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Les jugements scolaires des enseignants de 6e primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles concordent-ils avec les résultats à l'épreuve externe certificative du CEB ?
Auteur : Delnaux, Caroline
Promoteur(s) : Lafontaine, Dominique
Faculté : þÿFaculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l Education
Diplôme : Master en sciences de l'éducation, à finalité spécialisée en enseignement Année académique : 2019-2020
URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/9219
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Université de Liège
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation
Les jugements scolaires des enseignants de 6
eprimaire en Fédération Wallonie-Bruxelles concordent-ils avec les
résultats à l’épreuve externe certificative du CEB ?
Mémoire présenté par Caroline DELNAUX en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de l’Éducation
Promotrice : Dominique LAFONTAINE
Lectrices : Christelle GOFFIN & Marine ANDRÉ
Année académique 2019 – 2020
Université de Liège
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation
Les jugements scolaires des enseignants de 6
eprimaire en Fédération Wallonie-Bruxelles concordent-ils avec les
résultats à l’épreuve externe certificative du CEB ?
Mémoire présenté par Caroline DELNAUX en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de l’Éducation
Promotrice : Dominique LAFONTAINE
Lectrices : Christelle GOFFIN & Marine ANDRÉ
Année académique 2019 – 2020
Remerciements
Au seuil de ce travail, je tiens à témoigner mes plus sincères remerciements à toutes les personnes qui ont, de près ou de loin, contribué à l’élaboration de ce Travail de Fin d’Études.
Je tiens tout particulièrement à remercier ma promotrice Madame Dominique Lafontaine pour le temps qu’elle a consacré à relire et à corriger mes écrits, pour ses précieux conseils, pour sa bienveillance à mon égard ainsi que pour sa grande disponibilité tout au long de l’année académique.
Ensuite, mes remerciements vont à Mesdames Virginie Dupont et Doriane Jaegers pour le temps qu’elles m’ont consacré, pour l’aide inestimable qu’elles m’ont apportée lors du traitement statistique de mes données ainsi que pour leurs nombreux conseils.
J’aimerais également remercier Mesdames Christelle Goffin et Marine André pour l’intérêt qu’elles ont accordé à mon travail et à sa lecture.
Je tiens également à remercier toutes les écoles, les directeurs, les enseignants ainsi que les élèves qui ont accepté de participer à la réalisation de cette étude.
Je tiens tout particulièrement à remercier mon papa, Jean-Marc Delnaux qui nous a quittés ce 1er janvier 2020. Merci de m’avoir encouragée dans la réalisation de ce master et de m’avoir poussée à croire en mes rêves. Un tout grand merci à ma maman, Annick Guilmot et à mon compagnon, Romain Matriche pour le soutien inestimable qu’ils m’ont apporté tout au long de l’année académique.
Pour finir, j’adresse mes remerciements à mes amis pour m’avoir soutenue durant toutes ces années d’études et pour avoir toujours eu confiance en mes choix.
Table des matières
TABLE DES ILLUSTRATIONS ...7
INTRODUCTION ...8
CHAPITRE 1 - LES ÉVALUATIONS EXTERNES ... 11
1. DÉFINITION DES ÉVALUATIONS EXTERNES ... 11
2. L’ORIGINE DES ÉVALUATIONS EXTERNES EN FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES ... 11
3. LES ÉVALUATIONS EXTERNES NON CERTIFICATIVES ... 13
4. LES ÉVALUATIONS EXTERNES CERTIFICATIVES ... 14
4.1. L’épreuve externe certificative pour l’octroi du Certificat d’Études de Base (CEB) ... 15
4.1.1. La conception ... 15
4.1.2. Le public-cible ... 16
4.1.3. La passation de l’épreuve ... 16
4.1.4. La correction des épreuves ... 16
4.1.5. Évolution du taux d’obtention du CEB en 6e primaire ... 17
CHAPITRE 2 - LE JUGEMENT SCOLAIRE ... 18
1. DÉFINITION DU JUGEMENT SCOLAIRE ... 18
2. LE JUGEMENT SCOLAIRE VS LES ATTENTES DE L’ENSEIGNANT... 19
3. LA CONSTRUCTION DU JUGEMENT SCOLAIRE ... 20
4. UNE FONCTION SOCIALE ... 21
5. L’IMPORTANCE ET LES EFFETS DU JUGEMENT SCOLAIRE ... 21
6. L’EXACTITUDE DU JUGEMENT SCOLAIRE ... 22
7. LA LOI DE POSTHUMUS ... 24
8. LES BIAIS DE JUGEMENT... 26
8.1. L’influence des caractéristiques propres à l’élève sur le jugement scolaire ... 28
8.1.1. Le genre ... 28
8.1.2. Le niveau socio-culturel ... 30
8.1.3. Le retard scolaire ... 32
8.2. L’influence des caractéristiques propres à l’enseignant sur le jugement scolaire ... 33
8.2.1. Le genre ... 33
8.2.2. L’ancienneté ... 33
8.2.3. La perception par l’enseignant du comportement de l’élève en classe ... 34
8.3. L’influence des caractéristiques contextuelles sur le jugement scolaire ... 35
8.3.1. La moyenne de la classe ... 35
8.3.2. L’indice socio-économique de l’établissement... 37
9. CONCLUSION DE LA PARTIE THÉORIQUE ... 38
CHAPITRE 3 – QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES ... 40
1. LA QUESTION DE RECHERCHE ... 40
2. LES HYPOTHÈSES ... 41
2.1. Variables élèves ... 41
2.2. Variables enseignants ... 42
2.3. Variables contextuelles ... 43
3. LE MODÈLE TESTÉ ... 43
CHAPITRE 4 – MÉTHODOLOGIE ... 45
1. TERRAIN D’ÉTUDE ET ÉCHANTILLON ... 45
2. DONNÉES RÉCOLTÉES ET INSTRUMENTS DE MESURE ... 48
2.1. Types de données recueillies ... 48
2.1.1. Scores au CEB et notes du bulletin. ... 48
2.1.2. Données personnelles élève et enseignant... 48
2.2. Moment et lieu de collecte des données ... 50
2.3. Modalité d’administration ... 50
3. LIMITES ... 50
3.1. Échantillonnage ... 50
3.2. Méthodologie ... 51
4. ANALYSES ET TRAITEMENT STATISTIQUE... 51
CHAPITRE 5 – RÉSULTATS... 55
1. LES CORRÉLATIONS DE SPEARMAN ... 55
2. LES ÉCARTS-TYPES TOUTES CLASSES CONFONDUES ... 56
3. LES ÉCARTS-TYPES PAR CLASSE ... 56
4. LA DÉCOMPOSITION DE LA VARIANCE ... 58
5. LES RÉGRESSIONS MULTINIVEAUX ... 59
5.1. L’effet de variables élèves sur les notes de l’enseignant ... 62
5.1.1. L’effet du score au CEB sur les notes de l’enseignant ... 62
5.1.2. L’effet du genre de l’élève sur les notes de l’enseignant ... 62
5.1.3. L’effet du SES de l’élève sur les notes de l’enseignant... 63
5.1.4. L’influence du retard scolaire sur les notes de l’enseignant ... 64
