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Le Groupe de Psychologie Appliquée et le Séminaire de Psychologie
publient:
- Les Cahiers de Psychologie - Les Dossiers de Psychologie
Administration et commandes: Cahiers & Dossiers de Psychologie
c/o Groupe de Psychologie Appliquée Pierre-à-Mazel 7
CH-2000 Neuchâtel
CAHIERS DE PSYCHOLOGIE
PÉRIODIQUE DU SÉMINAIRE DE PSYCHOLOGIE ET DU GROUPE DE PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE
N° 21
- RAPPORT D'ACTIVITE du Groupe de Psychologie Appliquée.
. p. 5 RAPPORT D'ACTIVITE du Séminaire de Psychologie
... p. 11 GENOLET, MARIE-LOUISE : FACE A L'ECHEC SCOLAIRE:
réactions et démarches
pédagogiques ... p. 17
ROUSSON, MICHEL : LE PILOTAGE D'UNE ACTION DE FORMATION
... p. 39
- VIENT DE PARAITRE
... p. 57
UNIVERSITE DE NEUCHATEL
Avril 1984
Séminaire de Psychologie Groupe de Psychologie
Maladière 10 Appliquée (G. P. A. )
Pierre-à-Mazel, 7
GROUPE DE PSYCHOLOGIE APPLIQUEE (G. P. A. )
Rapport d'activité 1983
Ceci est notre troisième rapport d'activité. Les deux précédents ont été publiés dans les Cahiers No 18 et 19. Le présent compte rendu porte sur
l'année civile 1983.
I. ACTIVITES D'ENSEIGNEMENT
1. Le rôle du G. P. A. dans l'Université
Ce thème a été largement abordé dans notre premier rapport. Rien d'essen- tiel n'étant changé, nous y renvoyons le lecteur. Le renouvellement des étudiants se fait au même rythme que par le passé et nous avons toujours
une bonne vingtaine de personnes principalement orientées vers la psycho- logie.
Répondre à leurs besoins et tenter de les préparer à leur vie profession-
nelle est une lourde charge que nous devons conduire avec des moyens fort restreints. Un développement de l'encadrement direct par des assistants
serait très souhaitable.
2. Autres activités d'enseignement
Sous cette rubrique, nous classons toutes les autres activités d'enseigne- ment, universitaire ou non. Pour 1983, nous signalerons:
A. Papaloïzos, professeur: - enseignement de la psychologie à des étu- diants en musicothérapie dans le cadre de l'Ecole So- ciale de Musique, à Neuchâtel.
M. Rousson, professeur: - enseignement de la psychologie du travail (en collaboration avec M. Thiébaud) à l'Ecole suisse
d'Optique à Olten (candidats au diplôme supérieur d'op- tique). Durée: 20 h.
- animation d'un cours de 3 soirées dans le cadre des cours de perfectionnement de l'Ecole profes-
sionnelle et commerciale de Tramelan. Thème: les entre-
tiens dans les relations professionnelles.
- animation d'un séminaire (en collabora-
tion avec J. M. Chappuis) à l'intention des placeurs des Of- fices du travail de Suisse romande (3 jours).
- animation de divers cours dans des entre- prises suisses et françaises.
A. Gonthier, chargé d'enseignement: - animation d'un cours de 4h hebdomadaires à l'intention de jardinières d'enfants.
Thème: psychologie générale enfantine.
J. P. Vandenbosch, chargé d'enseignement: - enseignement régulier dans le cadre de l'Ecole Supérieure d'Enseignement Infirmier
de la CRS (Lausanne)
- gestion de personnel (cours de 3h/se- maine) à l'Ecole Suisse des Ingénieurs des Industries graphiques à Lausanne.
- animation de plusieurs séminaires dans le cadre de la formation permanente à l'Hôpital canto-
nal de Genève. Thème: collaboration et travail en équipe.
M. Thiébaud, collaborateur scientifique: - enseignement régulier
(lhfsemaine) dans le cadre de l'ESCEA (Ecole Supérieure
de Cadres pour l'Economie et l'Administration), Neuchâtel.
Thème: français/communication.
- enseignement de la psychologie du travail (en collaboration avec M. Rousson) à l'Ecole Suisse
d'Optique à Olten. Durée: 20h.
- animation de plusieurs séminaires: pré- paration à la retraite dans le cadre d'une grande en- treprise; École d'Études Sociales et Pédagogiques à
Lausanne...
3. Conférences
Au cours de la période considérée, les membres du G. P. A. ont prononcé plu- sieurs conférences au sein de groupes et d'institutions diverses. Citons:
M. Rousson :- Quelques notions de psychologie à propos du chômage - Centre social protestant, Neuchâtel, 10.3.83.
- Formation et motivation - CERN, Genève, 31.5.83.
- La direction par objectifs. SEP (Société pour l'étude des questions de personnel), Neuchâtel, 20.9.83
- Le pilotage d'une action de formation. Centre de for- mation de la RNUR, Paris, 13.10.83.
- Animation d'un débat dans le cadre du Forum économique et culturel des régions, La Chaux-de-Fonds, le 21.4.83.
Thème: Une formation permanente, par qui, pour qui, pour quoi ?
- Participation à l'émission radiophonique "Dimanche la vie", le 1.5.83 sur le thème: Travail et société.
- Le facteur humain face à l'enseignement de l'informatique.
Groupement des économistes suisses d'entreprises. Fri- bourg, 12.11.83.
- Le vécu du chômage (en collaboration avec Claude Matthey) ARCOSP/ASOSP, Yverdon, 6.12.83.
M. Thiébaud: - Conférence à l'Université de Genève dans le cadre de la chaire du Prof. G. Cuendet. Thème: Le commandement: pers-
pectives théoriques.
II. CONGRES ET COLLOQUES
Comme chaque année, nous tentons de maintenir et de créer des contacts
avec des laboratoires suisses et étrangers en participant, dans la mesure de nos moyens, à divers congrès et colloques. Pour 1983, citons la parti-
cipation de M. Thiébaud à plusieurs congrès et colloques dont celui de l'Association suisse de psychologie humaniste qui s'est tenu à Bienne en octobre 1983 et de M. Rousson, au colloque international sur le taylorisme qui s'est tenu à Paris en mai 1983.
III. RECHERCHE
L'expression de nos recherches se retrouve partiellement dans nos publica-
tions et dans certains travaux d'étudiants. Néanmoins un temps certain s'é- coule entre la recherche proprement dite et l'aboutissement des publica-
tions. Aussi relèverons-nous, ci-dessous, nos orientations ainsi que les travaux en cours:
A. Papaloizos poursuit ses réflexions sur les conditions de l'ap- profondissement psychique.
J. -P. Vandenbosch travaille toujours sur les thèmes suivants: les condi- tions de la circulation de l'information (inter et
intrapersonnelle), les relations entre services dans l'entreprise, les aspects méthodologiques dans l'étu- de des relations Homme-Travail. Plus spécifiquement,
il a conduit des travaux ou encadré des étudiants et chercheurs de différentes institutions sur les thèmes
suivants: les conditions de "confort" chez les patients hospitalisés; le travail de nuit du personnel soignant en EMS; le travail de l'employé de Desk au CHUV; la
restructuration de l'enseignement des soins infirmiers
en psychiatrie dans une école romande; une expérience
théâtrale chez les enfants IMC (Lausanne).
