de non- participation ou de domination. Abrami et al., (1996) classent ces rôles en trois catégories : il y a les rôles fonctionnels (porte-parole, garde du temps, etc.), les rôles sociaux (animateur, médiateur, etc.) et les rôles cognitifs (responsable-écoutant, relais avec l’enseignant, etc.) Ainsi, grâce aux rôles, la participation de tous est possible et nécessaire.
16 Nous soulignons que certaines structures jouent à la fois sur l’interdépendance positive et sur la responsabilisation individuelle (rôles complémentaires, ressources différenciées, tâches spécifiques etc.) Par conséquent, l’interdépendance positive, ainsi que la responsabilisation individuelle sont étroitement liées.
2.4.4 Interactions simultanées constructives
Les interactions simultanées constructives détiennent une place primordiale dans un tel dispositif. Selon Buchs (2017), « la force de dispositifs d’apprentissage entre pairs est de permettre aux élèves de s’engager de manière active sous la forme d’interactions sociales qui favorisent la qualité des apprentissages » (p.190). Ainsi, les interactions sociales sont étroitement liées avec le développement cognitif de l’enfant et favorisent les apprentissages.
Selon Buchs, Lehraus & Butera (2006), il existe quatre types d’interactions sociales entre les élèves : l’encouragement mutuel, les échanges et explications, le fait de résumer et synthétiser des informations et enfin, les confrontations.
En ce qui concerne l’encouragement mutuel, de manière générale, les interactions coopératives incitent les élèves à être solidaires et sont davantage sensibles aux besoins des autres. Ils développent une certaine empathie.
Puis, pour ce qui est des échanges et explications, les élèves échangent des informations dans le but d’atteindre les objectifs de l’activité (interdépendance positive). Ces échanges sont bénéfiques pour les apprenants puisqu’ils doivent organiser et retenir les informations pour les résumer, ensuite, auprès de leurs pairs.
Pour ce qui est de résumer et synthétiser des informations, il s’agit d’intérêts de la pédagogie coopérative : « le fait de résumer des informations pour leurs camarades ou d’enseigner des parties est particulièrement bénéfique pour les apprentissages » (Buchs, 2016, p.16). En effet, l’élève comprend et intègre mieux la matière lorsqu’il synthétise une information. Cela joue un rôle fondamental en termes de raisonnements sociocognitifs.
Concernant les confrontations, elles s’avèrent bénéfiques dans une interaction sociale, car, selon Darnon, Butera & Mugny (2008), les confrontations renforcent les effets sur les progrès cognitifs. « Etre exposé à divers points de vue en interaction aide les élèves à examiner leur
17 environnement plus objectivement et à utiliser des perspectives différentes de la leur » (Cohen, 1994, p.12). De plus, selon Darnon, Butera & Mugny, (2008) « l’interaction peut être source de conflits, puisque lorsque plusieurs personnes réfléchissent ensemble à un problème, la probabilité d’occurrence de désaccords est accrue » (p.29). Cependant, les confrontations dans un contexte compétitif réduisent les effets positifs : « les bénéfices seraient réduits lorsque les apprenants sont centrés sur la comparaison sociale des compétences donnant lieu à une régulation relationnelle » (Buchs & Lehraus, 2008, p. 163). Ainsi, lors d’un désaccord, l’élève peut se centrer davantage sur la relation plutôt que sur le contenu. Selon Deutsch (1949, 1960), cité par Darnon, Butera & Mugny, (2008) « la structure compétitive détériore les processus de communication et favorise les attitudes négatives envers les autres » (p.59). Ce processus engendre donc une déviance. Donc, le conflit peut être constructif (sur le plan interpersonnel et cognitif), mais lorsqu’il est associé à la compétition, il peut devenir destructif.
2.4.5 Synthèse de coopérer pour apprendre
Les quatre principes définis ci-dessus, soit la formation des équipes, l’interdépendance positive, la responsabilisation individuelle, ainsi que les interactions simultanées constructives sont au cœur de ce dispositif coopératif. Ils sont nécessaires pour structurer une activité et pour que les élèves travaillent de manière efficace, en ayant chacun un rôle et un but commun.