5.2. L’effet de variables enseignants sur les notes de l’enseignant ... 64
5.2.1. L’effet du genre de l’enseignant sur ses notes ... 64
5.2.2. L’effet de l’ancienneté de l’enseignant sur ses notes ... 65
5.2.3. L’effet de la perception de l’enseignant du nombre d’élèves attentifs sur les notes de l’enseignant ... 65
5.2.4. L’effet de la perception de l’enseignant de l’adéquation du CEB aux Socles de compétences sur les notes de l’enseignant... 66
5.2.5. L’effet de la perception de l’enseignant du nombre d’élèves qui réussiront leur CEB sur les notes de l’enseignant ... 66
5.3. L’effet de variables contextuelles sur les notes de l’enseignant ... 67
5.3.1. L’effet de la moyenne de la classe sur les notes de l’enseignant ... 67
5.3.2. L’effet de l’indice socio-économique de l’école sur les notes de l’enseignant ... 67
CHAPITRE 6 – DISCUSSION ... 69
1. LES HYPOTHÈSES GÉNÉRALES ... 69
1.1. Le classement des élèves ... 69
1.2. La dispersion des notes et des scores ... 70
2. LES HYPOTHÈSES LIÉES AUX VARIABLES ÉLÈVES ... 71
2.1. L’effet du score au CEB sur les notes ... 71
2.2. L’effet du genre de l’élève sur les notes ... 72
2.3. L’effet du SES de l’élève sur les notes ... 73
2.4. L’effet du retard scolaire sur les notes ... 73
3. LES HYPOTHÈSES LIÉES AUX VARIABLES ENSEIGNANTS ... 74
3.1. L’effet du genre de l’enseignant sur les notes ... 74
3.2. L’effet de l’ancienneté de l’enseignant sur les notes ... 74
3.3. L’effet de la perception de l’enseignant du nombre d’élèves attentifs sur les notes ... 75
3.4. L’effet de la perception de l’adéquation du CEB aux Socles de compétences sur les notes ... 76
3.5. L’effet de la perception du nombre d’élèves qui réussiront le CEB sur les notes ... 76
4. LES HYPOTHÈSES LIÉES AUX VARIABLES CONTEXTUELLES ... 77
4.1. L’effet de la moyenne de la classe sur les notes ... 77
4.2. L’effet de l’indice socio-culturel de l’établissement sur les notes ... 78
CHAPITRE 7 – LIMITES ... 79
CHAPITRE 8 – CONCLUSION ET PERSPECTIVES ... 80
BIBLIOGRAPHIE ... 82
ANNEXES ... 87
ANNEXE 1.QUESTIONNAIRE SOUMIS AUX ÉLÈVES ... 87
ANNEXE 2.QUESTIONNAIRE SOUMIS AUX ENSEIGNANTS ... 91
RÉSUMÉ DE LA RECHERCHE ... 93
Table des illustrations
Figures
FIGURE 1 :L’ORGANISATION GÉNÉRALE DE L’ENSEIGNEMENT (WALLONIE-BRUXELLES ENSEIGNEMENT, N.D.) ... 12
FIGURE 2 :ÉVOLUTION DU TAUX D’OBTENTION DU CEB EN 6E PRIMAIRE DE 1999 À 2017(INDICATEURS DE L’ENSEIGNEMENT,2019, P.48) ... 17
FIGURE 3:A MODEL OF TEACHER-BASED JUDGMENTS OF STUDENTS' ACADEMIC ACHIEVEMENT (SÜDKAMP ET AL., 2012, P.756) ... 27
FIGURE 4 :LE MODÈLE TESTÉ ... 44
Tableaux TABLEAU 1 :CONSTITUTION DE L’ÉCHANTILLON DES ÉLÈVES ... 46
TABLEAU 2 :CONSTITUTION DE L’ÉCHANTILLON DES ENSEIGNANTS ... 47
TABLEAU 3 :DIMENSIONS MESURÉES ET ÉCHELLES DE MESURE POUR LE QUESTIONNAIRE ÉLÈVES ... 49
TABLEAU 4 :DIMENSIONS MESURÉES ET ÉCHELLES DE MESURE POUR LE QUESTIONNAIRE ENSEIGNANT ... 49
TABLEAU 5 :DIMENSIONS MESURÉES ET ÉCHELLES DE MESURE AVANT ET APRÈS RECODAGE ... 51
TABLEAU 6 :ÉCARTS-TYPES TOUTES CLASSES CONFONDUES DES NOTES ET DES SCORES EN MATHÉMATIQUES ET EN FRANÇAIS ... 56
TABLEAU 7 :ÉCARTS-TYPES PAR CLASSE DES NOTES ET DES SCORES EN MATHÉMATIQUES ET EN FRANÇAIS ... 57
TABLEAU 8:RÉGRESSIONS MULTINIVEAUX DES EFFETS INDIVIDUELS DES VARIABLES TESTÉES SUR LES NOTES DE L’ENSEIGNANT EN FRANÇAIS SOUS CONTRÔLE DES SCORES AU CEB FRANÇAIS ... 60
TABLEAU 9 :RÉGRESSIONS MULTINIVEAUX DES EFFETS INDIVIDUELS DES VARIABLES TESTÉES SUR LES NOTES DE L’ENSEIGNANT EN MATHÉMATIQUES SOUS CONTRÔLE DES SCORES AU CEB MATH ... 61
Introduction
Notre système scolaire belge est un système très décentralisé, plusieurs réseaux d’enseignement coexistent. Au sein de ces réseaux, y sont organisées des épreuves internes ou externes visant à évaluer les connaissances des élèves. À travers ces évaluations, un jugement sur la valeur scolaire des élèves est émis.
Tout comme les instances pénales, l’école a le pouvoir de juger les individus, de faire accepter ce jugement et les conséquences qui en découlent qu’elles soient positives ou négatives. Tout au long de l’année, les enseignants sont amenés à émettre des jugements sur leurs élèves, notamment via les évaluations et les notes. D’après plusieurs études (Bennett et al., 1993 ; Bressoux & Pansu, 2003 ; Dusek & Joseph, 1983), il semblerait que le jugement des enseignants soit susceptible d’être influencé par d’autres éléments que la valeur des élèves. Il serait donc soumis à des biais, ce qui peut s’avérer problématique.
En effet, les jugements que les enseignants émettent sur le rendement de leurs élèves ont une incidence considérable sur le devenir des élèves et leurs trajectoires futures (Artelt & Rausch, 2014, cités par Krolak-Schwerdt et al., 2014). De plus, le jugement de l’enseignant est un jugement de valeur. Il est lourd de conséquences et permet de prendre des décisions à forts enjeux telles que l’orientation des élèves dans diverses filières et le redoublement. Ainsi, les impacts de tout biais sont lourds de conséquences pour l’avenir des élèves.
Ce travail de recherche poursuit l’objectif d’évaluer la concordance du jugement de l’enseignant (les notes au dernier bulletin) avec les scores obtenus à l’épreuve externe certificative pour l’octroi du Certificat d’Études de Base, plus communément appelé CEB. Plus particulièrement, le but de cette recherche vise à étudier la question suivante : Les jugements scolaires des enseignants de 6e primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles concordent-ils avec les résultats à l’épreuve externe certificative du CEB ?
Pour étudier cette question, nous comparons les notes des élèves au CEB à celles de la dernière période de l’année. Si des différences surviennent, celles-ci sont probablement dues à différents biais. Différentes sources de biais sont investiguées telles que l’impact du genre de l’élève et de l’enseignant, de l’indice socio-économique de l’élève et de l’école, du retard scolaire, de
l’ancienneté de l’enseignant, de diverses perceptions qu’a l’enseignant envers sa classe ou envers l’épreuve ainsi que la moyenne de la classe sur le jugement de l’enseignant en mathématiques et en français.