- B-
- M. Rousson, dont le thème central est l'articulation Homme-Organisation a poursuivi, en collaboration avec le Prof. G. Cuendet de
Genève ses travaux sur le commandement. M. Thiébaud a conduit l'essentiel des investigations qui se sont déroulées en
1983.
Préparant également l'avenir, il a élaboré avec le Prof.
G. Steiner de Bâle, un projet de recherche sur la forma- tion des maîtres d'apprentissage. La requête proposée au Fonds National, dans le cadre du programme national "Edu- cation et vie active" a abouti et les travaux ont commen- cé en janvier 1984. Nous reviendrons sur ce thème dans un prochain rapport.
Enfin, une demande a été adressée au Fonds National dans
le cadre du programme national No 15 (Vie au travail). Ce projet portant sur "les cercles de qualité et la mobili-
sation de l'intelligence dans l'entreprise" sera examiné par les autorités du Fonds national en 1984.
- M. Thiébaud, a poursuivi ses investigations sur les problèmes du com- mandement (cf. M. Rousson). A ce jour, 4 monographies ont été réalisées. M. Thiébaud poursuit par ailleurs une étu-
de sur l'orientation professionnelle des handicapés mentaux en institution (avec Anne Schenk).
IV. SERVICES A LA COMMUNAUTE : INTERVENTIONS ET RECHERCHE APPLIQUEE
Notre groupe est souvent invité à intervenir dans diverses entreprises et institutions, soit pour apporter une contribution à la résolution de cer- tains problèmes, soit pour de la recherche appliquée. Pour 1983, nous
citerons en particulier:
- des activités d'aide psychologique individuelle (A. Papaloïzos et J. -P. Vandenbosch).
- des activités de supervision d'éducateurs en formation en emploi (M.
Thiébaud).
- une recherche sur les problèmes de gestion du personnel au sein d'une institution internationale, initiée en 1982 et terminée en 1983 (M.
Rousson avec la collaboration de M. Thiébaud, N. El Guermai, F. Bardet et D. Delaleu).
- des activités de conseil au sein de la même organisation sur des pro- blèmes de formation et d'appréciation personnelle (M. Rousson).
- des activités de conseil auprès du CHUV et de l'Institut Suisse des Hôpitaux (J.
-P. Vandenbosch).
-9-
- la mise en place d'une procédure de vérification des aptitudes au sein d'une école et la gestion de cette procédure (M. Rousson, en collabo-
ration avec N. El Guermaï et F. Bardet).
- une intervention auprès d'une école (initiée en 1983 et poursuivie en 1984) (M. Rousson).
- la participation à un groupe d'accompagnement d'une équipe de recher- che à Lausanne et Neuchâtel (M. Rousson).
- une recherche appliquée portant sur l'acquisition de quelques éléments de méthode expérimentale, dans le cadre d'un enseignement de science
applicable à la vie quoditienne, par des jeunes filles de 16 ans.
Suite de 1982 (A. Gonthier).
V. PUBLICATIONS
- Thiébaud, M.: (en collaboration avec M. J. Faes): Fiches de présentation de thérapies corporelles de groupe
Cahiers de psychologie, Neuchâtel, No 19, pp. 29-55.
- Thiébaud, M.: Vers une analyse stratégique du commandement dans Rousson, M& son contexte organisationnel. In: Psychologie du Cuendet, G. travail: perspective 1990. Edité par P. Goguelin
EAP, Issy-les-Moulineaux 1983,333-340.
Vandenbosch, J. P.: Une alternative inattendue aux jeux bloquants du pouvoir permettrait-elle de développer une ergono- mie relationnelle ? In: Psychologie du travail:
perspective 1990, EAP, Issy-les-Moulineaux, 1983, 341-345.
- Rosselet-Christ, Claudine:
Analyse des perceptionsde soi, de l'idéal et d'autrui dans les relations d'autorité et de subordination.
In: Psychologie du travail: perspective 1990, EAP, Issy-les-Moulineaux, 1983,321-332.
- Rosselet-Christ, Claudine:
(sous la direction de M. Rousson et A. Strohmeier):
La description du leader au moyen d'une liste d'ad- jectifs. Dossiers de psychologie, No 18, Neuchâtel,
1983.
- Chappuis, J. M.: (sous la direction de M. Rousson et A. Strohmeier):
L'idéal du commandement: analyse descriptive et compa- rative. Dossiers de psychologie, No 19, Neuchâtel,
1983.
- Rousson, M.: L'appréciation du personnel: de la notation au plan de carrière. Dossiers de psychologie, No 17,
Neuchâtel, 1983.
- 10 -
VI. QUELQUES TRAVAUX D'ETUDIANTS
- Wyrsch, Nicole:
- Hayoz, G. et
E1 Guermai, N.:
- Cibanal, L.:
- Dusong, G.:
- Zorzi, Valérie:
VII. COLLABORATEURS
La psychologie du travail et des organisations en Suisse (M. Rousson).
L'image de la carrière chez la femme (M. Rousson).
La névrose obsessionnelle religieuse (A. Papaloïzos).
La fugue comme exemple de double lien en Institu- tion (M. Rousson).
De la pratique d'une assistante sociale dans l'ad- ministration: l'accueil des candidats réfugiés.
(M. Rousson).
Mlle E1 Guermai, licenciée en psychologie, a été nommée assistante.
Mme Janine Berberat a été engagée, avec effet au 1.1.84, pour conduire la recherche susmentionnée sur la formation des maîtres d'apprentissage, en collaboration avec l'équipe bâloise dirigée par le Prof. G. Steiner.
Au secrétariat, Mme Arlette Moser a succédé à Mme Aurore Montandon qui a fait valoir son droit à la retraite. Nous la remercions de sa longue et
aimable collaboration et formons nos voeux pour qu'elle jouisse d'une heureuse retraite.
- 11
-
RAPPORT D'ACTIVITÉ DU SÉMINAIRE DE PSYCHOLOGIE AU COURS DE L'ANNÉE 1982-83
I. Activités d'enseignement
1. Le rôle du Séminaire de Psychologie au sein de l'Université de Neuchâtel
Les fonctions du Séminaire ont été largement décrites dans no- tre rapport d'activité de l'année dernière. Nous n'y revenons que pour signaler l'approbation, par le Conseil de la Faculté des Lettres, en
juillet 1983, de nouveaux règlements d'études.
A Les étudiants préparant une licence es-Lettres continuent à pouvoir envisager la psychologie comme branche secondaire.
