EN Et UCATION

imp

N°21

21

en

>

+»u o>

on 01

Perspectives

d ^§ cumentaires

EN Et ^UCATION

imp

N°21

21

en

>

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on 01

Perspectives

d ^§ cumentaires

EN Et ^UCATION

Perspectives Documentaires

en Education

Perspectives Documentaires

en Education

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION

estpublié trois fois paranparleCentredeDocumentationRecherchede l'Institut National deRecherchePédagogique

Conseillers

à

la rédaction

Jean-Marie Barbier,professeur auConservatoirenationaldesartset métiers-JackyBeillerot, maîtredeconférenceensciencesdel'éducationà

l'UniversitéParisX-Michel Bernard,professeuràl'Universitéde Nantes-Alain Coulon, ^maîtredeconférenceensciencesdel'éducationà

l'UniversitéParisVîlî-Jean-ClaudeForquin, professeur ensciencesde l'éducationàl'UniversitédeRouen-JeanGuglielmi, professeuren sciencesdel'éducationâl'UniversitédeCaen, chefdu Centreacadémique de formationdespersonnelsdel'Éducation nationale-GenevièveLefort-

Andrée Tiberghien, maîtrederechercheauCNRS- Georges Vigarello, professeurdesciences del'éducationàl'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef:JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe^:ChristianeEtévé Secrétairederédaction:Anne-MarieGalopeau

Équipederédaction:GeorgineAuvinet,

Mathilde

Bouthors, Monique Caujole,Agnès Cavalier,Philippe Champy, Odile Chesnot-Lambert,DanielleDagorn,ClaireDartois, Christiane Etévé,Anne-Marie Galopeau,Nelly Rome

Edition & Fabrication

Maquetteetcompositiondelapartiebibliographique:Philippe Champy Informatique^:Jean-PierreHouillon, Dominique Lenne,JeanPelé Maquettedecouverture:JacquesSachs,Philippe Champy Saisie^:Liliane Attali, JosetteCallé,IdeFeuillette Compositionetimpression:Instaprint, Tours

tes opinions exprimées dans les articlesn'engagentque laresponsabilitédesauteurs.

La partiebibliographique Ouvrages et rapportsest extraitede labanque dedonnées EMILE1(INRP-CDR) Les logiciels standards développésauCentre informatique de l'INRP ont permisd'assurerlapréparation automatiséedesacomposition, réaliséeaveclelogiciel (r)VenturaPublisher.

Rédaction: Centre dedocumentationRecherche del'INRP

29,rued'Ulm, 75230ParisCedex05 Tél.:(1)46.34.91.44

Abonnement :Servicedespublications del'INRP

29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION

estpublié trois fois paranparleCentredeDocumentationRecherchede l'Institut National deRecherchePédagogique

Conseillers

à

la rédaction

Jean-Marie Barbier,professeur auConservatoirenationaldesartset métiers-JackyBeillerot, maîtredeconférenceensciencesdel'éducationà

l'UniversitéParisX-Michel Bernard,professeuràl'Universitéde Nantes-Alain Coulon, ^maîtredeconférenceensciencesdel'éducationà

l'UniversitéParisVîlî-Jean-ClaudeForquin, professeur ensciencesde l'éducationàl'UniversitédeRouen-JeanGuglielmi, professeuren sciencesdel'éducationâl'UniversitédeCaen, chefdu Centreacadémique de formationdespersonnelsdel'Éducation nationale-GenevièveLefort-

Andrée Tiberghien, maîtrederechercheauCNRS- Georges Vigarello, professeurdesciences del'éducationàl'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef:JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe^:ChristianeEtévé Secrétairederédaction:Anne-MarieGalopeau

Équipederédaction:GeorgineAuvinet,

Mathilde

Bouthors, Monique Caujole,Agnès Cavalier,Philippe Champy, Odile Chesnot-Lambert,DanielleDagorn,ClaireDartois, Christiane Etévé,Anne-Marie Galopeau,Nelly Rome

Edition & Fabrication

Maquetteetcompositiondelapartiebibliographique:Philippe Champy Informatique^:Jean-PierreHouillon, Dominique Lenne,JeanPelé Maquettedecouverture:JacquesSachs,Philippe Champy Saisie^:Liliane Attali, JosetteCallé,IdeFeuillette Compositionetimpression:Instaprint, Tours

tes opinions exprimées dans les articlesn'engagentque laresponsabilitédesauteurs.

La partiebibliographique Ouvrages et rapportsest extraitede labanque dedonnées EMILE1(INRP-CDR) Les logiciels standards développésauCentre informatique de l'INRP ont permisd'assurerlapréparation automatiséedesacomposition, réaliséeaveclelogiciel (r)VenturaPublisher.

Rédaction: Centre dedocumentationRecherche del'INRP

29,rued'Ulm, 75230ParisCedex05 Tél.:(1)46.34.91.44

Abonnement :Servicedespublications del'INRP

29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Delaphilosophieàl'éducation,etretour.. .

parMichel Soëtard 7

Itinéraires de recherche

Unregardd'ailleurs:l'élaborationd'uneapprocheinterprétative ensociologiedel'éducation

parAgnèsHenriot-vanZanten 19

Cour-Cheverny

-

LosAngeles,viaAlgeret Vincennes

parAlain Coulon 29

Chemins de praticiens

Lireetécrirepourcomprendresonaction

garJean-FrançoisInisan 43

coûte le tempsquimarchesurle sable.. .ouchronique d'uneréconciliationannoncée

parGérardMlékuz 53

Repères bibliographiques

Lescartesdeconceptsdansta recherchecognitive surl'apprentissageetl'enseignement

parFrançoisV.Tochon 87

Communication documentaire

Pouruneinteractivitéentrela recherche etlesenseignants Quelleinformation?Quellesressources ?

parGeorgettePastiaux-ThiriatetJean-MarieBerbain 107

Innovations et recherches

à

l'étranger

Lacrisedel'éducationauxÉtats-Unis:pourunerestructuration

complètedesécolespubliques 125

Aideàl'apprentissagedelalecture:tutorat parlesparentsou

lespairs (Grande Bretagne) 131

Plandeprévention contrel'échecscolaireenzoneurbainedéfavorisée

Première étape:lectureetlangage(États-Unis) 137

parNellyRome

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 145

Adressesd'éditeurs 187

Summaries 189

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Delaphilosophieàl'éducation,etretour.. .