2.5 Apprendre pour coopérer 2.5.1 Climat de classe
Dans le but de préparer les apprenants à coopérer, l’enseignant instaure un climat de classe positif. Il favorise de bonnes relations entre ses élèves, basées sur le respect, la confiance, la tolérance et l’encouragement. Dans le but d’assimiler l’information, les besoins fondamentaux des élèves doivent être satisfaits (besoins d’affiliation, de pouvoir et d’accomplissement).
« Les élèves veulent se sentir acceptés, importants, et compétents » (Abrami et al., 1996, p.52).
Ainsi, l’enseignant joue un rôle important dans cette pédagogie. Il s’assure que les élèves se sentent à l’aise et qu’ils soient confortables pour échanger et s’exprimer. C’est également lui qui transmet les valeurs de la coopération au sein de sa classe. Ces valeurs soutiennent les interactions entre personnes de différents statuts, origines et connaissances. Par exemple, la
18 solidarité, la démocratie, le partage, le travail ou l’engagement personnel sont des valeurs fondamentales identifiées par Rouiller & Howden (2010).
Pour renforcer l’esprit de classe, plusieurs jeux ou activités peuvent être mis en place par l’enseignant. L’activité se doit d’être intégrante (tout le monde participe activement) et que les participants « soient en mesure d’apporter une contribution significative à sa réalisation et qu’ils reçoivent une égale reconnaissance » (Abrami et al., 1996, p.54).
Par ailleurs, pour que les échanges se fassent de manière optimale, chaque élève doit avoir une image de soi positive. L’estime de soi provient du sentiment de compétence. Si on est compétent, on a une certaine autonomie et cela génère la motivation à apprendre. Donc, il est important que l’enseignant valorise et félicite ses élèves, particulièrement les plus faibles. Selon Abrami et al., (1996), « La satisfaction des besoins psychologiques et sociaux fondamentaux est étroitement liée à la formation d’une image de soi positive, puis à l’accomplissement. Les élèves qui ont une piètre image d’eux-mêmes et qui se sentent rejetés et incompétents ont peu de chances de réussir » (p.52).
2.5.2 Habiletés coopératives
Les habiletés coopératives sont au cœur de l’apprentissage coopératif. Elles regroupent les habiletés sociales (écouter, échanger, encourager, etc.) ainsi que cognitives (traiter l’information, faire des liens, prendre des décisions, etc.). Un groupe productif est un groupe où habiletés positives et sociales sont présentes : les habiletés sociales permettent la cohésion du groupe, alors que les habiletés cognitives, l’exécution du travail en groupe.
Il s’avère qu’au sein d’un groupe, les élèves tendent soit vers un but de performance et mettent en avant leurs capacités et compétences (dans le but de réussir mieux que les autres), soit vers un but de maîtrise et ont envie d’apprendre, de comprendre et d’acquérir de nouvelles connaissances. « Les buts de maitrise prédisent généralement la recherche d’aide, alors que les buts de performance prédisent l’évitement de ce type de comportement (Darnon, Butera &
Mugny, 2008, p.102). Les élèves qui privilégient les buts de maitrise demandent donc plus facilement de l’aide auprès de leurs camarades et veulent coopérer avec eux. Selon Buchs (2017), c’est à l’enseignant d’orienter ses apprenants vers des buts de maitrises, plutôt que de performance.