Un nouveau règlement fixe à quelles conditions une commis- sion compétente peut admettre des candidats à la préparation
des examens de 3ème série de licence avec la psychologie com- me branche principale.
B Le Certificat et l'Attestation de formation complémentaire
en psychologie et pédagogie ont été remplacés par un nouveau règlement d'étude qui tient compte des enseignements de psy- chologie et de pédagogie nouvellement créés au cours de ces dernières années. Spécialement conçu pour les personnes en activité professionnelle désireuses d'accéder à une forma-
tion universitaire qui leur permette de faire le point sur leurs activités et une mise à jour sur le plan théorique,
ce cursus s'appuie sur les enseignements existants mais amé- nage le rythme des examens de façon à faciliter une forma-
tion continue en cours d'emploi. Le titre qui sera délivré s'intitule: "Certificat de Formation Permanente en Psycholo- gie et Pédagogie".
C Au cours de l'année 1982-83, le Séminaire a poursuivi sa par- ticipation à la formation des candidats à l'enseignement se- condaire. Des cours, des exposés, une conférence par Monsieur M. Calame, Chef du Service de la jeunesse, "Informations sur
les services de la jeunesse" (24.11.1982) et des journées d'étude ont été organisés. Les stagiaires ont pu choisir d'approfondir l'un des trois thèmes de séminaire proposés ou de conduire un travail individualisé sur contrat.
Le séminaire conduit par Michèle Grossen a traité de "Soutien psychologique et relations éducatives dans le contexte scolai- re" autour des questions suivantes:
- Quel type d'aide peut-on apporter à l'élève dans le cadre de l'école ? Quel peut être le rôle du maître ?
- 12
-
- Comment l'élève exprime-t-il sa demande d'aide (scolaire,
psychologique, etc. ) et comment le maître va-t-il comprendre et expliquer cette demande ?
- Quels sont les problèmes déontologiques qui peuvent se poser lorsqu'on décide d'aider un élève ?A quel titre le fait-on ? Dans quel but et pour qui ?
- Quelle est la place de l'aide dans le contexte scolaire des relations entre élève, famille et école ? Comment comprendre
les conflits de râle qui peuvent en découler ?
Ces questions ont été explorées en tentant de tenir compte des contextes institutionnels, relationnels et individuels dans
lesquels elles se posent.
Michel Nicolet a animé un séminaire sur le thème "Transmission
de connaissances, difficultés scolaires et difficultés d'ap- prentissage"
Dans un premier temps, considérant l'objectif de transmission
de connaissances et de savoir-faire par l'école, l'accent a été porté sur les mécanismes psychologiques mis en oeuvre par
l'élève pour s'approprier ces savoirs. Or l'apprentissage est souvent perçu par les enseignants comme l'effet direct du maî-
tre, par l'intermédiaire d'un message, sur l'élève, cette con- ception reposant sur un certain nombre de postulats tels que:
l'homogénéité des élèves et des mécanismes mis en jeu, le lien direct existant entre temps d'exposition au message pédagogique et rendement. Il a fallu étudier la validité et la pertinence de ces postulats afin d'éclairer, à partir d'exemples concrets,
le processus d'appropriation de connaissances. Dans une pers- pective psychosociologique, l'influence sur ce dernier du con-
texte scolaire et social fut également considérée.
Dans un second temps, les rapports entre difficultés scolaires,
difficultés d'apprentissage et échec scolaire ont été étudiés
après avoir cherché à dégager la spécificité de chacun de ces termes qui semblent recouvrir, au premier abord, les mêmes réa-
lités. Les questions suivantes ont, entre autres, été abordées:
- L'échec scolaire est-il toujours le produit de difficultés d'apprentissage ?
- Les difficultés scolaires sont-elles réductibles aux problè- mes rencontrés dans l'apprentissage ?
Nancy Bell a traité de "La réalité scolaire aux yeux de l'élève et du maitre"
Dans le contexte scolaire, ce n'est pas la situation scolaire
en tant que telle qui est importante, mais la perception que le maître et l'élève s'en donnent. Pour comprendre la situation
scolaire, il est nécessaire d'étudier les systèmes d'interpré-
tation auxquels les 2 partenaires se réfèrent pour rendre compte de leurs perceptions. Sur quelles données, à partir de quels
types d'indices l'élève d'une part, le maître d'autre part,
- 13 -
construisent des représentations cohérentes de la réalité sco- laire ? Quels sont les facteurs qui jouent un rôle pertinent
dans l'élaboration et le maintien de cette construction ? Quels sont les effets de ces perceptions sur le déroulement de la relation pédagogique et sur les comportements en classe ? Com- ment l'élève est-il amené à intérioriser cette réalité ? Quel-
les sont les conséquences de cette intériorisation ?
Le bilan de cet enseignement, en fin d'année, rejoint celui éta- bli à la fin de l'année précédente: la structure de cette for-
mation professionnelle ne constitue pas un cadre favorable à une formation psychologique effective des futurs enseignants.
L'échec du projet, envisagé par le rectorat précédent, d'une anticipation des cours théoriques de psychologie et pédagogie
invite à une reprise en compte générale des différentes dimen- sions de l'initiation des maîtres à leur futur métier. Une so-
lution pourrait être trouvée en envisageant deux types de for- mation et d'information: l'un dit de "formation initiale", in-
troduction pour tous aux sciences de l'éducation, l'autre dit de "formation continue" offert aux enseignants désireux d'ap- profondir certaines problématiques de didactique, d'enseigne-
ment ou d'éducation à l'aide d'instruments élaborés par la re- cherche psychosociopédagogique.
2. Autres activités d'enseignement
Pour l'année 1982-83 signalons les autres activités d'enseigne-
ment, universitaire ou non, auxquelles le Séminaire de Psychologie a contribué:
- Cycle de cours de psychologie à l'Ecole Supérieure Suisse d'Optique à Olten (A.
-N. Perret-Clermont avec la collaboration de MM. M. Rous- son (psychologie du commandement), M. Thiébaut (psychologie de la prise de décision) et J. -F. Perret (psychologie de la perception).
- "Les processus d'apprentissage"
- (janvier-juin 1983). Cours destiné à des instituteurs, maîtres spécialisés et orthophonistes, organisé à la demande des Cours de Perfectionnement de l'Enseignement Primai-
re (A.
-N. Perret-Clermont avec la collaboration de Mmes M. Centli- vres-Demont et M. -L. Schubauer-Leoni et de MM. B. Py et Ph. Rovero).
- Cours de psychologie sociale à Webster University (Genève, avril-mai 1983) M. Bell).
- Cours et séminaires de psychologie sociale de l'éducation, Université de Genève (A.
-N. Perret-Clermont, avec N. Bell et M. -L. Schubauer- Leoni).
- Cours à l'Ecole d'été, organisée par l'Université de Budapest et l'International Society for the Study of Behavioral Development, à Esztergom (Hongrie, août 1983) (A.
-N. Perret-Clermont).
- Jury de thèse de doctorat
- Université de Sussex (15.7.1983).