parMichel Soëtard 7

Itinéraires de recherche

Unregardd'ailleurs:l'élaborationd'uneapprocheinterprétative ensociologiedel'éducation

parAgnèsHenriot-vanZanten 19

Cour-Cheverny

-

LosAngeles,viaAlgeret Vincennes

parAlain Coulon 29

Chemins de praticiens

Lireetécrirepourcomprendresonaction

garJean-FrançoisInisan 43

coûte le tempsquimarchesurle sable.. .ouchronique d'uneréconciliationannoncée

parGérardMlékuz 53

Repères bibliographiques

Lescartesdeconceptsdansta recherchecognitive surl'apprentissageetl'enseignement

parFrançoisV.Tochon 87

Communication documentaire

Pouruneinteractivitéentrela recherche etlesenseignants Quelleinformation?Quellesressources ?

parGeorgettePastiaux-ThiriatetJean-MarieBerbain 107

Innovations et recherches

à

l'étranger

Lacrisedel'éducationauxÉtats-Unis:pourunerestructuration

complètedesécolespubliques 125

Aideàl'apprentissagedelalecture:tutorat parlesparentsou

lespairs (Grande Bretagne) 131

Plandeprévention contrel'échecscolaireenzoneurbainedéfavorisée

Première étape:lectureetlangage(États-Unis) 137

parNellyRome

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 145

Adressesd'éditeurs 187

Summaries 189

1

ETUDES

1

ETUDES

DE LA PHILOSOPHIE A L'EDUCATION,

ET RETOUR...

Michel Soëtard

Il

estassurément

difficile

de

démêler,

dans

un itinéraire intellectuel,

ce

qui peut

être

attribué

à

une lecture,

à

l'effet d'une rencontre

ou

tout simplement

à des

situations

vécuesdans

l'air du

temps.

C'estsansdoutevraienéducationplusqu'ailleurs,danslamesure où celle-cis'imposeàlaréflexion de l'homme commeproblèmedanslestemps de rupture culturelle, à des époques où le

livre

est

plutôt

contesté :

Socrate n'a rien écrit, et pourtant son attitude d'éducateur continue

ànousinterrogerpar-delàtouslesouvragesphilosophiques. Et

il

faut bienadmettrequeplusd'und'entre nous neseserait jamaisrisqué surle terrain de l'éducation sans la rupture de Yidéologiefrançaise dont les événementsde mai 68 furent le symptôme leplus spectaculaire ^: les savoirs constitués, commelesinstitutions quilesportaient, perdaient d'uncoupleur légitimitésociale, et c'estnaturellementquel'on

allait

àla sourcedesmaux,dontonespéraitenmômetempsconfusémentqu'elle serait celle delarégénération possible ^:l'éducation.De cettepériode,je garde le souvenir d'une lecture qui meterrassa sur mon chemin de Damasuniversitaire :Du savoiretdeshommesdeDanielHameline1, et ma sensibilitéalongtempsrésonnédel'immensebouillonnementd'idées et dequestionsvécues aucontactdel'auteuretd'autrescompères enjeu dialectique,dansle cadrefoudes"universitéspédagogiquesd'été";la véritéselisaitalorssurlesmursplutôtquedansleslivres.

Itinérairesdelecture

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°21, 1990

DE LA PHILOSOPHIE A L'EDUCATION,

ET RETOUR...

Michel Soëtard

Il

estassurément

difficile

de

démêler,

dans

un itinéraire intellectuel,

ce

qui peut

être

attribué

à

une lecture,

à

l'effet d'une rencontre

ou

tout simplement

à des

situations

vécuesdans

l'air du

temps.

C'estsansdoutevraienéducationplusqu'ailleurs,danslamesure où celle-cis'imposeàlaréflexion de l'homme commeproblèmedanslestemps de rupture culturelle, à des époques où le

livre

est

plutôt

contesté :

Socrate n'a rien écrit, et pourtant son attitude d'éducateur continue

ànousinterrogerpar-delàtouslesouvragesphilosophiques. Et

il

faut bienadmettrequeplusd'und'entre nous neseserait jamaisrisqué surle terrain de l'éducation sans la rupture de Yidéologiefrançaise dont les événementsde mai 68 furent le symptôme leplus spectaculaire ^: les savoirs constitués, commelesinstitutions quilesportaient, perdaient d'uncoupleur légitimitésociale, et c'estnaturellementquel'on

allait

àla sourcedesmaux,dontonespéraitenmômetempsconfusémentqu'elle serait celle delarégénération possible ^:l'éducation.De cettepériode,je garde le souvenir d'une lecture qui meterrassa sur mon chemin de Damasuniversitaire :Du savoiretdeshommesdeDanielHameline1, et ma sensibilitéalongtempsrésonnédel'immensebouillonnementd'idées et dequestionsvécues aucontactdel'auteuretd'autrescompères enjeu dialectique,dansle cadrefoudes"universitéspédagogiquesd'été";la véritéselisaitalorssurlesmursplutôtquedansleslivres.

Itinérairesdelecture

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°21, 1990

8 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / ^M.SOETARD

Maisj'étais dansle même tempsàl'écolesévèred'unhomme

qui

m'a appriscequephilosopher signifiait,etqu'enparticulierlaviolence et le refusdephilosopherrestaientencoreuneformede reconnaissance dela nécessité de faire oeuvre de philosophe : Eric Weil. Car, répétait-il inlassablement au

milieu

du tourbillon,

il

s'agit encore ettoujoursde comprendre,etlapensée,dansceteffort,n'échappe pasau système,àla circularité2.L'ouverture,la miseenquestion, sielleresteuneattitude décisivelorsqu'ils'agit deprendreacte desbrisuresduréel,du

conflit

des discours,desformesmultiplesdel'altérité,nepeutjamaistenirlieu^de pensée,etlequestionnementàn'enplus

finir finit

toujours parseperdre dans

l'infinie

diversité duréel.Laraisonasonordre,le réellesien:celui- cipeutbousculercelui-là,maisl'espritn'échappepasalorsàlanécessité dereconstruireselonsesexigencespropres.Car

il

estdanssanaturede

vouloir

com-prendre.