Afin de mener à bien notre recherche, nous avons obtenu la participation de 27 écoles comptabilisant 442 élèves de sixième année primaire ainsi que de leur titulaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous leur avons fait passer à tous un questionnaire. Le questionnaire soumis aux élèves avait pour but principal de recueillir des données sociodémographiques. Le questionnaire à destination de l’enseignant a permis de récolter diverses perceptions de l’enseignant vis-à-vis de sa classe mais aussi des données sociodémographiques le concernant.
Nous avons également demandé aux enseignants un relevé des notes de leurs élèves pour la troisième période de l’année scolaire et pour le CEB en mathématiques et en français.
Concernant l’organisation de ce travail, nous débutons par un bref cadrage historique de la culture d’évaluation présente en Belgique. Nous présentons également les types d’évaluations qui peuvent exister en Fédération Wallonie-Bruxelles. Le chapitre deux aborde le concept central de notre recherche, à savoir le jugement scolaire. Nous commençons par définir le jugement et nous dressons les biais possibles relevés dans diverses études.
La partie pratique commence en présentant la question de recherche et en énonçant les hypothèses retenues dans le cadre de ce mémoire. Cette partie se poursuit en exposant les éléments méthodologiques à savoir, les caractéristiques de l’échantillon et des outils de mesure utilisés. Nous exposons aussi les méthodes d’analyses utilisées.
Ce travail de recherche se termine en présentant, en interprétant et en discutant les divers résultats obtenus. Dans cette partie, nous mettons en lien la revue de littérature, les résultats obtenus ainsi que les hypothèses posées dans ce mémoire. Nous listons également les limites constatées au fil de notre recherche ainsi que les perspectives pour des recherches futures. Nous achevons ce travail par une conclusion générale.
PARTIE THEORIQUE
Chapitre 1 - Les évaluations externes
1. Définition des évaluations externes
Le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles mentionne que les évaluations externes interrogent les élèves sur base d’une évaluation identique pour tous. Selon l’article 2 du décret relatif à l'évaluation externe (2006, p. 41954), les termes « évaluation externe » renvoient à « une évaluation dont la conception et la mise en œuvre sont confiées à des personnes extérieures à l'équipe éducative d'un établissement scolaire ».
Mons (2009) indique que les évaluations externes poursuivent deux objectifs. D’une part, elles ont un objectif pédagogique puisqu’elles s’attardent à mesurer de façon fiable les acquis des élèves. D’autre part, les évaluations externes ont acquis une visée politique qui fait d’elles un instrument primordial dans la régulation des systèmes éducatifs.
2. L’origine des évaluations externes en Fédération Wallonie-Bruxelles
Selon Lafontaine (2001), le système éducatif de la Communauté française de Belgique est très décentralisé. Trois réseaux coexistent en effet en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Le premier dit « réseau État » était organisé, il n’y a pas si longtemps, en ligne directe par les Ministères de l’Éducation. Celui-ci peut être vu toujours à l’heure actuelle comme le réseau de la FWB et est composé de toutes les écoles de la Communauté française. Depuis 2019, le réseau FWB est renommé WBE : Wallonie Bruxelles Enseignement (Wallonie-Bruxelles Enseignement, n.d.). Le Gouvernement a désigné un Administrateur Général à sa tête, affranchissant le réseau de la tutelle du Ministre de l’Enseignement. Les deux autres réseaux sont également subventionnés par l’État mais un bon nombre de décisions sont prises par le réseau lui-même ou par le pouvoir organisateur, ce qui n’est pas le cas du premier. Le second, le réseau officiel subventionné est organisé par les provinces et les communes qui agissent en autonomie. Le dernier est le réseau libre subventionné et est organisé par des instances privées.
Celles-ci sont majoritairement catholiques.
En résumé, il existe trois réseaux en Fédération Wallonie-Bruxelles : Wallonie Bruxelles Enseignement - officiel subventionné - libre subventionné. La figure 1 ci-après permet d’avoir une vue globale des différents réseaux qui composent notre système éducatif.
Figure 1 : L’organisation générale de l’enseignement (Wallonie-Bruxelles Enseignement, n.d.)
L’ensemble des établissements scolaires, privés ou publics, sont subventionnés par l’État et sont soumis à son contrôle, par exemple via les services d’inspection. Toutefois, les choix des programmes d’enseignement ainsi que des méthodes pédagogiques sont propres à chaque réseau pourvu qu’ils soient approuvés par l’autorité centrale, à savoir, la Communauté française de Belgique (Lafontaine, 2001).
Chaque réseau ou pouvoir organisateur est libre d’organiser des évaluations externes destinées aux élèves qui sont sous sa responsabilité. Autrement dit, il y a un large panel d’épreuves aux exigences fort variées qui sont organisées dans nos écoles (Lafontaine, 2001).
Dans les années 90, un rapport rédigé par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 1991, cité par Lafontaine, 2001) a mis en lumière deux caractéristiques inquiétantes concernant le système d’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles. D’une part, des taux de redoublement importants et d’autre part, le fait que la réussite varie fortement
en fonction de l’établissement fréquenté. De plus, le rapport pointe l’absence d’une culture d’évaluation. Ce rapport a engendré la création et l’organisation d’évaluations externes à l’intention de l’ensemble des élèves de la Communauté française de Belgique, tous réseaux confondus (Lafontaine, 2001).
En effet, de ces constats a émergé la volonté de rendre le système d’enseignement plus égalitaire. En ce sens, le Décret Missions (1997) définit pour la première fois les attendus qu’a la société vis-à-vis de l’école. Plus concrètement, il détermine les attendus communs à tous les élèves et tous les établissements confondus. De plus, il vise à réduire les inégalités de traitement qu’il peut y avoir selon l’établissement ou le réseau que l’élève fréquente.
Ainsi, en 1999, apparaissent les Socles de compétences. Ces derniers définissent les compétences de base obligatoires, tous réseaux confondus, attendues en fin de sixième primaire (Mangez, 2010).
Lafontaine (2001, p. 2) précise qu’il s’agit d’un bouleversement dans l’histoire du système éducatif belge.
Pour la première fois, la Communauté française de Belgique se donne un ensemble de références communes, transcendant les programmes particuliers, et il devient donc pleinement légitime, et plus aisé, sur le plan pratique, de mettre en place un dispositif destiné à vérifier dans quelle mesure les élèves atteignent les niveaux de compétences recommandés au moment attendu.
Pour contrôler l’acquisition de ces compétences, des évaluations externes sont mises en place.
En Fédération Wallonie-Bruxelles, il en existe deux types. D’une part, les évaluations externes non certificatives et d’autre part les évaluations externes certificatives.
3. Les évaluations externes non certificatives
Depuis 1994, les évaluations externes non certificatives sont organisées en Fédération Wallonie-Bruxelles. Jusqu’en 2006, ces évaluations étaient organisées sans base légale. En 2006, leur organisation est consolidée par un décret et un arrêté ministériel. Leur participation
est rendue obligatoire depuis 2009 et, depuis des années, celles-ci sont de plus en plus mises en place (Mangez, 2010).
Toujours selon Mangez (2010), les évaluations non certificatives ont un but diagnostique. Plus précisément, ces évaluations ont pour objectif de conduire à l’amélioration du système scolaire afin de permettre plus de qualité, d’équité et d’efficacité tout en s’assurant de la maitrise des compétences de base. Une évaluation externe non certificative concerne « soit les élèves de l'ensemble des établissements scolaires, soit un échantillon représentatif des élèves de la Communauté française » (Décret relatif au CEB, 2006, p. 1). De plus, les résultats des élèves à cette épreuve n’affectent en rien leur parcours scolaire (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2020).