(A. -N. Perret-Clermont).
3. Conférences, séminaires, journées d'études, etc.
Les contacts avec les milieux universitaires ou professionnels
s'organisent souvent autour de conférences, de journées d'études, ou
- 14
-
de congrès. Signalons notamment: la contribution à l'exposition "Le corps enjeu" (Musée d'Ethnographie de Neuchâtel), la conférence débat au Louverain "Ecole et vie adolescente" (30.11.1982)', les Journées de
l'Education Scientifique à Chamonix (31.1-1.2.1983), les codférences à l'Institut Supérieur de Psychologie Appliquée de Lisbonne (5-8 avril 1983), les exposés à l'Institut National de la Recherche Pédagogique
(Paris), à l'Ecole Normale de Neuchâtel (11.5.1983), au Groupe des Chercheurs Romands en Education (10.12.1982), au Congrès de la Société
Suisse des Sciences Humaines (Lucerne, 3.6.1983 "Psychologie sociale de l'enjeu didactique"), ainsi que les Journées d'Etude avec la Direc-
tion de l'enseignement primaire, occasion d'échanges approfondis entre responsables de l'école et titulaires des chaires de psychologie et pédagogie.
4. Invités
Le Séminaire a été particulièrement heureux d'accueillir:
- le professeur D. Hameline (Université de Genève) qui a pro- noncé une conférence intitulée "L'éducation et ses métapho- res" (14.12.1982)
- le professeur M. Richelle (Université de Liège) qui connaît l'Université de Neuchâtel depuis longtemps par ses contacts avec M. le professeur Ph. Muller. Sa conférence s'intitulait
"Variabilité comportementale et processus d'apprentissage"
(3.5.1983).
D'autre part le séminaire avancé se consacrait, au cours de rette année, à deux grandes problématiques: l'étude de l'adolescence
d'une part, l'examen de théories et pratiques relatives à l'apprentis-
sage de connaissances en situation didactique d'autre part. Ces démar- ches ont été fort enrichies par les contributions de plusieurs invités:
- Monsieur J. -P. Borel, professeur d'espagnol à l'Université
de Neuchâtel: "Recherches au Pérou auprès d'adolescents à propos de textes littéraires" (23.2.1983).
- Monsieur D. Bain, chercheur à l'Université de Lausanne et au Centre de Recherches Psycho-Pédagogiques du Cycle d'orien-
tation de Genève-"Enquêtes auprès d'adolescents" (9.3.1983).
- Monsieur B. Py, professeur de linguistique appliquée à l'Uni- versité de Neuchâtel- "L'apprentissage d'une langue seconde"
(18.5.1983).
- Monsieur Ch. Muller, professeur à l'Ecole Normale de Neuchâ- tel: "La formation des futurs enseignants dans le domaine de la langue maternelle" (25.5.1983).
- Madame A. -C. Berthoud, professeur de linguistique appliquée
à l'Université de Lausanne. "Comportement et conscience du comportement" (1.6.1983).
- 15 -
II. Activités de recherche
rents:
Le Séminaire participant à la formation de publics très diffé-
- d'une part, des étudiants en sciences de l'éducation, en ethnolo- gie, en linguistique, en philosophie et dans d'autres disciplines
des Lettres qui nous obligent, par la diversité de leurs orienta-
tions théoriques, à articuler entre eux différents types de pro- blématisation,
- d'autre part, des adultes, professionnels en formation permanente, dont les interrogations portent le plus souvent sur les articula-
tions entre le psychologique et le social dans leurs pratiques sociales, éducatives, logopédiques et para-médicales, en pleine mutation,
nos recherches se trouvent en prise directe avec ces réalités dans un va-et-vient entre l'étude de cas et la visée théorique. Les méthodolo-
gies varient entre 1'"expérimentation construite" sur le terrain ou en laboratoire, l'enquête et la simple systématisation d'une observa-
tion plus ou moins participante.
1. Dans le prolongement d'un travail de théorisation "classique l'étude expérimentale du rôle des interactions sociales dans l'évolu-
tion cognitive de l'enfant a fait apparaître systématiquement, dans nos dernières recherches, des effets d'interaction statistique entre
les variables de situation qui caractérisent soit l'examen, soit la situation didactique d'une part, et l'appartenance catégorielle des sujets d'autre part. Nous poursuivons la description des processus psy- cho-sociaux qui structurent les réponses des sujets en particulier dans
les épreuves opératoires piagétiennes (recherches avec M. Grossen, M.
Nicolet) et l'acquisition de compétences mathématiques élémentaires
(M. Grossen, M. -L. Schubauer-Leoni). Cette ligne de recherche pourra être poursuivie grâce au crédit octroyé par le FNRS fin septembre 1983.
2. Parallèlement, nous étudions les processus socio-cognitifs à
l'oeuvre chez l'élève, in situ, dans des tâches scolaires linguisti-
ques et mathématiques surtout. Des processus, bien connus des sociolo- gues, sous-tendent ces apprentissages scolaires que certains enfants
maîtrisent plus aisément que d'autres (cf. les statistiques sur l'échec scolaire par exemple). Pour notre part, c'est la réalisation au niveau psychologique de ces différenciations qui retient notre attention sur différents plans (avec N. Bell, M. -L. Schubauer-Leoni, M. -L. Genolet).
3. Nous avons poursuivi nos analyses de la fonction enseignante
.à l'école et dans des pratiques d'initiation.. professionnelle , re- trouvant tensions et confusions entre réalité perçue et réalité proje- tée qui ne semblent pas être sans lien avec les rapports interperson-
nels et intergroupes en jeu dans les savoirs transmis (avec M. -L. Schu- bauer-Leoni).
- 16-
III. Publications
PERRET-CLERMONT, A. -N., BRUN, J., SAADA, E. -H., SCHUBAUER-LEONI, M. -L. - Processus psychosociologiques, niveau opératoire et appropriation
de connaissances, Interactions Didactiques, Universités de Génève.
et de Neuchâtel, No 2,1982. (Avec la collaboration de N. Bell, F. Conne et M. Grossen).
PERRET-CLERMONT, A. -N., ROUSSON, M., BELL, N, GROSSEN, M., NICOLET, M. - Brève introduction à la psychologie, Dossiers de psychologie,
Université de Neuchâtel, octobre 1982.
PERRET-CLERMONT, A. -N., GROSSEN, M. - Quelques éléments pour une psychologie
sociale du développement opératoire de l'enfant. Revue belge de psycho- logie et de pédagogie, 1983,45,184,121-131.
Traduction portugaise:
Elementos para una psicologia social do desenvolvimento operatorio
da criança. Analise Psicologica, 1982,1/2 (III), 117-126, paru en 1983.
PERRET-CLERMONT, A. -N. - Approaches in the Social Psychology of Learning and Group Work. In: P. Stringer (ed). Confronting social issues.
Academic Press, p. 97-122,1982.