Cependant,croyant,jen'ai jamaispu vraimentmerésoudre audiscours del'identité.La reconnaissanceducaractèreuniquedel'autre-quin'est passeulement

'l'autre

de laraison"- danssarelationàDieuenmême temps que danssalibertéessentiellem'arégulièrementempêchéd'ad¬

hérer sérieusement au discours totalisant qui fait

d'autrui

le simple moyendevérifier lebien-fondédecequejepense.Lalectured'Emmanuel Levinasetde Totalitéet

infini vint

confortermon

intuition

^:laréduction de

l'Autre

auMême,

du

multipleàlaTotalitén'est-cepasleressortpar excellence de la violence qui méconnaîtl'expérience

d'autrui

^? Mais c'était encore trop de philosophie ^! Mes sources les plus vivifiantes restent ici les Confessions d'Augustin, ainsi que son admirable De Magistro^3.Quantàl'indispensableintelligencede

l'attitude

defoi,jel'ai finalement trouvéedans la théologie deKarlBarth et danssa façon de maintenir,enpleinecohérenceaveclemessageévangélique, une"dis¬

tance

infinie

etqualitative"entre le ciel etlaterre,Dieuetl'humanité,le Christianisme et la civilisation, et de mettre en garde contre toute compromission avec la prétention "humaniste" d'exprimer le dessein

divin

parlemouvement de l'histoire ou danslamatièred'uneexpérience4.

Maisjerestaisinsatisfaitdans ma quêted'un fondementdel'éduca¬

tion.Celle-ci neprésupposait-ellepas eneffetquelanature

fût

jusqu'àun certain

point

sensée ? Or toutaccorderà la foi, c'était

priver

l'action humainedetout support,comme detoutaccorderaveclesphilosophes àlaprésenceaccompliedusensencemonde ou dansunautre.

Il suffirait

icide savoir, là decroire ^:le pédagogue hégéliencommelebarthienn'ont aucuneprise réellesurledéveloppement de lanaturehumaine.Toutle problèmerestaitd'articulerlareconnaissanced'un déploiement effectif

8 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / ^M.SOETARD

Maisj'étais dansle même tempsàl'écolesévèred'unhomme

qui

m'a appriscequephilosopher signifiait,etqu'enparticulierlaviolence et le refusdephilosopherrestaientencoreuneformede reconnaissance dela nécessité de faire oeuvre de philosophe : Eric Weil. Car, répétait-il inlassablement au

milieu

du tourbillon,

il

s'agit encore ettoujoursde comprendre,etlapensée,dansceteffort,n'échappe pasau système,àla circularité2.L'ouverture,la miseenquestion, sielleresteuneattitude décisivelorsqu'ils'agit deprendreacte desbrisuresduréel,du

conflit

des discours,desformesmultiplesdel'altérité,nepeutjamaistenirlieu^de pensée,etlequestionnementàn'enplus

finir finit

toujours parseperdre dans

l'infinie

diversité duréel.Laraisonasonordre,le réellesien:celui- cipeutbousculercelui-là,maisl'espritn'échappepasalorsàlanécessité dereconstruireselonsesexigencespropres.Car

il

estdanssanaturede

vouloir

com-prendre.

Cependant,croyant,jen'ai jamaispu vraimentmerésoudre audiscours del'identité.La reconnaissanceducaractèreuniquedel'autre-quin'est passeulement

'l'autre

de laraison"- danssarelationàDieuenmême temps que danssalibertéessentiellem'arégulièrementempêchéd'ad¬

hérer sérieusement au discours totalisant qui fait

d'autrui

le simple moyendevérifier lebien-fondédecequejepense.Lalectured'Emmanuel Levinasetde Totalitéet

infini vint

confortermon

intuition

^:laréduction de

l'Autre

auMême,

du

multipleàlaTotalitén'est-cepasleressortpar excellence de la violence qui méconnaîtl'expérience

d'autrui

^? Mais c'était encore trop de philosophie ^! Mes sources les plus vivifiantes restent ici les Confessions d'Augustin, ainsi que son admirable De Magistro^3.Quantàl'indispensableintelligencede

l'attitude

defoi,jel'ai finalement trouvéedans la théologie deKarlBarth et danssa façon de maintenir,enpleinecohérenceaveclemessageévangélique, une"dis¬

tance

infinie

etqualitative"entre le ciel etlaterre,Dieuetl'humanité,le Christianisme et la civilisation, et de mettre en garde contre toute compromission avec la prétention "humaniste" d'exprimer le dessein

divin

parlemouvement de l'histoire ou danslamatièred'uneexpérience4.

Maisjerestaisinsatisfaitdans ma quêted'un fondementdel'éduca¬

tion.Celle-ci neprésupposait-ellepas eneffetquelanature

fût

jusqu'àun certain

point

sensée ? Or toutaccorderà la foi, c'était

priver

l'action humainedetout support,comme detoutaccorderaveclesphilosophes àlaprésenceaccompliedusensencemonde ou dansunautre.

Il suffirait

icide savoir, là decroire ^:le pédagogue hégéliencommelebarthienn'ont aucuneprise réellesurledéveloppement de lanaturehumaine.Toutle problèmerestaitd'articulerlareconnaissanced'un déploiement effectif

de lanaturehumaineaveccelled'unelibertéessentiellequipermettrait d'échapperàtoute formededéterminisme;

il

s'agissaitd'instrumenter l'actionendirectiond'autrui,maisen segardantde transformerl'être éducableensimple objet de cette action, quecefûtsouslecouvertd'une technique,d'unescienceoud'une philosophie.

Regardant autour demoi, je ne trouvai rienqui

pût

comblermon attente. La réflexion philosophique était entrée dans une crise sans précédent, où elle tentait de se survivre en éclats médiatiques ^: elle entretenait le culte desapropremort, etl'effondrementde son statut privilégiéausommetdenotreidéologiefrançaisesemblaitinéluctable.Quant

àlaproductiondanslechampdes "sciencesdel'éducation",abondante etnondépourvued'intérêtdans la miseenquestion de vérités jusque-là tenuespourévidentes,elledonnait tropsouventl'impresstonde cette

"écrivaillerie"enlaquellel'auteurdesEssais-unautreouvragehaute¬

ment pédagogique pourtant construit sur le refus de la pédagogie - voyaitlesymptômed'un"siècleentrouble". Sur lefond, c'étaitfortpeu de philosophie et beaucoup d'idéologie, comprenez : des systèmes d'idéesquis'élaboraientà proposdel'éducation,sans trops'interroger surlesprésupposésquilesportaientetsurlavaliditéde ceux-cieuégard

à la spécificité de l'objet qui était en perspective ^{: Yhomo} educandus.

J'admirais le sérieux scientifique de certains travaux inspirés par les modèles desscienceshumainesetquis'appuyaient (commentauraient- ils pufaireautrement?)surla seuleconsidérationpositivedelanature humaine, mais une questionm'empêchaitdelesprendretoutà faitau sérieux :la conscienceéducativen'était-ellepas néehistoriquementd'un refus deréduire l'hommeàce

qu'il

estenfait?...