Ces évaluations peuvent être considérées comme étant à faibles enjeux.
4. Les évaluations externes certificatives
A l’inverse des évaluations externes non certificatives, les évaluations externes certificatives comportent certains enjeux. Le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles (Fédération Wallonie- Bruxelles, 2020) définit les évaluations externes certificatives comme « des épreuves externes communes liées à l’octroi d’un certificat ». Ainsi, ce type d’évaluation peut avoir un impact sur le devenir de l’élève.
Dans un contexte éducatif où la disparité de traitement d’une école à l’autre est grande et où une hétérogénéité d’épreuves coexiste, les évaluations externes ont été créées dans une perspective d’équité et d’efficacité. Ainsi, l’évaluation externe certificative a pour objectif d’homogénéiser les savoirs et les compétences, notamment en délivrant un diplôme (Bonami, 2005).
En Belgique, il existe trois évaluations externes certificatives dont la passation s’effectue à un moment clé de la scolarité. A la fin de l’enseignement primaire est organisé le Certificat d’Études de Base (CEB). Le Certificat d’Études du 1er degré (CE1D) se déroule au terme du premier degré de l’enseignement secondaire. Le Test d’Enseignement Secondaire Supérieur (TESS) est organisé au terme de la dernière année de l’enseignement secondaire.
Notre recherche se focalise sur les résultats à l’épreuve pour l’octroi du Certificat d’Études de Base (CEB). Dès lors, le point suivant s’attarde à donner un cadrage théorique pour cette épreuve.
4.1. L’épreuve externe certificative pour l’octroi du Certificat d’Études de Base (CEB)
Le décret relatif à l'évaluation externe des acquis des élèves de l'enseignement obligatoire et au Certificat d'Études de Base au terme de l'enseignement primaire (2006) mentionne l’entièreté des règles et lois à respecter concernant l’épreuve pour l’octroi du Certificat d’Études de Base.
Cette épreuve est commune à toutes les écoles et tous réseaux confondus. Celle-ci est la seule donnant accès au CEB. La participation de toutes les écoles est obligatoire depuis 2009 (Mangez, 2010).
L’épreuve s’inscrit dans une perspective d’égalité de traitement puisque celle-ci a été construite dans le but d’assurer à tous un même niveau d’exigence (Mangez, 2010). L’article 21 du décret concernant le CEB (2006) mentionne que l’objectif est d’évaluer la maitrise des compétences attendues chez les élèves de 12 ans telles que définies dans les Socles de compétences.
Cette épreuve comprend des questions portant sur le français, la formation mathématique ainsi que sur l’éveil scientifique-historique-géographique. L’épreuve est réussie si l’élève obtient au minimum 50% dans chacun des domaines (Décret relatif au CEB, 2006). Toutefois, si l’élève n’a pas réussi l’ensemble des disciplines, le jugement de l’enseignant peut entrer en compte.
Ainsi, l’équipe éducative a le droit d’octroyer le CEB sur base du travail journalier de l’élève, de lui faire recommencer sa sixième primaire ou encore de l’orienter vers une première année de secondaire différenciée (Mangez, 2010).
4.1.1. La conception
La conception de cette épreuve est réalisée trois ans auparavant par un groupe de travail inter- réseaux. L’article 22 (Décret relatif au CEB, 2006) définit sa composition :
- L'Inspecteur général du Service de l'Inspection de l'Enseignement fondamental ordinaire ;
- Un représentant de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique ;
- Six membres du Service général de l'Inspection en charge du niveau primaire ordinaire ; - Six instituteurs assurant tout ou une partie de leur charge en 5e ou en 6e primaire ; - Un membre du service de conseil et de soutien pédagogique de l'enseignement organisé
par la Communauté française.
4.1.2. Le public-cible
L’article 21 du décret relatif à l'évaluation externe des acquis des élèves de l'enseignement obligatoire et au Certificat d'Études de Base au terme de l'enseignement primaire (2006) mentionne que l’épreuve est obligatoire pour tous les élèves inscrits en 6e primaire. L’épreuve est également accessible aux élèves qui suivent un enseignement à domicile ainsi que ceux de l’enseignement primaire et secondaire spécialisé.
4.1.3. La passation de l’épreuve
Les modalités de passation sont communes à tous les établissements scolaires. L’épreuve se déroule simultanément dans chaque établissement. Elle occupe quatre matinées à partir de la troisième semaine de juin (Décret relatif au CEB, 2006).
4.1.4. La correction des épreuves
L’épreuve passée par l’élève le matin est corrigée l’après-midi. Des critères de correction très précis sont donnés aux enseignants afin que les corrections soient les plus standardisées possibles. Ces derniers permettent aux enseignants de corriger à la chaine les copies sans devoir émettre de jugement personnel. De plus, les corrections sont organisées en groupe de sorte que les enseignants ne corrigent pas les copies de leurs propres élèves (Mangez, 2010).
4.1.5. Évolution du taux d’obtention du CEB en 6e primaire
Selon les Indicateurs de l’enseignement (2019, p. 48) et comme illustré par la figure 2 suivante:
De 1999 à 2009, le taux moyen d’obtention du CEB à l’issue de la sixième primaire est de 93,4 %. Il varie peu : l’écart le plus grand est de 2,1 points (94,0 % en 2004, 91,9 % en 2000). En 2010, ce taux atteint 96,8 % et est de 92,5 % en 2017. Durant cette période, le taux de réussite fluctue de 97,3 % à 92,5 %.
Figure 2 : Évolution du taux d’obtention du CEB en 6e primaire de 1999 à 2017 (Indicateurs de l’enseignement, 2019, p. 48)
Ainsi, depuis que le CEB est obligatoire, on peut constater que le taux d’obtention du CEB en 6e primaire a subi des fluctuations au fil du temps et jusqu’en 2016 est globalement plus élevé que lorsque l’épreuve n’était pas obligatoire, à savoir avant 2009. Toutefois, en 2017, le taux de réussite chute à 92,5%. Suivant ce constat, il est légitime de s’interroger quant à l’évolution des notes attribuées par l’enseignant : sont-elles en ligne avec les notes obtenues au CEB ?
Chapitre 2 - Le jugement scolaire
1. Définition du jugement scolaire
L’institution scolaire tout comme l’institution pénale a le pouvoir de juger des individus, de prendre et faire accepter des jugements et des décisions positives ou négatives. Ainsi, elles produisent toutes deux une « vérité » sociale sur les individus. Les enseignants, eux, prononcent un jugement sur les habiletés scolaires des élèves (Bressoux & Pansu, 2003). Ce jugement est une évaluation subjective de la performance de l’élève, selon Meissel et al. (2017). Bressoux (2018) ajoute que le jugement scolaire des enseignants peut être défini comme étant une activité de construction d’une image de la réalité qui est faite pour agir plutôt que pour la connaissance.
Ainsi, il « s’agit bien de dire ce qu’il en est d’une personne : untel, qui réalise des bonnes performances, est un bon élève » dans le but d’agir sur son devenir (Bressoux & Pansu, 2003, p. 2).
Les auteurs emploient le terme jugement et non évaluation car ce dernier renvoie à une attribution de valeur institutionnalisée dont la plus courante est la note. La notation n’est que l’expression d’une forme de jugement, d’autres, telles que les commentaires ou les appréciations trimestrielles existent. Tout jugement n’est pas nécessairement émis en rapport à une norme institutionnalisée (Bressoux, 2018).