PERRET-CLERMONT, A. -N. - Des conditions psychosociales d'émergence des connaissances scientifiques du chercheur adulte à l'élève.
Actes des 5e Journées d'Education Scientifique, Chamonix 1983,
édités par UER Didactique des Disciplines, Université de Paris 7.
PERRET-CLERMONT, A. -N. - From the study of psychological stages to the understanding of the processes involved in the cognitive development of child and pupil. The Behavioral and Brain Sciences, 5,259-351,
1982.
GROSSEN, M. -Le fonctionnement de l'intelligence: sa dynamique affective
et sociale. Cahiers de psychologie, Université de Neuchâtel, no 19, p. 57-75,1983.
- 17
-
FACE A L'ECHEC SCOLAIRE :
REACTIONS ET DEMARCHES PEDAGOGIQUES
Marie-Louise Genolet
I L'ECHEC SCOLAIRE COMME PROBLEME PEDAGOGIQUE
"L'échec scolaire" a connu son heure de gloire, si l'on
ose ce paradoxe. On en a analysé la problématique sous de
multiples aspects, inventorié les composantes et mis en re-
lief les conséquences. On en a peut-être aussi profité pour
introduire de nouveaux programmes, de nouvelles métho-
dologies et de nouvelles structures.
Qu'en est-il aujourd'hui ? L'enseignant, confronté chaque
jour à la réalité des faits, sait bien que partout dans les
classes des enfants continuent d'échouer, et que, en par-
ticulier, dans les sections "dévalorisées" des écoles
secondaires, l'échec scolaire est pain quotidien pour une
foule d'adolescents. Il paraît donc tout aussi impossible
aujourd'hui qu'hier, d'être enseignant dans ces divisions et
de ne pas réfléchir sérieusement à la problématique de
l'échec scolaire.
On sait les nombreuses recherches que ces dernières
décennies ont vu naître autour de ce thème. Recherches
suscitées, d'une part par le grand courant de psychologie
génétique qui centrait l'attention sur les caractéristiques
individuelles des élèves, et d'autre part par le mouvement
sociologique qui mettait systématiquement en évidence la
régularité des déterminismes sociaux du développement cogni-
tif ou de la carrière scolaire du jeune. Si l'ensemble, sou-
vent, aboutit à décourager les maîtres et à démobiliser
leurs énergies, c'est que les déterminismes invoqués sont
généralement extérieurs à l'activité pédagogique proprement
dite et ne peuvent que laisser les maîtres impuissants
devant les conditionnements familiaux et les structures
sociales.
* Ce texte e-dt Le pnoLongemen, t d'un t2ava. i, L. de mémoize de 1, i. cence pnéeenté à La l=acuLté de P eychoLogie et deA Sci. encee de L'F, ducatton à
L'Cln, tvene. i. té de ÿenève IjuLLLet 1982) -joue La diAect. i. on du pnof.
Anne-NeCLy P"net-CLenmont à un j"y compoeé égaiement du pzof. D.
Hameline et de h1LLe Nancy De-LL
- 18 -
Si l'on veut faire appel à la capacité d'action des
enseignants, il faut donc revenir à leur terrain spécifique:
la situation pédagogique. Une fois effectuée cette cor-
rection du regard, on s'aperçoit que parmi les innombrables
facteurs de réussite ou d'échec scolaire, on a longuement
oublié: la relation pédagogique. Et pourtant elle peut revê-
tir un poids d'influence considérable; elle est du domaine
spécifique de l'enseignant, dans son champ d'activité
quotidien, dans sa possibilité d'action immédiate et ses
potentialités autant professionnelles que personnelles.
Il vaut donc la peine de s'y arrêter
II UNE EXPLORATION DE LA RELATION PEDAGOGIQUE
a) L'environnement d'une recherche
La relation pédagogique n'est pas envisagée ici comme une
relation duale isolée de ses contingences et idéalisée à
l'intention édificatrice des maîtres. Elle est au contraire
rattachée à tout le contexte dans lequel elle s'inscrit, et
considérée comme un ensemble de processus interactifs,
modalités de relations interpersonnelles et intergroupes qui
commandent l'action pédagogique elle-même.
Pour essayer de l'approcher, il faut donc, en un premier
regard, appréhender l'ensemble du réseau dans lequel elle
s'inscrit. En effet:
-à l'intérieur de notre société organisée, parmi d'autres
entités, politiques, économiques, religieuses, sociales,
toutes en interaction, se situe et se structure l'école;
-à l'intérieur de nos écoles à degrés, à niveaux et à fi-
lières, les actes, les attitudes et les jugements des
différents partenaires sont fortement conditionnés par les
données institutionnelles et les processus psycho-sociaux;
-à l'intérieur de ces déterminations, l'acte d'enseigner et
l'acte d'apprendre passent par ces processus de relations
interpersonnelles et intergroupes qui constituent la
relation pédagogique.
Et cette relation représente peut-être, dans nos
structures actuelles, et pour certains de nos adolescents,
la seule planche de salut que l'école peut encore leur
offrir.
Je pense ici à tous les élèves des sections dites
"dévalorisées" dans nos écoles secondaires ou nos cycles
d'orientation, et qui représentent le tiers, voire la moitié
des adolescents.
- 19 -
C'est en fonction de cette population-là que nous avons
entrepris, en 1981-82, avec la collaboration du Professeur
A. -N. Perret-Clermont, un travail de recherche sur la rela-
tion pédagogique vécue par des maîtres d'une section "déva-
lorisée" de certaines écoles secondaires (Cycles d'Orien-
tation) du Valais romand.
Les structures scolaires de ce canton répartissent la
population adolescente (12-15 ans) en 2 divisions: A et B
(A: orientation vers les études longues et les apprentissa-
ges, B: orientation vers les apprentissages). En parlant de
section "dévalorisée" nous entendons ici la Division B.
La mise "sous le même toit" obligatoire des 2 sections
accentue, bien sûr, l'effet évaluatif et normatif, d'où le
qualifiant "dévalorisée" accolé à la section susmentionnée.
C'est à ce référent qu'on fera allusion en parlant ici, tout
au long, de Division B. Mais il est clair que, dans d'autres
structures cantonales, d'autres noms couvrent la même réa-
lité psycho-sociologique et qu'on doit pouvoir aisément s'y
reporter.
Notre intention était donc d'aborder l'étude de la rela-
tion pédagogique "du côté des enseignants", c'est-à-dire
telle qu'elle est vécue par eux. Nous devions par conséquent
nous adresser directement à eux. Cela nous a été d'autant
plus aisé que nous sommes nous-même enseignante dans les
écoles secondaires du Valais.
L'enseignant est maître chez lui, c'est bien connu; et
jalousement secret sur ses pratiques et ses attitudes; et
terriblement susceptible sur son enseignement et sa classe !
Ce qui se comprend d'ailleurs aisément: l'intensité de l'en-
gagement personnel exigé par l'enseignement est tel, en ef-
fet, que tout acte posé transcrit ( trahit ) l'auteur lui-
même.