Il

meplaisait de

voir

par ailleurscetterupture àl'oeuvredansmaintsbrillants essaiscritiques, maisjegardaisl'impressionqueleursauteurs prenaient

plutôt

prétexte delaréalitépoursefaireplaisirà eux-mêmes : Illichestpassé,l'école demeure.C'était,en toutcas, unspectacle hautementpittoresque que celui dujoyeuxaffrontemententreles"réalistes" etles"critiques"ausein delajeunesociétédes "sciencesdel'éducation".

Onaurait puattendredesphilosophesqu'ilss'attellentàcequireste leurtâche entemps de crise ^:penserlescontraires.Mais

il

était

dit

une fois pour toutes que la contradiction,c'était lestatutdes "sciencesde l'éducation" (on oubliait seulement qu'en posant un tel principe, on excluait son...contraire, àsavoir le désird'unité qui anime lapensée humaine depuis l'origine). La position était si peu tenable que les philosophesentranten"sciencesdel'éducation"nequittaientleurdéfroque platonicienne quepour revêtirlecostumebigarrédel'herméneuticien de lanaturehumaineaveccelled'unelibertéessentiellequipermettrait d'échapperàtoute formededéterminisme;

il

s'agissaitd'instrumenter l'actionendirectiond'autrui,maisen segardantde transformerl'être éducableensimple objet de cette action, quecefûtsouslecouvertd'une technique,d'unescienceoud'une philosophie.

Regardant autour demoi, je ne trouvai rienqui

pût

comblermon attente. La réflexion philosophique était entrée dans une crise sans précédent, où elle tentait de se survivre en éclats médiatiques ^: elle entretenait le culte desapropremort, etl'effondrementde son statut privilégiéausommetdenotreidéologiefrançaisesemblaitinéluctable.Quant

àlaproductiondanslechampdes "sciencesdel'éducation",abondante etnondépourvued'intérêtdans la miseenquestion de vérités jusque-là tenuespourévidentes,elledonnait tropsouventl'impresstonde cette

"écrivaillerie"enlaquellel'auteurdesEssais-unautreouvragehaute¬

ment pédagogique pourtant construit sur le refus de la pédagogie - voyaitlesymptômed'un"siècleentrouble". Sur lefond, c'étaitfortpeu de philosophie et beaucoup d'idéologie, comprenez : des systèmes d'idéesquis'élaboraientà proposdel'éducation,sans trops'interroger surlesprésupposésquilesportaientetsurlavaliditéde ceux-cieuégard

à la spécificité de l'objet qui était en perspective ^{: Yhomo} educandus.

J'admirais le sérieux scientifique de certains travaux inspirés par les modèles desscienceshumainesetquis'appuyaient (commentauraient- ils pufaireautrement?)surla seuleconsidérationpositivedelanature humaine, mais une questionm'empêchaitdelesprendretoutà faitau sérieux :la conscienceéducativen'était-ellepas néehistoriquementd'un refus deréduire l'hommeàce

qu'il

estenfait?...

Il

meplaisait de

voir

par ailleurscetterupture àl'oeuvredansmaintsbrillants essaiscritiques, maisjegardaisl'impressionqueleursauteurs prenaient

plutôt

prétexte delaréalitépoursefaireplaisirà eux-mêmes : Illichestpassé,l'école demeure.C'était,en toutcas, unspectacle hautementpittoresque que celui dujoyeuxaffrontemententreles"réalistes" etles"critiques"ausein delajeunesociétédes "sciencesdel'éducation".

Onaurait puattendredesphilosophesqu'ilss'attellentàcequireste leurtâche entemps de crise ^:penserlescontraires.Mais

il

était

dit

une fois pour toutes que la contradiction,c'était lestatutdes "sciencesde l'éducation" (on oubliait seulement qu'en posant un tel principe, on excluait son...contraire, àsavoir le désird'unité qui anime lapensée humaine depuis l'origine). La position était si peu tenable que les philosophesentranten"sciencesdel'éducation"nequittaientleurdéfroque platonicienne quepour revêtirlecostumebigarrédel'herméneuticien

10 DELAPHILOSOPHIEÀ L'ÉDUCATION,ETRETOUR.. . / M.SOETARD

qui construitsur leprincipe d'unitéentre lefait humainetson sens(une harmoniequim'ad'ailleurs toujours paru suspectedans la mesureoù l'observateur

du

faitestle mêmequidécidedusens).Cesincohérences etcesalliancescontrenaturemefaisaientapprécierd'autantletravailde salubritéépistémologiqueentreprisparGeorgesSnyders,

Olivier

Reboul et,plusrécemment, par NanineCharbonnel dans son décapantessai Pour unecritiquedelaraison éducative5 :jeregrettais seulement que les uns etlesautressecontentent de lancer desmisesengardeet des anathèmes du hautde

leur

positionfacile dephilosophie pure(entachée,enl'occur¬

rence,del'impuretéde

leur

contradiction mutuelle),alorsqu'onétaiten

droit

d'attendred'eux une réflexion defond surlesrapportsentre la philosophieetl'éducation,où laseconde neseraitpasunenouvelle fois lesimpleterraind'applicationdelapremière.Maislerisque (socratique) reste sans doute trop grand pour une

tradition

de pensée dont le présupposé debaserestelaréalitéd'unsavoir absolu,

fût-il

constituépar

saproprenégation.

Tel était mon état d'esprit, lorsque Weil me jeta dansles bras de Pestalozzi.J'enconnaissaisàpeinelenomàl'époque, etla moissondes étudesenfrançais

fut

vitefaite :un long article duDictionnairedepéda¬

gogiede BuissonetunebiographiedeGuillaumeparusaudébutdece siècle,un chapitredeMeylandansLesgrandspédagoguesdeChâteau; J.

Ulmanns'était intéresséàladimensionphilosophiquedesadémarche dans songrosouvrageLanatureetl'éducationparuen1964...Enrevanche, lalittératureenlangueallemande serévélaittrèsabondante ^: toutau longduXLX0etduXX0siècles,pratiquementtouslesacteursetles penseurs del'éducation n'avaientcessé,dansl'aireculturellegermanophone,de s'inspirerde

lui

pour l'interpréter,lecompléterou lecritiquer;c'est,dans leshistoires delapédagogie,lenomlepluscité.Jedécouvrais dansle même tempsla réalitéd'unepenséeéducativequiavaitdéveloppésamarche propredansl'histoiredenotreculture,etquel'onnepouvait réduireà une émanation de la philosophie ou des sciences humaines, encore qu'elleentretîntaveccesdeuxdomainesdesrelationsprivilégiées.Mais

ce

fut

surtout pour moi le lieu de vérifier cette autre conviction de Montaigne,àsavoir quel'onnetrouvedansune étude,fût-elledoctorale, que cequel'onen attend soi-même, que la lecturene faitjamais que résonner des questions qui travaillent le lecteur : c'est à un "maître intérieur" qu'uneoeuvre parle.