19 2.5.3 Réflexion critique
Une dimension fondamentale s’inscrivant également dans la pédagogie coopérative est la réflexion critique. Selon Buchs (2017), inciter les élèves à réfléchir sur la manière dont ils ont travaillé permet d’améliorer continuellement l’efficacité du travail en équipe. Ainsi, la réflexion critique joue un rôle essentiel dans l’apprentissage coopératif, puisqu’elle permet d’apprendre aux élèves comment travailler en groupe de manière efficace. Selon Rouiller et Howden (2010),
« la réflexion critique est un outil indispensable à l’amélioration du fonctionnement du travail en équipe et des capacités de réflexion d’ordre métacognitif des apprenants » (p.214). Ainsi, lorsqu’une activité est terminée, l’enseignant peut proposer aux apprenants de prendre du temps pour réfléchir sur leur engagement, sur le déroulement ou sur le produit de l’activité. « La réflexion des élèves peut porter aussi bien sur l’assimilation de la matière scolaire que sur l’utilisation des habiletés cognitives et sociales » (Abrami, 1996, p.109). Il y a différentes formes de réflexion critique. Elle peut avoir lieu en collectif, en groupes de travail ou en individuel. Ainsi, une expérience s’avère souvent plus enrichissante lorsqu’on y réfléchit avec soin.
2.5.4 Synthèse d’apprendre pour coopérer
Les trois principes définis ci-dessus, soit le climat de classe, les habiletés coopératives, ainsi que la réflexion critique sont fondamentaux pour préparer les élèves à coopérer. En effet, il relève de l’enseignant de travailler certains aspects au préalable, pour viser une préparation optimale, avant de mettre les élèves en groupe.
2.6 Les effets de l’apprentissage coopératif
De nombreuses analyses ont démontré que la pédagogie coopérative présente des avantages sur la pédagogie traditionnelle. En général, « les structures coopératives ont un effet significatif sur les attitudes à l’égard de la matière et de l’apprentissage, sur les rapports avec les camarades, sur le soutien social et sur l’amélioration de l’image de soi et de l’estime de soi » (Johnson, Johnson & Stanne, 2000 ; Johnson, Maruyama, Johnson, Nleson & Skon, 1981 ; Qin, Johnson
& Johnson, 1995 ; Sharan, 1980 ; Skon, Johnson & Johnson, 1981 ; Slavin, 1983, cité par Lehraus et Rouiller, 2008, p.15). De plus, Johnson et Johnson (2009) constatent que l’apprentissage coopératif permet davantage l’implication des élèves que lors des approches
20 individuelles. Cohen (1994) observe également que « le travail de groupe produit habituellement un comportement plus actif, plus engagé et plus orienté sur la tâche que les exercices individuels » (p.21). La coopération exerce donc une influence significative sur le développement cognitif, social, physique et émotif de l’élève : il apprend davantage quand tous ces aspects sont pris en compte. Ainsi, suite à ces nombreux effets bénéfiques, nous pouvons donc nous questionner sur la manière d’instaurer cette pédagogie dans une classe genevoise.
Cela sera analysé dans la suite de notre recherche.
2.7 Définition d’une structure coopérative
Dans le cadre de la pédagogie coopérative, il est souvent discuté de la notion de structure. Dans cette section, nous allons préciser ce que l’on entend par structure dans le cadre de notre Mémoire.
L’enseignement peut prendre plusieurs formes. La forme la plus « traditionnelle » est ce que l’on appelle frontale. Dans ce cas, l’enseignant dispense, en général, de manière unilatérale, une leçon aux élèves. Cet enseignement est parfois alterné par des phases de questions-réponses auxquelles les élèves peuvent ou doivent participer. Dans cette configuration, nous pensons que bien souvent, les élèves les plus timides ne contribuent que rarement à la discussion, à moins d’être interrogé nommément par l’enseignant. Ainsi, certains élèves sont laissés pour compte lors de ce type d’enseignement. Ce type de leçon est ensuite souvent suivi par une phase d’exercisation que l’élève réalise, seul. Il n’y a ainsi que très peu d’interactions entre les apprenants (seulement dans la phase de questions-réponses en classe entière).
Un autre type d’enseignement consiste à former des groupes de travail avec les élèves. Une tâche peut alors être dévolue aux apprenants. Par exemple, nous pouvons imaginer qu’un enseignant distribue une feuille de problèmes mathématiques aux élèves qui doivent alors les réaliser à deux. Dans ce cas, les élèves effectuent un travail de groupe et les interactions entre eux sont plus fréquentes. Toutefois, il ne s’agit pas d’activités structurées de collaboration.