Le problème était donc d'approcher le thème de la rela-
tion pédagogique en atténuant l'écran de la méfiance réci-
proque et des normes professionnelles. C'est pourquoi nous
avons choisi:
- de nous adresser à des enseignants connus de nous, avec
qui la familiarité des rapports permettait d'espérer une
relativement grande ouverture et un échange sincère;
- de retenir parmi eux deux groupes distincts de personnes:
d'une part ceux qui, malheureux en Division B, aspiraient
à la quitter; et d'autre part ceux qui exprimaient un
intérêt particulier pour les élèves de cette même Divi-
sion, et y recherchaient une meilleure réussite de l'ac-
tion pédagogique;
- 20 -
- de renoncer au questionnaire traditionnel trop porteur de
déductions théoriques et trop inducteur, pour choisir
l'interview libre, le but étant de laisser parler les maî-
tres, aussi librement que possible, sur leur activité en
Division B.
C'est ainsi qu'a été réalisée une dizaine d'interviews
semi-directifs, entièrement enregistrés et retranscrits,
d'une durée de 2 heures environ chacun, auprès de maîtres
enseignant en Division B de l'école secondaire valaisanne.
Une seule question précise - toujours la même - était
posée au début de l'interview, simplement pour lancer la
discussion: "Pour vous, enseigner en Division B, qu'est-ce
que c'est ?"
En cours de discussion, pour aider ou prolonger
l'expression, deux thèmes généraux étaient parfois amenés:
les méthodes pédagogiques et/ou la formation des maîtres de
Division B. A part ces consignes, les maîtres s'exprimaient
librement, abordant les thèmes de leur choix.
A la suite de ces entretiens, après leur transcription et
leur relecture attentive, l'analyse thématique des propos
tenus a fait apparaître un certain nombre d'éléments que
nous avons jugés importants :
- parce qu'ils montrent effectivement l'intérêt qu'il yaà
centrer l'attention, non seulement sur les élèves (comme
cela est fait plus couramment), mais bien aussi sur les
maftres eux-mêmes, en raison des conséquences, de leurs
attentes et de leurs représentations dans le réseau des
processus intergroupes, interpersonnels et institu-
tionnels.
- parce qu'ils révèlent que les conséquences des perceptions
que les maîtres ont, d'eux-mêmes et des élèves,
conditionnent largement la relation et l'action
pédagogiques dans une section "dévalorisée".
Nous allons présenter ici les réflexions que nous ont
permises ces observations en les regroupant en cinq thèmes:
1. L'estime de soi et de son travail en Division B
2. L'estime de l'élève de Division B
3. La gestion du groupe classe 4. La pédagogie de la réussite
5. La sensibilité aux difficultés des élèves de Div. B
- 21 -
b) Observations et réflexions sur les cinq thèmes retenus
1er thème : L'estime de soi et de son travail en Division B.
---
L'estime de soi, c'est-à-dire du maître par lui-même, et
de son travail en Division Ba longuement retenu notre
attention, pour deux raisons:
- parce qu'elle apparaît abondamment dans les propos des
enseignants
- parce qu'elle est peut-être - c'est notre thèse - la
pierre angulaire de tout l'édifice relationnel.
L'image de soi se constituant, d'une part par inté-
riorisation des rôles sociaux, et d'autre part, par réaction
personnelle aux attitudes des autres, nous avons essayé de
la cerner, dans les discours transcrits, autour de 4 axes:
Soi - Autrui - L'idéal de référence - La satisfaction éprou-
vée dans l'exercice de sa fonction.
De l'ensemble de ces entretiens, il nous semble que l'on
peut tirer l'observation suivante:
- Lorsque le maître interviewé recourt à un discours à la
lère personne, il semble qu'il se dégage systématiquement
une image de soi et de son travail en Division B plutôt
évasive, voire légèrement positive. (Pour apprécier ce
résultat, il faut rappeler qu'il s'agissait là d'inter-
views et qu'il est toujours difficile de parler de soi,
mais plus encore quand on se risque à le faire devant un
collègue qui vous enregistre... )
- Par contre, lorsque les interviewés conduisent leur dis-
cours en faisant référence à leurs collègues et à un
idéal, il se dessine alors une image plutôt négative du
maître de Division B et de son travail: le rôle se pré-
sente sous un jour difficile, épuisant, méritoire, peu
prisé, voire repoussé.
1L ga des zaison4 de cnaindne que cette deuxième image du nôLe joit en fait La plus pnégnante aujound'hui dans Le
conpc enceignant. CL-te est d'ai. Leunc aucci, couvent, con- nobonée pan La néaction du public: à un enceignant gui panse
de con activité pnofecc. ionneLLe en Division A, on manifeste de L'inténêt, on pose des questions, on soulève un pnobLème;
mais à un enseignant qui s'annonce de Division Q, on répond
un: "ah! " poli, on ajoute une iemazoue du Benne: "C'est
difficile, hein ?" et on panLe d'autre chose...
- 22
-
Les interviews cependant permettent de constater que pour
certains maîtres de Division B, l'image de soi est réel-
lement positive. Elle semble alors reposer sur la possibi-
lité reconnue d'éprouver de la satisfaction dans l'exercice
de sa fonction. Nous interrogeant sur la source de cette
satisfaction, nous devons reconnaître qu'elle réside, pour
les maîtres qui l'ont exprimée, dans la sensibilisation et
l'intérêt pour l'humain; les autres objectifs de l'école:
transmission des connaissances, réussite des objectifs
cognitifs, parcours judicieux des programmes, promotion des
élèves etc. ne paraissant pas pouvoir être, eux, source de
satisfaction pour les maîtres de Division B.
En résumé: il semble que le travail avec les élèves de
cette Division B rende difficile pour le martre l'élabora-
tion d'une image positive de soi et, partant, l'intério-
risation d'une estime réelle de soi et de son activité.
2e-thème-:
-L'estime-de-l'élève
de Division-B ---
Parlant de l'estime portée par les maîtres à leurs élèves
de Division B, nous entendons une estime non seulement
exprimée en paroles, mais bien traduite dans les attitudes
et les actes, parce qu'elle fait réellement partie des
schèmes de pensée; l'estime "théorique" des élèves de cette
section "dévalorisée" n'a, naturellement, jamais été mise en cause dans les propos des enseignants.
Les interviews tendraient à faire ressortir un lien entre
la satisfaction personnelle du maître de Division B et
l'estime, au sens où nous l'entendons, de ses élèves. La
satisfaction personnelle est une des bases de l'estime de
soi, et semble déterminante pour l'estime de l'élève. On est
ainsi amené à penser qu'estime de soi et estime de l'élève
interfèrent et qu'à l'image de l'élève de Division B répond,
quelque part, chez le maître, l'image de lui-même devant le
groupe B.