Or

Pestalozzimefaisaitvivreune autre époque deturbulence sociale -dont la nôtre n'étaitpeut-être que l'écho assourdi-marquéeparla

fin

dunaturalisme, lapercéeduprincipedelibertéetl'avènementdel'ère

10 DELAPHILOSOPHIEÀ L'ÉDUCATION,ETRETOUR.. . / M.SOETARD

qui construitsur leprincipe d'unitéentre lefait humainetson sens(une harmoniequim'ad'ailleurs toujours paru suspectedans la mesureoù l'observateur

du

faitestle mêmequidécidedusens).Cesincohérences etcesalliancescontrenaturemefaisaientapprécierd'autantletravailde salubritéépistémologiqueentreprisparGeorgesSnyders,

Olivier

Reboul et,plusrécemment, par NanineCharbonnel dans son décapantessai Pour unecritiquedelaraison éducative5 :jeregrettais seulement que les uns etlesautressecontentent de lancer desmisesengardeet des anathèmes du hautde

leur

positionfacile dephilosophie pure(entachée,enl'occur¬

rence,del'impuretéde

leur

contradiction mutuelle),alorsqu'onétaiten

droit

d'attendred'eux une réflexion defond surlesrapportsentre la philosophieetl'éducation,où laseconde neseraitpasunenouvelle fois lesimpleterraind'applicationdelapremière.Maislerisque (socratique) reste sans doute trop grand pour une

tradition

de pensée dont le présupposé debaserestelaréalitéd'unsavoir absolu,

fût-il

constituépar

saproprenégation.

Tel était mon état d'esprit, lorsque Weil me jeta dansles bras de Pestalozzi.J'enconnaissaisàpeinelenomàl'époque, etla moissondes étudesenfrançais

fut

vitefaite :un long article duDictionnairedepéda¬

gogiede BuissonetunebiographiedeGuillaumeparusaudébutdece siècle,un chapitredeMeylandansLesgrandspédagoguesdeChâteau; J.

Ulmanns'était intéresséàladimensionphilosophiquedesadémarche dans songrosouvrageLanatureetl'éducationparuen1964...Enrevanche, lalittératureenlangueallemande serévélaittrèsabondante ^: toutau longduXLX0etduXX0siècles,pratiquementtouslesacteursetles penseurs del'éducation n'avaientcessé,dansl'aireculturellegermanophone,de s'inspirerde

lui

pour l'interpréter,lecompléterou lecritiquer;c'est,dans leshistoires delapédagogie,lenomlepluscité.Jedécouvrais dansle même tempsla réalitéd'unepenséeéducativequiavaitdéveloppésamarche propredansl'histoiredenotreculture,etquel'onnepouvait réduireà une émanation de la philosophie ou des sciences humaines, encore qu'elleentretîntaveccesdeuxdomainesdesrelationsprivilégiées.Mais

ce

fut

surtout pour moi le lieu de vérifier cette autre conviction de Montaigne,àsavoir quel'onnetrouvedansune étude,fût-elledoctorale, que cequel'onen attend soi-même, que la lecturene faitjamais que résonner des questions qui travaillent le lecteur : c'est à un "maître intérieur" qu'uneoeuvre parle.

Or

Pestalozzimefaisaitvivreune autre époque deturbulence sociale -dont la nôtre n'étaitpeut-être que l'écho assourdi-marquéeparla

fin

dunaturalisme, lapercéeduprincipedelibertéetl'avènementdel'ère

industrielle.

Il

mepermettaitdesuivre,commeenlaboratoire,lamise en oeuvre,puisl'éclatementhistoriqued'unprojetéducatifqui prétendait formerdansunmêmemouvementdescitoyensactifs,pleinementinsérés danslasociétédu travail,etdesenfantspleinementdisposésà rendre grâcedeleursortàleur"pèrebienfaiteur"commeà

leur

Père céleste :

labora etora! L'échecdu Neuhofconsommé,jevoyais alors Pestalozzi s'engager, aussiàlalumièredudéveloppementdesévénements de1789 en Franceetàtraversl'Europe,dansuneréflexionqui finissait parposer l'existence d'unfossé insondable entrel'ordredelanature, soumis au mécanisme deseslois,etl'ordredelaliberté,quin'estabsolumentpasde ce monde : seule unefoi étaitcapabledejeter lepont entrecesdeux

"univers".Etcequ'unephilosophie, désormaislivréeàl'incohérencedes intérêtsmondains,n'étaitpluscapabledecomprendre,l'éducation était en position dele réaliser, dèslors qu'elle restait ouvertesur

l'infinie

possibilitédel'hommedeseconstituer,àpartir^decequ'ilestet dansle sensdecequ'il

doit

être,"enoeuvre desoi-même"6.

Ilmeplaisaitalors devoirPestalozziscruter inlassablementlanature humainepourendécelerles mécanismes eten saisirleslois de fonc¬

tionnementde la façon la plus positive, mais inverser totalement le mouvementlorsqu'ilsetrouvaitenprésencedel'enfant :cequiimportait, c'étaitbien ledéveloppementdesanaturelaplusparticulière sur fond deliberté,enaucuncaslavérificationdu bien-fondé d'une

loi

oud'une technique d'apprentissage.Le maîtredTverdonavait, danssonrapport instrumentéaux enfants,une façon de retenirson pouvoir pour faire vivrele leur, une manièredetout remettre- lois, techniques, savoirs d'éducation -à la disposition deleur force essentielle etde son libre développement,sansjamaissesubstitueràelle, etsansjamaisperdrede vuel'exigenceformelled'un ordrehorsduquellanatureseperddansle caprice,quejevoyaisd'uncoup,àlasuitedebiend'autresquirevenaient subjuguésparlapratiquepédagogiqued'Yverdon,laréalisationd'une synthèseenfincohérenteentrel'ordredelanature,absolumentrespecté pourlui-même, et l'ordredela liberté, nonmoins systématriquement visé danstoutelapuretédesaforme, danslavolontédefaireréellement del'autre"uneoeuvre de soi-même"^7.

Pestalozzi me faisait ainsi apparaître l'éducation comme un projet certessocialdeboutenbout, mais fondamentalementmoral.Lesalut n'était plusàattendre delaconstitutiond'une "belle société" ^:lemondesocial étaitdésormaislivréàl'insatisfactiondesintérêtsdémultipliés,condamné aux soubresautset auxsecoussesrévolutionnaires,sansespoirqu'aucune Révolutionnepuissejamaisle "remettresursespieds".Despolitiques, on industrielle.