Les structures sont des activités planifiées où les élèves ont des rôles permettant d’arriver à un but commun. Les structures peuvent alors être très variées, mais elles ont toutes pour but de favoriser l’engagement de tous. Elles sont créées de manière à maximiser la coopération, la communication et l’engagement actif de tous (Kagan, 2009).
21 Ainsi, dans le cadre de ce mémoire, nous entendons par le terme de structure, des activités qui permettent aux élèves de travailler différents principes de la pédagogie collaborative, tels qu’explicités dans la section théorique (interdépendance positive, responsabilité individuelle, interactions simultanées, etc.).
2.8 Aspects complexes de la pédagogie coopérative
Plusieurs effets bénéfiques ont été défini préalablement quant à la mise en pratique de la pédagogie coopérative. Néanmoins, nous constatons que ce dispositif d’enseignement demeure complexe. Les points que nous aborderons dans cette partie sont les facteurs liés à cette complexité. Nous les retrouvons dans nos analyses et plus précisément, dans notre tableau d’analyse (annexe 7). Nous avons ciblé différents facteurs, principalement basés sur une recherche élaborée par Buchs, Filipou, Pulfrey et Volpé (2017). Cette dernière a pour but de pointer les difficultés ressenties par des enseignants genevois dans la mise en place de la pédagogie coopérative.
2.8.1 Les principes
Nous avons précédemment défini les différents principes présents dans les structures coopératives. La première difficulté est donc la planification de tous ces principes dans une même activité. En effet, « research has indicated that teachers do not find easy to implement these principles » (Antil et al. 1998 ; Koustselini 2008-9 ; Sharan 2010 cité par Buchs, Filipou, Caroline, Volpé, 2017, p.3).
2.8.2 Les collègues
La pédagogie coopérative n’est pas la pédagogie la plus utilisée dans les classes. En effet, selon Buchs et al., (2017), la majorité des enseignants n’encouragent pas les élèves à travailler en groupe. Il devient alors plus complexe de mettre en place des activités pédagogiques dans un milieu qui utilise très peu cette pratique. Abrami, Poulsen, and Chambers (2004) montrent que
« only 15 % of the teachers used cooperative learning in their routine » (Buchs et al., 2017, p.2).
22 Selon Buchs et al. (2017), « the most frequent instructional strategies used remain traditional ones and that cooperative learning is not implemented as a major instructional strategy » (p.8).
Il s'avère donc complexe de collaborer si les collègues n'utilisent pas les mêmes pédagogies.
2.8.3 Posture de l’enseignant
Comme cité ultérieurement, l’enseignant change de posture dans les activités coopératives. Il
« doit refuser d’assumer la tâche de direction ou d’organisation totale des interactions de la salle de classe » (Lavergne, 1996, p.28). Ce changement de posture peut s’avérer complexe à effectuer car beaucoup « d’échanges ou interactions vont presque toujours de l’enseignant vers les étudiants et rares ou encore inexistantes sont les interactions des étudiants entre eux » (ibid., p.26). Par ailleurs, dans les activités coopératives, l’enseignant a besoin de lâcher prise afin de laisser les élèves interagirent dans leur groupe. Ce lâcher prise fait peur aux enseignants, car ils craignent les problèmes de discipline. En effet, « cooperative learning poses a challenge to teachers’ control of the classroom environment » (Baines, Rubie-Davies, and Blatchford 2009 ; Cohen 1994 cité par Buchs et al., 2017, p.3) and teachers report their fear of disciplines problems » (Baines, Blatchford, and Kutnick 2003 ; Blatchford et al. 2003 ; Cohen 1994 ; Koutselini 2008-9 cité par Buchs et al., 2017, p.3).