Toujours selon Bressoux et Pansu (2003), le jugement scolaire est un jugement de valeur. En d’autres termes, celui-ci se distingue des autres types de jugement par le fait qu’il est problématique du point de vue du degré d’assurance avec lequel il affirme ce qu’on tente d’affirmer. Dès lors, celui-ci surajoute aux faits quelque chose qui n’est plus d’ordre factuel.
Le jugement que l’enseignant émet à propos d’un élève ne concerne pas uniquement des caractéristiques observables. Ainsi, même si le jugement scolaire se fonde en bonne partie sur la performance des élèves, celui-ci est affecté par des caractéristiques scolaires ou d’autres propres à l’élève lui-même (Bressoux, 2012). Cependant, le jugement de l’enseignant est important car il est souvent la principale source d’information concernant la performance des élèves (Meissel et al., 2017).
2. Le jugement scolaire vs les attentes de l’enseignant
Le jugement scolaire et les attentes de l’enseignant diffèrent principalement par le fait que les attentes sont généralement des prédictions sur la performance future, alors que les jugements sont une estimation actuelle de la performance de l’élève. Ces derniers sont émis alors que l’enseignant a enseigné aux élèves et donc dispose d’une série d’éléments de formation. Tandis que les attentes de l’enseignant sont des prédictions de la progression scolaire possible d'un élève plutôt qu'une évaluation de ses compétences et connaissances actuelles (Meissel et al., 2017).
La plupart des études portant sur les attentes des enseignants (McKown & Weinstein, 2008 ; Rubie-Davies et al., 2012 ; Südkamp et al., 2012) se sont concentrées sur les attentes et les biais possibles sans prendre en compte le rendement réel des élèves (résultats aux épreuves standardisées). Dès lors, la validité de ces études est limitée (Meissel et al., 2017).
Une manière de mesurer l’exactitude du jugement scolaire serait de s’intéresser à la prédiction que fait l’enseignant de la réussite de ses élèves. Tournaki (2003) a démontré que les caractéristiques testées concernant les élèves (leur sexe, leur rendement en lecture, leur comportement social, leur attention en classe) avaient une influence sur les prédictions que les enseignants faisaient de leur réussite scolaire et sociale. De plus, les résultats de l’étude montrent que les enseignants prévoient une moins bonne réussite pour les élèves inattentifs et ayant un retard scolaire quel qu’il soit. Ainsi, le comportement de l’élève a une influence sur les prédictions. Un élève n’ayant pas de difficultés d’apprentissage mais ayant un mauvais comportement en classe a une plus grande chance d’échouer selon la prédiction de l’enseignant.
Pour conclure, l’auteur émet un point de vigilance particulier quant au fait que de telles prédictions pourraient à leur tour influencer le jugement de l’enseignant et ses décisions pédagogiques.
Duru-Bellat (1994) a démontré que les enseignants développent des attentes différenciées vis- à-vis des garçons et des filles en fonction du domaine. En effet, ils développent des attentes plus élevées concernant la performance des garçons en mathématiques. Ces attentes deviennent des prophéties auto-réalisatrices. Merton (1997, cité par Bressoux & Pansu, 2003, p. 139) définit la prophétie auto-réalisatrice comme « la définition fausse de la situation, provoquant un comportement nouveau qui rend vraie la conception, fausse à l’origine ».
Nous souhaitions apporter cet éclairage théorique afin de ne pas confondre les deux notions.
Ceci étant dit, le présent travail porte sur l’étude du jugement scolaire et non sur les attentes.
3. La construction du jugement scolaire
Afin d’émettre un jugement, l’individu produit des inférences à partir de plusieurs informations.
Ce processus implique plusieurs étapes qui sont sources de biais. Effectivement, pour émettre un jugement, l’individu ne va pas traiter l’entièreté de l’information mais opère des raccourcis, c’est-à-dire sélectionne de l’information qu’il juge pertinente. Cette sélection serait donc orientée et irait dans le sens des attentes. En d’autres termes, les individus sélectionnent les informations afin de confirmer leurs attentes et évitent la formation de croyances nouvelles (Bressoux & Pansu, 2003).
De plus, Johnson (1973, cité par Dutercq, 2006) distingue deux types d’information que l’enseignant utilise dans la construction de son jugement. Tout d’abord, il y a des informations dites de première main qui sont tirées d’une interaction directe avec les élèves. Celles-ci peuvent être récoltées grâce aux résultats des élèves aux évaluations que leur propose leur enseignant. Les informations dites de deuxième main sont quant à elles obtenues à l’extérieur de la classe. Ces dernières sont récoltées de façon indirecte et servent surtout de base au jugement de l’enseignant. Ainsi, les résultats récoltés auprès des collègues des années précédentes ont un poids non négligeable dans le jugement de l’enseignant. En effet, celui-ci essaie d’être en accord avec ses collègues sur tel ou tel élève.
Bressoux et Pansu (2003) précisent que l’acte de juger est régulé par deux principes étroitement liés. Le premier est de discriminer les élèves les uns par rapport aux autres. Le second est de centrer la moyenne de la classe autour d’une valeur socialement acceptable. Ainsi, la moyenne ne doit être ni trop haute ni trop basse afin de pouvoir discriminer les élèves entre eux et être acceptable. En effet, un enseignant qui ne donnerait que des bonnes notes ou au contraire qui n’en donnerait que des mauvaises, n’aurait pas une évaluation crédible aux yeux des autres collègues, des parents ou encore des élèves (Bressoux & Pansu, 2001).
De plus, le jugement peut être soit « informé » soit « non informé ». Le premier signifie que l’enseignant a des connaissances sur les épreuves que les élèves vont passer et qu’il fonde son
jugement sur ces dernières. Le second implique que l’enseignant n’a aucune connaissance sur les épreuves que les élèves vont passer et qu’il fonde un jugement global sur une habileté telle que le français ou les mathématiques. Les recherches montrent que bien que les jugements informés soient un peu plus exacts que les jugements non informés, les écarts sont ténus (Bressoux, 2018).
4. Une fonction sociale
Le jugement scolaire n’est pas exclusivement un instrument servant à mesurer les connaissances des élèves. Celui-ci a également une visée sociale. En effet, l’enseignant juge un élève dans le but de lui attribuer une note, en vue d’une appréciation dans le bulletin, en vue de cibler les savoirs à enseigner et les manières d’y arriver, ou en vue d’une orientation future. Il ne faut pas négliger le fait que le jugement scolaire peut également créer une réalité. Plus précisément, en jugeant un tel capable d’intégrer telle filière, on crée une réalité qui ne l’était pas forcément au départ (Bressoux, 2018).
Lorsque l’enseignant émet un jugement sur un élève, ce n’est pas sans prendre en compte l’élève lui-même et le contexte de classe. En effet, l’enseignant connaît ses élèves ainsi que le contexte scolaire dans lequel ils se trouvent. Ainsi, le jugement n’est pas neutre puisqu’il est émis pour remplir certaines fonctions comme dit précédemment. Le jugement à l’intérieur des classes apparaît avant tout comme un mécanisme de comparaison des élèves plutôt que comme un jugement individuel hors contexte (Bressoux & Pansu, 2003).
En conclusion et selon Bressoux et Pansu (2003), l’école remplirait des fonctions de reproduction de hiérarchies sociales ainsi que d’évaluation des connaissances scolaires de par le jugement scolaire émis sur les élèves.