Il

mepermettaitdesuivre,commeenlaboratoire,lamise en oeuvre,puisl'éclatementhistoriqued'unprojetéducatifqui prétendait formerdansunmêmemouvementdescitoyensactifs,pleinementinsérés danslasociétédu travail,etdesenfantspleinementdisposésà rendre grâcedeleursortàleur"pèrebienfaiteur"commeà

leur

Père céleste :

labora etora! L'échecdu Neuhofconsommé,jevoyais alors Pestalozzi s'engager, aussiàlalumièredudéveloppementdesévénements de1789 en Franceetàtraversl'Europe,dansuneréflexionqui finissait parposer l'existence d'unfossé insondable entrel'ordredelanature, soumis au mécanisme deseslois,etl'ordredelaliberté,quin'estabsolumentpasde ce monde : seule unefoi étaitcapabledejeter lepont entrecesdeux

"univers".Etcequ'unephilosophie, désormaislivréeàl'incohérencedes intérêtsmondains,n'étaitpluscapabledecomprendre,l'éducation était en position dele réaliser, dèslors qu'elle restait ouvertesur

l'infinie

possibilitédel'hommedeseconstituer,àpartir^decequ'ilestet dansle sensdecequ'il

doit

être,"enoeuvre desoi-même"6.

Ilmeplaisaitalors devoirPestalozziscruter inlassablementlanature humainepourendécelerles mécanismes eten saisirleslois de fonc¬

tionnementde la façon la plus positive, mais inverser totalement le mouvementlorsqu'ilsetrouvaitenprésencedel'enfant :cequiimportait, c'étaitbien ledéveloppementdesanaturelaplusparticulière sur fond deliberté,enaucuncaslavérificationdu bien-fondé d'une

loi

oud'une technique d'apprentissage.Le maîtredTverdonavait, danssonrapport instrumentéaux enfants,une façon de retenirson pouvoir pour faire vivrele leur, une manièredetout remettre- lois, techniques, savoirs d'éducation -à la disposition deleur force essentielle etde son libre développement,sansjamaissesubstitueràelle, etsansjamaisperdrede vuel'exigenceformelled'un ordrehorsduquellanatureseperddansle caprice,quejevoyaisd'uncoup,àlasuitedebiend'autresquirevenaient subjuguésparlapratiquepédagogiqued'Yverdon,laréalisationd'une synthèseenfincohérenteentrel'ordredelanature,absolumentrespecté pourlui-même, et l'ordredela liberté, nonmoins systématriquement visé danstoutelapuretédesaforme, danslavolontédefaireréellement del'autre"uneoeuvre de soi-même"^7.

Pestalozzi me faisait ainsi apparaître l'éducation comme un projet certessocialdeboutenbout, mais fondamentalementmoral.Lesalut n'était plusàattendre delaconstitutiond'une "belle société" ^:lemondesocial étaitdésormaislivréàl'insatisfactiondesintérêtsdémultipliés,condamné aux soubresautset auxsecoussesrévolutionnaires,sansespoirqu'aucune Révolutionnepuissejamaisle "remettresursespieds".Despolitiques, on

12 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / M.SOETARD

peut seulement espérer qu'ils soient suffisamment habiles pour en écarter laviolence. La mutilation sociale

du

désirdevient unfait iné¬

luctable,l'hommeestcondamnéàvivreencemondeunesituationde contradictionavecsoi-mêmeetdeguerre detouscontre tous, queseule l'actionéducative,l'actioncomprise en sonressortintime^commeune éducation,estdésormaiscapabledesurmonter.

Il

s'ensuit quel'éduca¬

teur, etplusparticulièrementceluiquiaencharge lapremière rencontre du désiraveclenomossocialchezl'enfant,dans

lebut

de

lui

faireproduire cetteauto-nomiequ'appellesanature,doitêtre auclair surlesensdesa démarche,

qu'il lui

fautcomprendreenparticulierquecen'estpasune simple affairede technique,de science,nimême de savoir philosophi¬

que,mais de mise en oeuvre réfléchie desmoyens que l'hommes'est donnéau

fil

desonhistoire,auservicede lavolontédefairesurgirune autreliberté.L'éducationest endéfinitive affaire^deresponsabilité, de décisionlibrepourlaliberté,dontaucunsavoirnepeutrendreraison8.

Il

restaitàpenserPestalozzi,y compriscetimpensablequi étaitaufond desadémarche ets'exprimaitdanssonaction,

f

au tedequoilespédagogues devraient secondamneràtoutjamaisd'un "venez etvoyez!". Et que donnait-il d'ailleursà

voir

auxvisiteursduchâteaud'Yverdon,sinonun noeud decontradictionsquilefaisaitapparaître auxyeuxdeHerbart commeun habilemécaniciendel'éducation,àceux de Frôbelcommeun grandcoeurmaternel,àceuxdupasteurNiederercommeunprofond croyant?...

Il

s'agissaitde

lui

faireproduirecettethéoriepédagogiquequi étaitvisiblementàl'oeuvrechez

lui,

verslaquelle

il

ne cessaitdefaire signe enclamant la cohérencedesa démarche, mais

qu'il

se révélait incapable de construire, tant restait vive sa sensibilité aux tensions contraires quel'actionéducativedoitassumer.Et quelregistredediscours

utiliser

pour exprimercettethéorie?Celuidu savoirpositif n'y suffisait évidemmentpas,maisla philosophie, elle-mêmelivréeàlacontradiction des intérêts qui portaient ses constructions, s'avérait impuissante ^à rendrecompted'uneattitudequiétaitpourtantsapropreraisond'être ^: quelsensavotresystèmedeliberté, objectais-jevolontiersàWeil,sijene parvienspasàleréaliser dansunautredevenirdeliberté,si je nem'en fais pasl'éducateurà

partir

decetteautrenature capable desefairelibre^?

A

quoisert en

définitive

deconstruireunenouvellefoisle discours de la liberté,dèslors

qu'il

s'agit essentiellementdéfairelibre?...

Pestalozzime

fit

revenirvers Rousseau,son"maîtreàrêver".J'avais uneconnaissanceuniversitaireetphilosophiquedel'oeuvreduGenevois, dominéeparl'interprétation politique duContratsocial. Lepédagogue d'Yverdon,qui avaitenpermanencesursatable de chevetlesouvrages

12 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / M.SOETARD

peut seulement espérer qu'ils soient suffisamment habiles pour en écarter laviolence. La mutilation sociale

du

désirdevient unfait iné¬

luctable,l'hommeestcondamnéàvivreencemondeunesituationde contradictionavecsoi-mêmeetdeguerre detouscontre tous, queseule l'actionéducative,l'actioncomprise en sonressortintime^commeune éducation,estdésormaiscapabledesurmonter.