2.8.4 L’autorité
Nous avons vu dans la partie précédente que l’enseignant change de posture dans la pédagogie coopérative. En parallèle à ce changement de posture, l’autorité est également perçue différemment. En effet, « cooperative learning implies transferring greater responsability from the teacher to the pupil and delegating authority to the pupils in the creation of learner-centred environments » (Brody 1998 ; Cohen 1994 cité par Buchs et al., 2017, p.3). L’élève se trouvant être au centre du processus d’apprentissage est également responsable du fonctionnement de son groupe. De ce fait, l’autorité est déléguée aux apprenants. D’après Buchs, et al. (2017), ce transfert d’autorité n’est pas simple à effectuer pour certains enseignants ne pensant pas que leurs élèves puissent travailler efficacement en groupe.
2.8.5 Programme
Nous définissons le programme par le Plan d’Etudes Romand (PER), composé des objectifs généraux et spécifiques par degrés et par cycles. Le programme est également composé des moyens d’enseignements romands (MER). Selon Buchs et al. (2017), les enseignants genevois
23 trouvent complexe d’intégrer les activités coopératives avec le curriculum prescrit. En effet,
« teachers may experience difficulties in deciding how to embed cooperative learning into an already packed curriculum (Gillies 2008 cité par Buchs et al., 2017, p.3), especially when the material found in textbooks and other didactic sources does not encourage teachers to structure cooperative activities » (Sharan 2010 cité par Buchs et al., 2017, p.3). Il est donc complexe de réaliser des activités coopératives en utilisant les moyens d’enseignements car ceux-ci proposent très rarement des activités de groupe.
2.8.6 Planification
Nous parlons de planification pour décrire ce que l’enseignant prévoit avant la passation de l’activité coopérative. C’est-à-dire les choix qu’il fait quant aux nombres d’élèves par groupe, quant aux objectifs spécifiques travaillés, quant au temps nécessaire etc. Selon Roussier &
Howden (2010), « les meilleures activités sont susceptibles de manquer d’ancrage, de perdre rapidement de leur puissance, si la personne qui les adopte ne s’est jamais questionnée sur la pertinence des choix effectués à l’étape de conception » (p.121). Il est donc primordial pour la réussite de l’activité que l’enseignant se questionne sur tous ses choix. Par ailleurs, « la gestion de l’instruction complexe sera réussie si les élèves comprennent clairement comment ils doivent se comporter, ce qu’ils doivent faire et comment obtenir de l’aide si des problèmes surgissent
» (Cohen, 1994, p.106). Les activités coopératives demandent donc une importante planification car l’enseignant a besoin de penser aux objectifs didactiques mais également à la mise en place des principes coopératifs.
2.8.7 Temps
Nous avons pu constater ultérieurement que la planification des activités coopératives est complexe. A cette planification, se rajoute le temps nécessaire à la mise en place et au déroulement des activités coopératives. « Time required for implementing cooperative learning is viewed as costly. Theachers report that cooperative learning is overly time-consuming (Blatchford et al. 2003 cité par cité par Buchs et al., 2017, p.4), and claim they experience difficulties in managing time effectively (Gillies and Boyle 2010 cité par Buchs et al., 2017, p.4).
24 2.8.8 Evaluation
L’évaluation dans les activités coopératives est également un élément complexe à prendre en considération. Les élèves ne sont plus seuls dans la réalisation du produit final mais ils sont plusieurs. Ainsi, « evaluation may be perceived as challenging for two reasons (Topping et al.
2017) : teachers have to make decisions regarding the assessment of two objectives (academic and cooperative), and also decide how to deal with the question of interdependence in the evaluation » (Buchs et al., 2017, p.4). En outre, l’enseignant n’évalue pas seulement une compétence didactique réalisée en individuel mais également des compétences transversales et un produit final réalisé en groupe.