5. L’importance et les effets du jugement scolaire
Émettre un jugement adéquat est un élément central dans le métier d’enseignant (Artelt &
Rausch, 2014, cités par Krolak-Schwerdt et al., 2014). Le jugement de l’enseignant, comme dit précédemment, peut influencer le devenir de l’élève. De plus, il est réalisé très souvent dans le but de prendre des décisions (Meissel et al, 2017).
Ensuite, le jugement de l’enseignant permet d’identifier les élèves ayant des difficultés scolaires et ainsi prendre les mesures adéquates pour y remédier (Beswick et al., 2005). Meissel et al.
(2017) ajoutent que le jugement des enseignants peut avoir une incidence sur les méthodes pédagogiques en classe, à savoir le rythme d’apprentissage, le niveau de soutien et le niveau de difficulté des tâches proposées.
Trautwein et al. (2006) ont démontré que les jugements de l’enseignant pouvaient avoir un effet sur la perception de l’élève de ses propres compétences. Ainsi, les notes données par l’enseignant jouent le rôle de médiateur dans la perception du soi académique de l’élève. De plus, cette perception de soi au niveau des performances académiques a un effet sur l’apprentissage des élèves. En effet, les élèves ayant une meilleure perception de leurs compétences scolaires réussissent mieux.
Étant donné les répercussions que le jugement de l’enseignant peut provoquer, la question de son exactitude est primordiale.
6. L’exactitude du jugement scolaire
La valeur scolaire des élèves ne peut être définie sur base de théories normatives, les chercheurs utilisent donc généralement les scores des élèves à des épreuves standardisées comme critère de mesure de la valeur scolaire des élèves. L’exactitude du jugement est habituellement définie comme la corrélation entre le jugement de l’enseignant concernant les notes de l’élève et la performance véritable mesurée à l’aide d’épreuves standardisées. Ainsi, plus la corrélation est élevée plus le jugement de l’enseignant est considéré comme valide, c’est-à-dire en cohésion avec la performance réelle de l’élève. De manière générale, les études s’accordent en disant que les jugements des enseignants sont assez valides. Néanmoins, il apparaît de fortes variations de l’exactitude d’un enseignant à l’autre (Bressoux & Pansu, 2003).
Hoge et Coladarci (1989) ont réalisé une méta-analyse à ce propos. Ils ont comparé le jugement porté par l’enseignant avec les résultats à une épreuve externe standardisée. Ils considèrent que plus la corrélation est élevée, plus le jugement peut être considéré comme exact. L’étude révèle que les jugements sont en général exacts. Ils précisent que les jugements sont un peu plus exacts pour les élèves forts que pour les élèves faibles. Ainsi, le jugement de l’enseignant sera d’autant plus exact que le score de l’élève à l’épreuve externe est élevé.
Néanmoins, ils observent que certains enseignants sont plus enclins à distordre l’information.
Effectivement, chez certains enseignants, ils observent des corrélations quasi nulles entre les notes de l’enseignant et celles des épreuves externes. Leur étude révèle ainsi une variation assez forte des corrélations entre le jugement de l’enseignant et les résultats aux épreuves externes allant de 0.28 à 0.92 ; la corrélation médiane est de 0.66. Ces corrélations montrent qu’il y a bien un lien entre les deux mesures. De plus, les auteurs précisent que les corrélations sont d’autant plus élevées quand on tient compte de la classe que lorsque celles-ci sont calculées sur base de l’échantillon global, toutes classes confondues. La corrélation médiane en tenant compte de la classe prise séparément est de 0.70. Par conséquent, il semble que ce soit plus facile de juger la valeur scolaire d’un élève en référence à sa classe que par rapport à un groupe d’élèves plus large et non connu.
La méta-analyse de Südkamp et al. (2012), basée sur 75 études réalisées entre 1989 et 2009, montre également une corrélation assez importante (0.63) entre le jugement des enseignants et les notes obtenues aux tests standardisés.
Helmke et Sharder (1987, cités par Hoge & Coladarci, 1989) obtiennent les mêmes tendances.
En effet, ils obtiennent des corrélations intra-classe allant de 0.03 à 0.90. Autrement dit, il y aurait des enseignants capables d’émettre un jugement sur leurs élèves presque parfait comparé aux épreuves standardisées alors que le jugement d’autres enseignants serait très éloigné des scores obtenus aux épreuves externes.
De tels résultats ont poussé les chercheurs à étudier et essayer d’établir les profils des enseignants qui seraient les plus enclins à distordre l’information. Les résultats de ces recherches ne sont guère concluants. Toutefois, il semblerait qu’il existe un lien entre le dogmatisme et la distorsion de l’information. Ainsi, les enseignants dogmatiques, à savoir conventionnels, rigides et intolérants face à l’ambiguïté, auraient tendance à davantage voir de différences entre les élèves qu’il n’en existe en réalité (Badad, 1979, cité par Bressoux & Pansu, 2003).
Dans l’ouvrage Quand les enseignants jugent leurs élèves, Bressoux et Pansu (2003) présentent l’une de leurs recherches. Celle-ci consiste à essayer de déterminer quels sont les éléments influençant le jugement de l’enseignant. L’étude montre une relation significative entre les scores des élèves aux épreuves standardisées et le jugement de l’enseignant. Toutefois, lorsque
nous regardons la part de variance expliquée, nous remarquons qu’elle n’est que de 50%. Dès lors, le jugement est loin d’être uniquement déterminé par les performances scolaires.
Autrement dit, d’autres facteurs influencent le jugement de l’enseignant.
Afin d’expliquer les corrélations élevées entre les points donnés par l’enseignant et ceux obtenus aux épreuves standardisées, intéressons-nous à la loi de Posthumus.
7. La loi de Posthumus
Dans son ouvrage Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, Crahay (2007) explique que chaque enseignant est soumis à la loi de Posthumus. Celle-ci veut que chaque enseignant, quelle que soit la distribution des compétences en début d’année, tende à recréer au sein de chaque classe une courbe de Gauss avec un petit groupe d’élèves forts, un petit groupe d’élèves faibles, et un grand groupe d’élèves moyens. Chaque année, l’enseignant adapte ses exigences à sa classe pour récréer cette distribution normale. Pour ce faire, il crée des évaluations normatives dont l’objectif implicite est de situer les élèves les uns par rapport aux autres. Celles-ci sont consciemment ou inconsciemment conçues de sorte qu’un petit nombre réussisse toutes les questions, qu’une grande majorité réussisse plus ou moins les questions et qu’une petite proportion ne les réussisse pas.
La recherche APER (Amélioration des pratiques d'évaluation-bilan en vue d'une réduction des redoublements) menée par Grisay (1984, cité par Crahay, 2007) dans une cinquantaine d’écoles de la Communauté française de Belgique, vise à comparer les notes attribuées par l’enseignant et les résultats obtenus par les élèves de 5e primaire à l’épreuve commune. L’essentiel de sa recherche consiste à confronter les notes externes et les scores internes dans le domaine du français (grammaire, vocabulaire et compréhension à la lecture). Afin de rendre les tests comparables, les notes ont été standardisées. Ainsi, les résultats des élèves n’étaient plus exprimés en points obtenus mais en écarts par rapport à la moyenne. De ce fait, les notes standardisées ont pu fournir une information de type normatif. Celles-ci indiquent où se situe un élève par rapport aux autres de même niveau scolaire.