Il

s'ensuit quel'éduca¬

teur, etplusparticulièrementceluiquiaencharge lapremière rencontre du désiraveclenomossocialchezl'enfant,dans

lebut

de

lui

faireproduire cetteauto-nomiequ'appellesanature,doitêtre auclair surlesensdesa démarche,

qu'il lui

fautcomprendreenparticulierquecen'estpasune simple affairede technique,de science,nimême de savoir philosophi¬

que,mais de mise en oeuvre réfléchie desmoyens que l'hommes'est donnéau

fil

desonhistoire,auservicede lavolontédefairesurgirune autreliberté.L'éducationest endéfinitive affaire^deresponsabilité, de décisionlibrepourlaliberté,dontaucunsavoirnepeutrendreraison8.

Il

restaitàpenserPestalozzi,y compriscetimpensablequi étaitaufond desadémarche ets'exprimaitdanssonaction,

f

au tedequoilespédagogues devraient secondamneràtoutjamaisd'un "venez etvoyez!". Et que donnait-il d'ailleursà

voir

auxvisiteursduchâteaud'Yverdon,sinonun noeud decontradictionsquilefaisaitapparaître auxyeuxdeHerbart commeun habilemécaniciendel'éducation,àceux de Frôbelcommeun grandcoeurmaternel,àceuxdupasteurNiederercommeunprofond croyant?...

Il

s'agissaitde

lui

faireproduirecettethéoriepédagogiquequi étaitvisiblementàl'oeuvrechez

lui,

verslaquelle

il

ne cessaitdefaire signe enclamant la cohérencedesa démarche, mais

qu'il

se révélait incapable de construire, tant restait vive sa sensibilité aux tensions contraires quel'actionéducativedoitassumer.Et quelregistredediscours

utiliser

pour exprimercettethéorie?Celuidu savoirpositif n'y suffisait évidemmentpas,maisla philosophie, elle-mêmelivréeàlacontradiction des intérêts qui portaient ses constructions, s'avérait impuissante ^à rendrecompted'uneattitudequiétaitpourtantsapropreraisond'être ^: quelsensavotresystèmedeliberté, objectais-jevolontiersàWeil,sijene parvienspasàleréaliser dansunautredevenirdeliberté,si je nem'en fais pasl'éducateurà

partir

decetteautrenature capable desefairelibre^?

A

quoisert en

définitive

deconstruireunenouvellefoisle discours de la liberté,dèslors

qu'il

s'agit essentiellementdéfairelibre?...

Pestalozzime

fit

revenirvers Rousseau,son"maîtreàrêver".J'avais uneconnaissanceuniversitaireetphilosophiquedel'oeuvreduGenevois, dominéeparl'interprétation politique duContratsocial. Lepédagogue d'Yverdon,qui avaitenpermanencesursatable de chevetlesouvrages

de son compatriote suisse, me le

fit

découvrir pour ainsi

dire

"de l'intérieur",commeun êtrevivantd'abord des tensions etdes contra¬

dictionsquesonoeuvredéployaitàprofusionsansvraimentles résou¬

dre,sansmêmeessayerdelesrésoudre.Il marquaitlaplushaute estime pourVEmile,

qu'il

tenaitpour"le centre demouvementdel'ancien etdu nouveaumondeenfaitd'éducation", maisl'interprétationqu'ilendonnait rompaitavectoutcequej'avais pu

lire

à sonpropos ^: là où les com¬

mentaires classiquesyvoyaient une démarchenaturaliste, "humaniste", privilégiantlaconnaissancedel'enfant,lerespectdesondéveloppement, l'assimilationprogressivedesdonnéesdel'expérienceet sonintégration harmonieuse dansl'univers social, Pestalozzi,sans niercesprincipes, insistaitdans lemême tempssur l'éducation delavolontéàlafaveur du heurt formateurcontrelesobstacles,surlesruptures quicreusentrégu¬

lièrementlarelationentrelegouverneuret sonpupille,surl'affrontement

ànudeségoïsmes.D'une façontoutàfaitinattenduepour moi, il faisait réapparaître leproblèmedumal aucoeur del'ouvragede1762,etjepre¬

nais,àla lecturedes Solitaires, lamesurede l'échecpratiqued'unetelle formationpourtantprésentéecommeunmodèleparsonthéoricien9.

Kantn'étaitpasloin.Del'aveu même de Pestalozzi, Fichteavait été frappédevoir ^àl'oeuvredanssonactionlesprincipes duphilosophede Kônigsberg.Ilmcfallaitalorsrevenir versl'auteurdestroisCnfi^wes,dont on sait quelrôledevaitjouer la lecture del'Emiledansl'évolutiondesa pensée ^:

il

enavaitoubliésarituellepromenadequotidienne. Kant-non pasle Kant taillé sur mesureparl'idéologie française,mais celui des Problèmes kantiens, qui, insiste Weil, "se veut métaphysicien, quoique métaphysicien d'une espèce nouvelle" 10 -avait superbement mis en philosophielacésureentre lemonde delanature,entièrement soumisau déterminismeetà ses lois, etlemonde de la liberté, où nous restons absolument maîtres denosdécisions.Conscientdu problèmeainsi posé

à lapensée philosophique,qui estsystématique ou n'est pas,

il

s'était efforcé,danslaCritiquedujugement,dejeterunpontentrele monde du faitetcelui dusens :c'estlafinalité,observable danslanature, etsans laquellel'oeuvre d'éducation neserait pas possible.MaisWeil insiste bien surl'idéequel'indicationdecepassagen'entraînepasdenouvelle compromission dela libertéavecledonné naturel, cequiruinerait le principe d'autonomie ^:lalibertérestetranscendante,lanaturedemeure mécanisme;lafinaliténefaitqu'introduireuneconditionderéalisation delalibertéencemonde,enaucuncasunerègle,ellenepeutfonderune action.

de son compatriote suisse, me le

fit

découvrir pour ainsi

dire

"de l'intérieur",commeun êtrevivantd'abord des tensions etdes contra¬

dictionsquesonoeuvredéployaitàprofusionsansvraimentles résou¬

dre,sansmêmeessayerdelesrésoudre.Il marquaitlaplushaute estime pourVEmile,

qu'il

tenaitpour"le centre demouvementdel'ancien etdu nouveaumondeenfaitd'éducation", maisl'interprétationqu'ilendonnait rompaitavectoutcequej'avais pu

lire

à sonpropos ^: là où les com¬

mentaires classiquesyvoyaient une démarchenaturaliste, "humaniste", privilégiantlaconnaissancedel'enfant,lerespectdesondéveloppement, l'assimilationprogressivedesdonnéesdel'expérienceet sonintégration harmonieuse dansl'univers social, Pestalozzi,sans niercesprincipes, insistaitdans lemême tempssur l'éducation delavolontéàlafaveur du heurt formateurcontrelesobstacles,surlesruptures quicreusentrégu¬

lièrementlarelationentrelegouverneuret sonpupille,surl'affrontement

ànudeségoïsmes.D'une façontoutàfaitinattenduepour moi, il faisait réapparaître leproblèmedumal aucoeur del'ouvragede1762,etjepre¬

nais,àla lecturedes Solitaires, lamesurede l'échecpratiqued'unetelle formationpourtantprésentéecommeunmodèleparsonthéoricien9.