Un autre élément semble encore intervenir dans cette
estime de l'élève de Division B, c'est la possibilité d'ac-
tion du maître. Dans ces interviews, en effet, les maîtres
qui parlent le plus positivement des élèves du groupe B, le
font presque toujours à partir de leurs actions pédago-
giques. Peut-on penser dès lors que c'est lorsque le maître
a la conviction ou l'impression de pouvoir agir, d'infléchir
les événements, d'avoir une prise sur la réalité, de briser
le déterminisme des situations ou des structures, qu'il peut
être positif vis-à-vis de lui-même, de son travail et de ses
élèves ? Il vaut alors la peine de dégager et de mettre en
valeur les lieux d'action et les espaces de liberté qui sont
toujours accessibles à un maître.
- 23 -
Relevons ici, à titre d'exemples des espaces de liberté à
préserver dans toutes les aires possibles:
- aire du lieu scolaire: à habiter, habiller, person-
naliser..
- aire des méthodologies à discuter, critiquer, proposer,
revendiquer...
- aire des programmes à trier, élaguer, sacrifier...
- aire des manuels et des moyens pédagogiques à aérer,
rénover, adapter, personnaliser...
- d'autres encore...
On peut se demander ici si les programmes actuels et les
méthodologies nouvelles ne risquent pas de trop circonscrire
le maître et de limiter, abusivement, son espace d'action et
de liberté.
En résumé, ce deuxième thème met en évidence l'importance
de la possibilité d'action du maître, puisque c'est elle qui
détermine, dans une certaine mesure, et son estime de
l'élève, et sa propre estime de soi.
3e thème : La gestion du groupe classe ---
Par gestion du groupe, on entend: modalité d'éta-
blissement de la relation et compétence à la gérer.
Tous les maîtres interviewés ont fait spontanément al-
lusion au groupe classe. Mais certains voient plutôt les
inerties qui lestent les classes de Division B et partant,
l'impuissance du maître devant ce phénomène. Ceux-là aussi
relèvent davantage les attitudes des élèves que des maîtres,
et elles sont assez nettement négatives.
D'autres maîtres, par contre, relèvent les ressorts que
recèle un groupe, même en B, et donc les possibilités
d'action et de maîtrise des mécanismes en jeu. Ceux-là
parlent presque exclusivement des attitudes du maître,
devant, dans et avec le groupe élèves.
On retrouve ici, à nouveau soulignée, l'importance de la
possibilité d'action du maître comme une des composantes
majeures du problème.
Relevons aussi le fait que tous les maîtres interviewés
ont fait spontanément allusion au groupe classe, et non
seulement aux individus qui le composent, ce qui laisse
penser que la représentation et la perception du groupe
classe ainsi que sa gestion sont essentielles à la situation
du maître et à l'action pédagogique.
- 24 -
Ct en effet, La pnemiène choae qui imcomGe au maiine dèj
a fenmé La ponte de ja ciajde, c'eet de jentLn au
piuý ýu4te et de compnendne au mieux Le gnoupe qui
l'attend, pui-d de Le génen. Ceci edt pnimondiai; pluj encone que La compétence académique, La maitniae du aujet pnéci4, La méthologie ou /-ej mogenj pédagogiquej.
Il serait donc nécessaire, dans la formation des futurs
enseignants d'aborder les spécificités d'un groupe, ses lois
de structure et de fonctionnement, ses leaders et ses nor-
mes, ses inerties et ses ressorts.
Jl eena. t même oppontun d'expliquen combien la paeeeiun
du gnoupe peut êtne pnégnante, en panticulien dane lee claeeee de Divieion "dévalonieée", juegu'à annihilen la
- benté d'attitude et d'action de l'individu élève;
combien les nonmee cénézéee pan centaines claeeee à
l'inténieun d'une telle Division peuvent peeea eun le
gnoupe et cennen l'individu; combien enfin ces nonmee occultes peuvent étne éloignées de celles du maitne en panticuliea et de l'école en cénénal.
C'est tout cela que le maitne doit avoir pné-ient à l'esprit quand il s'adnesse à un élève. Car, dans une classe d'adolescents, le maître entre rarement dan-i une relation duale avec l'un d'eux; il établit cette relation
pan la médiation du groupe, de sorte que lorsqu'il
i'adre-iie à un élève, il y a, non seulement la réaction
de cet élève, main aussi celle du groupe, à l'égard des propos émi-i
,à l'égard du locuteur, à l'égard de
l'interpellé, en présence du maître, et en ion absence...
Quel que soit ion désir de compréhension et d'unité, le maître ne peut étre perçu par les adolescents comme un
des leurs, mais seulement comme un adulte devant le
groupe, au mieux avec lui, au pire contre lui. 91 est aussi, particulièrement pour les élèves de ces sections,
un représentant du pouvoir de l'école qu'ils zeiettent -iouvent. Ct c'est tout cela que l'enseignant doit pouvoir négocier, mieux: gérer.
On comprend ainsi qu'il soit important d'ouvrir les
enseignants, non seulement à la psychologie individuelle,
non seulement à la responsabilité personnelle, mais encore à
la connaissance et à la maîtrise des mécanismes d'un groupe
classe, et plus particulièrement d'un groupe classe
"dévalorisé".
En résumé: l'analyse de ce Sème thème attire notre
attention sur la gestion du groupe classe. Elle conduit à
penser que cette gestion maîtrisée pourrait être une con-
dition nécessaire pour que se concrétise l'estime de l'élève
en section "dévalorisée", en même temps qu'une des compo-
santes de la satisfaction professionnelle et de l'estime de
soi pour le maître.
- 25 -
4e thème: La pédagogie de la réussite ---
Si l'on considère la pédagogie au sens premier du terme:
conduite à tenir en vue d'un but à atteindre, on peut défi-
nir la pédagogie de la réussite comme une conduite du maître
en vue d'aider l'élève à réussir.
Si ce thème a été retenu, ce n'est pas à cause de ses
développements dans les propos des enseignants, mais plutôt
à cause de sa rareté et de sa coïncidence avec les autres
thèmes.
Rareté d'abord: seuls, en effet, trois maîtres inter-
viewés y font allusion. Il faut rappeler ici qu'il s'agis-
sait d'entretiens ouverts et qu'il n'était donc pas évident
que ce sujet serait abordé, si l'intervieweur ne le sug-
gérait jamais. Cependant, on peut s'interroger sur le silen-
ce des autres enseignants. Est-ce simple hasard de conver-
sation libre
- ce qui se conçoit - ou plus profondément:
- différence de référence pour l'action pédagogique:
celle-ci étant guidée par le parcours du programme à
assurer, sans que la trajectoire soit réellement affectée
par les accrocs et les abandons;
- différence d'attente du maître à l'égard de la section
"dévalorisée", car on sait bien que "la pratique des
groupes de niveau ou celle des sections, les objectifs et
les programmes de l'établissement, peuvent tous avoir
certaines répercussions sur l'attitude des enseignants et
leur conception de ce qu'il convient d'enseigner et du
genre de réponses que l'on peut attendre de la part des
élèves". (Morrison & Mc Intyre, 1975).