De cette étude (Grisay, 1984, cité par Crahay, 2007), nous pouvons retenir que les élèves sont classés de manière assez identique au test et à l’évaluation externe. L’élève le plus fort pour l’enseignant reste le plus fort au test externe. La hiérarchisation des élèves par l’enseignant
concernant leurs notes est toujours présente. Cependant, les enseignants perçoivent leur classe de manière plus hétérogène que ne le perçoit l’épreuve externe. De fait, ils constatent que les écarts-types des notes de l’enseignant sont supérieurs aux écarts-types des notes du test externe.
En d’autres termes, la dispersion des notes scolaires est supérieure à celle des résultats à l’épreuve externe. De plus, cette étude permet de dresser un constat alarmant : l’échec et le redoublement des élèves sont tributaires de la classe qu’ils fréquentent. Autrement dit, à compétences égales, un élève peut soit redoubler, soit être parmi les meilleurs élèves d’une classe.
La recherche APER-primaire menée par Grisay et al. (1984, cités par Crahay, 2007) s’inscrit dans la continuité de celle de APER (Grisay, 1984, cité par Crahay, 2007). Cette étude cible 52 écoles de tous niveaux confondus. Elle concerne tant le domaine du français comme la recherche APER que le domaine des mathématiques. Nous pouvons retenir de cette recherche que la décision de redoublement peut parfois paraître cruelle. En effet, celle-ci démontre que des élèves sont contraints au redoublement alors qu’ils ont des notes supérieures à certains de leurs condisciples plus faibles mais qui réussissent dans d’autres classes. En d’autres termes, un élève d’une classe qui est condamné au redoublement par son enseignant, pourrait être dans une autre classe parmi les meilleurs élèves (Grisay et al., 1984, cités par Crahay, 2007).
En conclusion, la loi de Posthumus explique pourquoi la dispersion des notes scolaires est supérieure à celle des résultats à l’épreuve externe.
Les constats émis par tous ces auteurs nous permettent d’émettre deux premières hypothèses.
Hypothèse 1 : Les élèves sont classés de la même façon suivant les notes données par les enseignants pendant l’année et les scores obtenus à l’épreuve certificative externe en mathématiques et en français respectivement (Grisay, 1984, cité par Crahay, 2007).
Hypothèse 2 : Il existe une plus grande dispersion des notes données par l’enseignant que des scores obtenus à l’épreuve certificative externe en mathématiques et en français respectivement (Grisay, 1984, cité par Crahay, 2007).
8. Les biais de jugement
Comme dit précédemment, le jugement scolaire apparaît globalement comme exact.
Néanmoins, la formation d’un jugement est le résultat de plusieurs inférences à partir de diverses informations. Celui-ci nécessite plusieurs étapes lors du traitement de l’information qui sont sujettes à une série de biais potentiels (Dépret & Filisetti, 2001). Ainsi, selon Bressoux et Pansu (2001, p. 1),
Le jugement scolaire est loin de refléter une valeur scolaire « vraie » de l'élève. Si les performances scolaires des élèves jouent un rôle important dans la construction du jugement scolaire de l'enseignant, elles sont loin d'expliquer la totalité de ce jugement.
Les auteurs entendent par là que d’autres effets sont susceptibles d’influencer le jugement scolaire. Bressoux et Pansu (2001) ont ainsi démontré que le jugement que l’enseignant porte sur ses élèves s’établit en fonction du contexte. Autrement dit, le jugement sur la valeur scolaire est influencé par et est ancré dans le contexte social dans lequel il s’établit (Bressoux, 2018).
Ici, le contexte social est celui de la classe, c’est-à-dire le niveau de performance des autres élèves. Dès lors, le jugement n’est pas la simple traduction du niveau de performance d’un élève. L’auteur ajoute que les enseignants sont assez bons juges quand il s’agit du niveau de leurs élèves les uns par rapport aux autres au sein de leur classe, étant donné qu’ils disposent de beaucoup d’informations à leur propos. A contrario, lorsqu’ils doivent situer leurs élèves par rapport à une population plus générale, les enseignants sont de moins bons juges. En résumé, le jugement intra-classe est globalement correct tandis que le jugement interclasse l’est d’autant moins et apparaît comme plus arbitraire.
Ready et Wright (2011) ont démontré que seulement la moitié de la variance du jugement scolaire est expliquée par la performance réelle des élèves. La variance non-expliquée correspondrait notamment à divers biais systématiques (sexe, race et statut socio-économique).
Bressoux et al. (2018) ont établi que les enseignants ont tendance à surestimer les élèves moyens et forts. Ainsi, ils accentuent les différences de statut et les inégalités entre élèves.
Suite à la réalisation de leur méta-analyse, Südkamp et al. (2012) ont établi un modèle hypothétique sur l’exactitude du jugement de l’enseignant et les variables pouvant l’influencer (voir figure 3). L’exactitude du jugement est au cœur de leur modèle. Pour rappel, celle-ci
représente la correspondance entre le jugement de l’enseignant concernant la performance de l’élève et la performance réelle de l’élève mesurée à l’aide d’un test normalisé.
Selon ce modèle, plusieurs caractéristiques peuvent influencer l’exactitude du jugement de l’enseignant, c’est-à-dire, les caractéristiques de l’enseignant, des élèves, du test, du jugement, les performances des élèves au test et le jugement de l’enseignant. Nous pouvons constater qu’en plus d’influencer directement la précision du jugement de l’enseignant, les variables peuvent s’influencer l’une l’autre. Ainsi, elles ont des effets indirects sur l’exactitude du jugement.
Figure 3: A model of teacher-based judgments of students' academic achievement (Südkamp et al., 2012, p. 756)
La suite du présent travail aborde les différentes variables qui peuvent influencer le jugement de l’enseignant. Celles-ci sont classées en trois catégories : caractéristiques propres à l’élève, caractéristiques propres à l’enseignant, caractéristiques propres au contexte.
8.1. L’influence des caractéristiques propres à l’élève sur le jugement scolaire 8.1.1. Le genre
Bien qu’un grand nombre d’études ait étudié l’effet du sexe de l’élève sur le jugement de l’enseignant, les résultats sont mitigés.
La méta-analyse de Dusek et Joseph (1983), basée sur 77 études, a démontré que le sexe de l’élève n’était en rien lié au jugement de l’enseignant.
Bressoux et Pansu (2003) ont étudié les éléments influençant le jugement de l’enseignant. Leur étude porte sur 18 enseignants et leurs 342 élèves âgés de 8 à 9 ans. Il a été demandé aux enseignants d’attribuer aux élèves une note allant de 0 à 10 tant en français qu’en mathématiques. Les auteurs ont comparé ces notes aux scores des épreuves standardisées.
Concernant les notes de l’enseignant, leurs résultats montrent que les garçons font l’objet d’un meilleur jugement de la part de l’enseignant en mathématiques que les filles. Ils n’observent aucun effet du genre dans le domaine du français. Les auteurs émettent l’hypothèse que ce résultat pourrait refléter un stéréotype de genre qui veut que les filles soient plus « littéraires » et les garçons plus « scientifiques ». Concernant les résultats aux épreuves standardisées, les auteurs mentionnent que les filles ont de meilleurs résultats en français que les garçons. En mathématiques, les différences de genre sont ténues.
Les auteurs concluent en disant que les enseignants masquent les différences de genre en français mais accentuent celles concernant les mathématiques alors qu’elles n’existent pas dans les épreuves standardisées. Plus précisément, en mathématiques, les notes de l’enseignant révèlent des différences entre les garçons et les filles, qui n’existent pas dans les épreuves standardisées. A l’inverse, en français, les enseignants tendent à masquer les différences entre les garçons et les filles alors qu’elles existent aux yeux des épreuves standardisées.