2.8.9 Elèves
Si au cours des activités collaboratives un groupe rencontre des problèmes, l’enseignant peut fournir une rétroaction immédiate. Dans ce cas, les élèves peuvent rapidement prendre l’habitude d’avoir une rétroaction de l’enseignante. Les apprenants « risquent de réduire la coopération au sein du groupe et […] d’apprendre les uns des autres » (Abrami et al., 1996, p.112). En effet, ils peuvent penser que l’enseignant est l’unique personne à pouvoir résoudre le problème.
Dans le cas où le problème est lié aux relations interpersonnelles, il faudrait donner une rétroaction sur le fonctionnement du groupe ou enseigner l’habileté sociale qui a fait défaut.
Dans la situation où les élèves sont toujours incapables de résoudre le problème, l’enseignant peut alors soit « leur assigner des rôles qui leur permettront de se concentrer sur la tâche, soit diviser le groupe en deux groupes plus petits, soit encore modifier la composition du groupe » (Abrami et al., 1996, p.112).
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3. Problématique et questions de recherche
Comme mentionné dans le cadre théorique, nous avons recensé plusieurs aspects positifs liés à la pédagogie coopérative, tels que des bienfaits sociaux, cognitifs et émotifs. Ainsi, le « travail de groupe est une technique efficace pour atteindre certains objectifs d’ordre intellectuel et social. C’est une excellente technique pour développer la capacité de résoudre des problèmes en faisant appel à la créativité et aux habiletés d’expression orale » (Cohen, 1994, p.6).
Cette pédagogie exige la mise en place de principes fondamentaux. Dans le cadre de notre recherche, nous en avons ciblé sept : formation des groupes, interdépendance positive, responsabilisation individuelle, interactions simultanées constructives, climat de classe, habiletés coopératives et réflexion critique. Ces derniers permettent d’apprendre à coopérer et de coopérer pour apprendre. Ainsi, une activité de pédagogie coopérative aboutie nécessite que l’ensemble de ces principes soient travaillés de manière concordante.
Dans le cadre théorique, nous avons pointé des éléments qui complexifient la mise en place de cette pédagogie. Cela exige notamment de l’enseignant qu’il fasse une planification structurée prenant en compte les rôles des élèves, les interactions et la réflexion critique. En outre, avant la mise en place des activités, il est primordial que l’enseignant prépare les élèves à la coopération. Pour cela, il travaille le climat de classe et les habiletés coopératives. Ainsi, tous ces aménagements demandent une réelle réflexion, ainsi qu’un investissement conséquent de la part de l’enseignant.
Cette complexité nous a questionnées quant à la mise en place de cette pédagogie. Cela nous a motivées à tenter cette expérience dans les classes d’A. et S. Notre recherche a ainsi pour but de suivre la mise en œuvre d’activités de pédagogie coopérative dans des classes d’enseignantes débutantes. À travers ce travail, nous souhaitions identifier les freins et les facilitateurs pour l’instauration de cette pratique dans les classes d’A. et de S. Nos questions de recherche sont les suivantes :
Comment deux enseignantes débutantes, accompagnées par une collègue, se sont progressivement appropriées la pédagogie coopérative, sans formation dans ce domaine ?
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Quels freins et facilitateurs sont relevés par les deux enseignantes quant à la mise en place de pratiques coopératives ?
Qu’est-ce qu’elles rapportent comme ayant bien fonctionné ? Comme étant plus difficile ?
Comment les pratiques initiales d’A. et S. ont-elles évoluées ?
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4. Méthodologie
En ce qui concerne la méthodologie de ce travail de recherche, nous avons effectué une analyse multidimensionnelle en intégrant à notre travail plusieurs outils théoriques et pratiques (lectures, expériences pratiques, entretiens). Tout au long de l’élaboration de la recherche, nous avions des entretiens réguliers avec notre directrice du travail de Mémoire, Céline Buchs. Nous avons eu de riches discussions et réflexions quant à l’avancée de notre travail. Dans ce chapitre, nous présentons notre démarche méthodologique de manière détaillée.
4.1 Contexte des enseignantes
4.1.1 Profil d’A.
A. est née le 11 décembre 1986. Elle a tout d’abord étudié le droit à Genève et a travaillé dans ce domaine, avant de reprendre des études en sciences de l’éducation.