- différence dans l'évaluation de l'importance de la
réussite pour les élèves moins doués: ce sont des sujets
qui réussissent peu, ils y sont habitués; d'ailleurs s'ils
sont en Division B, c'est précisément parce qu'ils n'ont
pas suffisamment réussi, ni en fin de scolarité primaire,
ni aux examens de rattrapage...
Pourtant si, comme on l'a vu plus haut, la satisfaction
personnelle est nécessaire à l'action positive du maître,
comment ne pas penser qu'elle est aussi nécessaire à l'ac-
tion efficace de l'élève ? Surtout lorsqu'il s'agit d'élèves
déclarés en état déchec par l'institution scolaire. Réussir
devient un besoin vital, et réussir dans le présent, dans
l'immédiat. Ces élèves, en effet, qui ont si souvent échoué,
comment pourraient-ils accepter de travailler en devant
attendre la fin de la scolarité, l'apprentissage, comme
récompense à leur effort ? Ils en perdent simplement le goût
de l'effort, car pour eux, comme pour tous, "la réussite
achève l'acte et comble l'acteur, (tandis que) l'échec
- 26 -
répété anémie, décourage, défait. Il est proprement
anti-vertu (force), il est immoral. " (Samuel Roller)
Coincidence ensuite, avec les autres thèmes.
Il faut, en effet, remarquer que, dans ces interviews,
les seuls maîtres qui font référence explicite à une péda-
gogie de la réussite sont aussi ceux qui, apparemment,
savent gérer le groupe classe et sont conscients de réussir
dans leur profession.
Il ya ici un lien évident entre l'estime de soi, la
satisfaction professionnelle et la capacité d'action posi-
tive du maître. Faut-il réussir soi-même pour entraîner à
réussir les autres, et plus particulièrement ceux qui,
d'habitude, ne réussissent pas ? Faut-il que le maître ait
lui-même réussi avant ou ailleurs suffisamment pour qu'il
puisse songer à aider à réussir dans cette Division-là ? Ce
qui poserait le problème de tous les nouveaux enseignants
que l'on envoie souvent, sans préparation aucune,
précisément dans les Divisions dévalorisées.
2e-jte que La pédagogie de La néuadtte pounaatt a'ap-
pnendne. (ý Lle conaiate à tnanafonmea Lea éLémentj
d'appnentia, jage en "pnoýetd " (S. 2oLLen) modeýjtej at
néceý, ja£ne, mata attetgnabLea à coup jûn, au moi-nj poun
La maýonité, et à ae donnen /-ej moyena d'y panvenln.
Ceux-c4- jont nomGaeux. SLQnalona-en deux, touýou2j à d, ýapoaýýcun de L'enýeÎgnant ;
1l La pao9ae44ion aigouaeu4e de4 taavaux, a44uaant
L'ai4ance de4 début4, La aéu444-te centaine dan4 de4 ob-iectif4 paéci4, Limité4 et mode4te4, mai4 aépété4.
Ceci a poua but de peamettae aux élève4 de aenouea Le contact avec Le pLai4ia de La aéu44ite et de aouvain
ain4i Leua4 4ouace4 d'éneagie4.
Cn4uite 4eulement on peut aLLea plu4 loin, avancea plu4 vite, exigea davantage, mai4 touài*oua4 en ména- geant de4 falon4 4ûa4, en vi4ant de4 ob. ý, ectif4 ceatai-
nement atteignable4.
2) Une évaluation centrée nun La penfosmance néuaaie et non pan nun lea enneusa commiaea.
Ainai, poux paendse un exemple tnèe aimpie, dana un travail de (nançaLa, au lieu d'eatimea que 4 /autea
entnainent la note 5 (6 étant la cotation maximum), on commence pan comptes le nombre née) de dif/icultéa
pséaentéea à l'élève : 24,26,30, puia on indique,
nun le travail le nombre de difficultéa séaoiuea: 20 nun 24, par exemple, et aeuiement aloaa on en déduit
la note: 5.
Le zéaultat peut étse le même, ai le nombne de pointa
4 'y prête, matin le regard eat dL/fésent.
- 27 -
Celul du maltne, d'abond, qui j'habitue àýugen
pnéciaément de
-ta dtf eiculté dea épneuvea gu'il
pnépane, et à voin aea élèvea -Joua l'angle de
ý'acguýa, du néaliaé, du poaitif.
Ce, -'a£ de l'élève enaulte gut ae voit coté aun aea
, zéuaa4- tea, et non aun aea échec,
-j, gui a'entnalne à
a'eattmen lut-même pan nappont à aon pouncentage de
auccèa, et non en néfénence à aea camanadea plua ou
moina penfonmanta.
Leo exempLea aunt nombaeux qui prouvent L'e4f£cacité
une pédagogie de La néuaaite en Diviaion D. leL cet
cJève devenu capab. Le, ae. Lon Le néci-t dea panenta, de
, joLLiciten une 4e , técitation de ia ieç. on d'hLatoine à
domici. Le: "%e veux un b demain !" IeLLea cea 2
adoleacentea venant demander au ma-îtne: "iouve3-vou4
, eaten avec noua à 16h30 ? Noua voudniona néuaain
l'examen d'anaLyae mahdi prochain. " leLLe encore cette
gymnaa. te nen-tnand d'un concourra et demandant au
titu. Laine: " Iuia-je , zeeaine La ,, écitation d'allemand que voua avez , aite hier, ?- aunpniae du ma. itae: ai tu aaia
ta matière, ceLa 4uf(it, ce n'étant qu'une récitation de
vocabuLai. ne - 2u4tement: ie voudnai. a m'o f 1nir laic) un 6 pour connigen mon denni. eu néauLtat moi-n4 bon"...
Sana veiz-ea dan- L'utopie, ca, -, toua Lea éLèvea n'ont pa- cette capacité de réaction, un peut cependant tenta
puez ceatain que L'expéitience de La néuaaite e-t Le
meiLLeun tnempLin de i'efeoit, et faut donc donnea
aux éLèvea moina doué- Lea moyeu- de La vivae.
En résumé: La réflexion sur ce 4e thème nous amène à
conclure que la pédagogie de la réussite n'est pas, de
manière habituelle en nos Ecoles Secondaires ou Cycles
d'orientation, une référence à l'action pédagogique, et
pourtant il semble bien qu'elle soit essentielle à
l'efficacité de cette action.
5ème- thème:
-La-sensibi-lité aux-difficultés des élèves de
Division
-B
Les éléments fournis par les maîtres interviewés sont ici
très nombreux ainsi que les explications avancées. On
incrimine les élèves, les familles, l'école et la société à
des degrés divers. Un consensus s'établit cependant sur la
responsabilité plus grande du milieu familial.
Mais on peut constater que tous les enseignants
interviewés sont davantage sensibles aux difficultés d'ordre
psycho-affectif qu'aux difficultés d'ordre cognitif.