Lafontaine et Monseur (2009) ont démontré tout comme Bressoux et Pansu (2003) que le sexe de l’élève avait une influence sur la note qui lui était octroyée par l’enseignant en mathématiques. Ces auteurs ont mené deux études complémentaires. La première de type expérimental a sollicité la participation de 48 professeurs de mathématiques. Ceux-ci ont été amenés à évaluer des copies fictives pour deux groupes d’élèves composés de garçons et de filles. Pour ce faire, quatre copies ont été créées : une copie très faible (A, valeur 2/10), une
copie faible (B, valeur 4/10), une copie assez bonne (C, valeur 6/10) et une bonne copie (D, valeur 8/10). Dans le premier groupe, les copies A et C ont été attribuées à des filles et les copies B et D à des garçons. L’attribution des copies a été inversée selon le genre dans le deuxième groupe. Les résultats indiquent que les enseignants évaluent de manière différente des copies, pourtant équivalentes, à partir du moment où elles sont attribuées à des filles ou à des garçons. Ainsi, les bonnes copies sont mieux notées quand elles sont attribuées à des garçons. A l’opposé, les mauvaises copies sont notées de manière plus indulgente quand elles sont attribuées à des filles.
La deuxième étude de type corrélationnel menée par Lafontaine et Monseur (2009) met en relation les données PISA 2000 avec les notes attribuées par les enseignants en mathématiques.
Premier constat de l’étude, les filles sont moins performantes en mathématiques au test externe que les garçons. Cependant, elles obtiennent de meilleurs résultats de la part de leur enseignant que leurs pairs masculins. Dès lors, les enseignants jugeraient de manière plus objective, c’est- à-dire en adéquation avec les épreuves, les garçons que les filles. Lafontaine et Monseur dressent un autre constat grâce à leurs résultats. Ils déclarent que les enseignants tendent à surévaluer les garçons performants puisqu’ils confirmeraient leurs attentes. En revanche, quand les garçons sont peu performants, ceux-ci sont évalués plus sévèrement et par conséquent sous- évalués puisqu’ils infirment l’attente initiale. Concernant les filles, l’effet inverse est observé.
Celles-ci sont surévaluées si elles sont peu performantes car elles ne déçoivent pas les attentes les concernant. C’est comme si l’enseignant semblait plus indulgent envers ces dernières.
Tandis que si elles sont performantes, celles-ci sont sous-évaluées par leur enseignant.
Ces résultats peuvent être mis en parallèle avec ceux de Duru-Bellat (1994) qui a démontré que les enseignants développent des attentes différenciées en fonction du sexe de l’élève. Autrement dit, ils ont des attentes élevées pour les garçons et des attentes faibles pour les filles concernant les mathématiques.
Lafontaine et Monseur (2009) ont tenté de répliquer leur étude en français. Toutefois, ils n’ont trouvé aucune interaction significative entre le sexe de l’élève et sa note. Dès lors, les résultats de Lafontaine et Monseur convergent avec ceux de Bressoux et Pansu (2003) mentionnés peu avant.
Felouzis (1997, cité par Bressoux & Pansu, 2003) arrive aux mêmes résultats que ceux présentés par Lafontaine et Monseur (2009) ci-dessus mais concernant les élèves de seconde (15 ans) dans le domaine du français (toutes compétences confondues). Plus précisément, les filles sont mieux notées par leur enseignant compte tenu de leurs résultats à l’épreuve externe que les garçons. Toutefois, cette tendance n’apparait pas en mathématiques.
En conclusion, les résultats de recherche aboutissent à des résultats forts variés. Soit il n’y a pas d’effet significatif entre le genre de l’élève et le jugement de l’enseignant, soit selon la matière, les filles ou les garçons seraient mieux ou moins bien jugé(e)s.
Les études qui précèdent nous permettent de formuler les hypothèses suivantes, scindées selon la matière.
Hypothèse 3a :
A performances égales, les notes données par l’enseignant ne diffèrent pas en fonction du sexe de l’élève pour la discipline du français (Bressoux & Pansu, 2003 ; Lafontaine &
Monseur, 2009).
Hypothèse 3b :
A performances égales, les notes données par l’enseignant diffèrent de manière statistiquement significative en fonction du sexe de l’élève pour la discipline des mathématiques. Celles-ci sont surestimées pour les garçons en mathématiques (Bressoux &
Pansu, 2003 ; Lafontaine & Monseur, 2009).
8.1.2. Le niveau socio-culturel
Pour ce qui est du niveau socio-culturel des élèves, « l’association entre origine sociale et réussite scolaire est, on le sait, un des faits les mieux établis par les sciences sociales » (Meuret
& Morlaix, 2006, p. 49). Autrement dit, le statut socio-économique est un élément déterminant dans la réussite scolaire de l’élève. D’après la méta-analyse de Dusek et Joseph (1983), basée sur 77 études, à performances égales, les élèves issus de familles favorisées sont mieux jugés que les autres élèves.
Pourtois et al. (1978) ont mené une étude expérimentale quant à l’impact de l’origine sociale sur la notation de l’enseignant dans une tâche de savoir écrire. Leur échantillon est composé de septante-six élèves de 6e primaire. Les chercheurs ont demandé aux élèves d’écrire un texte sur le thème d’une excursion. Ensuite, ils ont retenu vingt élèves ayant un statut socio-économique moyen et ils les ont répartis arbitrairement en deux groupes : un groupe soi-disant de milieu favorisé et un groupe soi-disant de milieu défavorisé. Quatre enseignants ont corrigé les deux paquets de copies. Les résultats montrent que tant sur le fond, la forme et le style, les enfants issus du milieu favorisé sont avantagés dans la cotation de l’enseignant.
L’étude quantitative de Bressoux (2004) a été menée auprès de 19 classes de 4e primaire, soit 404 élèves et 19 enseignants. Elle porte sur les disciplines du français et des mathématiques.
L’auteur révèle que les élèves de niveau socio-économique faible sont sous-estimés par leurs enseignants.
Campbell (2015), quant à lui, a analysé les données récoltées en Angleterre lors du Millennium Cohort Study de 2008. Son objectif était de décrire les biais pouvant entraver le jugement scolaire. L’analyse a porté sur les domaines de l’anglais et des mathématiques. L’auteur aboutit aux mêmes résultats que Bressoux (2004). Ainsi, les auteurs (Bressoux, 2004 ; Campbell, 2015) s’accordent en mettant en évidence que le jugement est plus sévère quand l’origine sociale des élèves est moins favorisée.
L’étude expérimentale menée par Auwarter et Aruguete (2008) met également en évidence que les enseignants jugent plus sévèrement les garçons de faible niveau socio-économique. Dans cette étude, les enseignants étaient amenés à juger des élèves fictifs en répondant à un questionnaire. Celui-ci comportait cinq catégories d’items : les attentes futures pour les élèves, le besoin de soutien scolaire, les caractéristiques personnelles, la crédibilité et le SES de l’élève.
A l’inverse, l’étude expérimentale de Dubois et Le Poultier (1991, cités par Bressoux & Pansu, 2001) n’indique pas que le jugement de l’enseignant à l’égard d’élèves fictifs est influencé par l’origine sociale des élèves.
Pour conclure cette catégorie, la profession du père de l’élève peut également avoir une influence sur le jugement de l’enseignant. Effectivement, à performances égales aux épreuves