A. travaille à 100%. Lors de la recherche en 2017-18, elle enseigne dans une petite école se situant dans une région aisée de campagne. L’école ne comporte que quatre classes en division moyenne. Sa classe de 6P-7P est la seule de l’école. Elle a commencé en septembre 2017. Sa classe comporte 21 élèves. Dans la classe, trois élèves sont dyslexiques ou dysorthographiques.
La classe comporte également deux élèves ayant un suivi psychologique, depuis plusieurs années.
4.1.2 Profil de S.
S. est née le 31 juillet 1993. Elle a étudié en sciences de l’éducation, en réalisant sa troisième année à Montréal. En 2017-18, S. commence à travailler à 100% jusqu’aux vacances d’octobre, car elle remplace sa duettiste. Puis, elle permute à 50% jusqu’à la fin de l’année. Elle enseigne dans une classe de 3P. Son école se situe en ville, en milieu aisé. Il y a vingt-et-une classes dans son école, dont trois classes du même degré avec lesquelles S. collabore beaucoup. Concernant sa classe, qui est constituée de 20 élèves, il y a 3 élèves allophones, un élève ayant des troubles de comportement et un avec un suivi psychologique.
4.1.3 Profil de M.
28 M. est née le 13 octobre 1993. Tout comme S., elle a étudié en sciences de l’éducation, en réalisant sa troisième année à Montréal. Elle a commencé à enseigner en 2018-19.
4.2 Mode de fonctionnement des trois chercheuses
L’intérêt principal de cette structure en trio réside dans le fait que deux des trois chercheuses avaient une double casquette. A. et S. sont en effet enseignantes et chercheuses. M. quant à elle, avait plus de distance par rapport aux activités mises en place. Elle avait ainsi un regard externe par rapport à la situation.
Cette modalité de travail a permis la confrontation de trois points de vue tout au long du travail.
Ce mode de fonctionnement a exigé un investissement en temps considérable de la part des chercheuses. Toutefois, cela a apporté une richesse au travail de recherche en raison des différents éclairages. Enfin, les chercheuses n’ont pas eu besoin de trouver d’autres enseignantes pour analyser leurs pratiques. En effet, les deux études de cas sont celles d’A. et S. qui sont parties prenantes à la recherche.
4.3 Procédure de recueil des données
Pour analyser les deux études de cas d’A. et de S., nous nous sommes basées sur six entretiens.
La prise de données a été faite par enregistrement. Par la suite, nous avons retranscrit l’entièreté de chaque entretien. Chaque canevas d’entretien était utilisé deux fois : une fois pour A. et une fois pour S. Ces canevas ont permis de trame, de fil conducteur pour chaque entretien. Plusieurs questions d’ordre spontané ont été posées, en plus du canevas. Ces questions, non-préparées, ont permis d’enrichir et de mûrir la réflexion des enseignantes.
Le canevas (annexe 1) du premier entretien a été élaboré par les trois chercheuses. Puis, les deux derniers canevas (annexe 2 et 3) ont uniquement été construits par M., car, dotée d’un rôle externe, cela était plus constructif.
Le premier entretien (annexe 4) a été passé en février 2018, avant la mise en place de la pédagogie coopérative structurée. Celui-ci comportait notamment des questions sur leurs expériences antérieures, leur pratique enseignante actuelle ou encore, leurs perceptions concernant la pédagogie coopérative. Les structures coopératives n’avaient pas encore été
29 planifiées. Suite à ce premier entretien, des questionnements et doutes quant à cette pratique demeuraient, pour les deux enseignantes.
Le deuxième entretien (annexe 5) a été réalisé en mai 2018. M. a passé les entretiens aux enseignantes pendant la passation des activités coopératives. Elles ont donc transmis, à travers cet entretien, leurs ressentis quant à ce qui se passait dans leur classe. Elles ont partagé le suivi de leurs activités, les difficultés, ainsi que les points forts.
Le troisième entretien (annexe 6) a eu lieu en juin 2018. Il a été mené lorsque les activités mises en place étaient terminées. Cet entretien fait office de bilan des structures coopératives d’A. et S.
4.4 Codage des données
4.4.1 Choix des facteurs et des entrées
Après avoir réalisé les six entretiens, nous devions trouver une manière de les coder. Nous avons donc décidé d’utiliser un tableau à double entrées (annexe 7). Ce tableau est composé de 7 entrées et 18 facteurs que nous détaillerons ultérieurement. Nous avons choisi les entrées suite à des discussions avec Céline Buchs, alors que la majorité des facteurs ont été choisis sur la base de la théorie. Les entrées ainsi que les facteurs permettent de répertorier les freins et les facilitateurs rencontrés par les deux enseignantes ainsi que les aspects qui ont bien fonctionné et ceux qui ont été plus difficiles.
4.4.1.1 Les entrées
Afin de répondre à la deuxième question de recherche, nous avons codé ce qui relève des points positifs et des points négatifs dans les entretiens. C’est pourquoi nous avons choisi l’entrée 1:
ce qui a bien fonctionné et l’entrée 3: ce qui a mal fonctionné. Afin d’avoir davantage d’éléments analytiques et de répondre à la première question de recherche, nous nous sommes questionnées sur les facilitateurs (entrée 2) et sur les freins (entrée 4).
Après avoir pointé les aspects positifs et négatifs des deux mises en place de pédagogie coopérative et de s’être questionnées sur leurs causes, nous avons décidé de créer l’entrée 5, intitulée remédiations. Cette entrée est composée d’éléments de réponses à nos
30 questionnements. Pour l’entrée 6, nous avions remarqué que nos entretiens contenaient des pistes de réflexions. C’est pourquoi, nous l’avons nommée : ce qui aurait pu être modifié avec du recul. De plus, les enseignantes faisaient part, dans leurs entretiens, de différentes appréhensions présentes au début, pendant et après les activités mises en place. Nous avons donc créé l’entrée 7 : les appréhensions. Cette entrée a également été créé en lien à notre questionnement sur le ressenti des enseignantes.
Finalement, nous avions également pensé à une entrée 8 constituée des éléments descriptifs présents dans les entretiens. Par exemple, les descriptions des enseignantes sur leurs activités, sur leurs diverses expériences, sur leur identité professionnelle, etc. Nous avons, par la suite, décidé de regrouper ces éléments dans le chapitre décrivant les expériences antérieures des enseignantes et non dans les analyses.
4.4.1.2 Les facteurs
Dans les facteurs, nous retrouvons les sept principes de la pédagogie coopérative. Leur présence dans le tableau analytique nous semblait primordial sachant que les enseignantes ont élaboré leurs structures sur la base de ces principes. Nous ne les détaillerons donc pas dans cette partie car ils ont été définis dans le cadre théorique. Par ailleurs, nous avons également créé un facteur intitulé principe qui regroupe les extraits qui abordent les principes coopératifs de manière générale.
La majorité des facteurs ont été choisi sur la base de la théorie. Nous les retrouvons donc détaillés dans le cadre théorique. Nous avons décidé de créer un facteur qui aborde les extraits sur les collègues ainsi que deux autres facteurs parlant du contexte des enseignantes et du cadre institutionnel. Nous nous sommes rapidement rendu compte qu’il était difficile de différencier les extraits liés au contexte et au cadre institutionnel. C’est pourquoi, nous avons décidé de supprimer le facteur cadre institutionnel et de coder les extraits qui parle de l’institution dans le facteur contexte. Dans ce dernier, nous codions les extraits en lien au contexte précis de chaque enseignante. Par exemple, leurs degrés, les spécificités de leur classe, le quartier où se situe leur école etc.
Ensuite nous avons créé un facteur qui traite des élèves. Nous retrouvons dans ce facteur des extraits abordant les spécificités des élèves chez les deux enseignantes.