Kantn'étaitpasloin.Del'aveu même de Pestalozzi, Fichteavait été frappédevoir ^àl'oeuvredanssonactionlesprincipes duphilosophede Kônigsberg.Ilmcfallaitalorsrevenir versl'auteurdestroisCnfi^wes,dont on sait quelrôledevaitjouer la lecture del'Emiledansl'évolutiondesa pensée ^:

il

enavaitoubliésarituellepromenadequotidienne. Kant-non pasle Kant taillé sur mesureparl'idéologie française,mais celui des Problèmes kantiens, qui, insiste Weil, "se veut métaphysicien, quoique métaphysicien d'une espèce nouvelle" 10 -avait superbement mis en philosophielacésureentre lemonde delanature,entièrement soumisau déterminismeetà ses lois, etlemonde de la liberté, où nous restons absolument maîtres denosdécisions.Conscientdu problèmeainsi posé

à lapensée philosophique,qui estsystématique ou n'est pas,

il

s'était efforcé,danslaCritiquedujugement,dejeterunpontentrele monde du faitetcelui dusens :c'estlafinalité,observable danslanature, etsans laquellel'oeuvre d'éducation neserait pas possible.MaisWeil insiste bien surl'idéequel'indicationdecepassagen'entraînepasdenouvelle compromission dela libertéavecledonné naturel, cequiruinerait le principe d'autonomie ^:lalibertérestetranscendante,lanaturedemeure mécanisme;lafinaliténefaitqu'introduireuneconditionderéalisation delalibertéencemonde,enaucuncasunerègle,ellenepeutfonderune action.

14 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / M.SOETARD

Pestalozzi ne sentait pas autrement dans la mise en oeuvre de sa

Méthode,et VEmile,malgré touteslesapparences,restaitconstruit sur deuxmondesnonréconciliés,celui de laraison etceluidelavolonté.Je

metrouvaisainsienprésenced'un véritablenoeudgordiendel'éducation que Rousseauavaithabilement noué dans sonouvragede 1762,dont Kantavaitfaitlethèmedesaréflexionphilosophique,et que Pestalozzi avait, avecune naïveté philosophiqueàpeine feinte, tranché dans sa

pratiquepédagogique.Mais

il

restaitencoreettoujoursàcomprendre uneaction danslaquellele Genevois s'étaitbiengardédes'engager,qui devenaitàproprementparlerimpossible dansl'univers du philosophe deKônigsberg(laliberté,àmoins deserenierelle-même,nepeutopérer lepassagesensibleparl'éducation...), mais que le pédagogued'Yverdon n'avaitpascraint d'empoigneràbras lecorps.Aprèstout, depuisque l'hommesepense,

il y

ade l'éducation...

L'étudedelaproblématiquepestalozzienneetdel'intensediscussion qui s'était développée ^à Yverdon entre les partisans d'un leadership philosophiquedelaMéthode (Niederer)et lespartisansd'unleadership didactique (Schmid), comme l'observation

du

problème que n'avait

cessédeposer ladémarche del'éducateurd'Yverdonaux constructeurs de l'idéalisme allemand, à Fichte en particulier, me conduisaient à

retrouver,danslapenséedel'époque,unelignederéflexionqui tentait deréunir parunephilosophiedel'éducationlesdeuxbordsdelafaille kantienne. UneconvictioncommuneportaiteneffetlesFrôbel,Herbart, Schleiermacher,qu'ils^avaientacquiseaucontactdirectdel'actionetdes ouvrages de Pestalozzi ^:l'éducationestlanouvelleIdéequi porte notre monde,

il

convientde la placerenclef devoûted'unnouveausystème.

J'examinaisleursconstructionsetjeremarquaisvitequeleurs artisans, lorsqu'il s'agissait dedonneruncontenuàcetteIdée,sombraient eux- mêmesdanslescontradictionsduconstructivisme idéaliste :Frôbelne voulait plusentendreparlerquedeVie,HerbartquedeSciencedel'édu¬

cation,Schleiermacher que dePraxissensée, maislorsqu'ilspassaientà

l'action ouquel'onessayaitde penserleursystèmedanslaperspective del'action,onvoyaitrégulièrement lalibertés'engloutirdansl'interpré¬

tation métaphysiquequ'ilsendonnaient. LàoùPestalozziétaitresté

un

croyant d'éducation, ils s'en faisaient les théologiens vite tentés par l'intolérance.

Ensuivantl'évolutiondelapenséeéducativeallemandeauXX°siècle, j'observaisqu'elle necessaitaufond desedébattreaveclaproblèmeposé parKant :ceproblèmene faisaitenvérité ques'exacerberdansl'opposition entrerexpérimentalismed'unBrezinkaetleprojetémancipatoired'un

14 DELAPHILOSOPHIEÀL'ÉDUCATION, ET RETOUR.. . / M.SOETARD

Pestalozzi ne sentait pas autrement dans la mise en oeuvre de sa

Méthode,et VEmile,malgré touteslesapparences,restaitconstruit sur deuxmondesnonréconciliés,celui de laraison etceluidelavolonté.Je

metrouvaisainsienprésenced'un véritablenoeudgordiendel'éducation que Rousseauavaithabilement noué dans sonouvragede 1762,dont Kantavaitfaitlethèmedesaréflexionphilosophique,et que Pestalozzi avait, avecune naïveté philosophiqueàpeine feinte, tranché dans sa

pratiquepédagogique.Mais

il

restaitencoreettoujoursàcomprendre uneaction danslaquellele Genevois s'étaitbiengardédes'engager,qui devenaitàproprementparlerimpossible dansl'univers du philosophe deKônigsberg(laliberté,àmoins deserenierelle-même,nepeutopérer lepassagesensibleparl'éducation...), mais que le pédagogued'Yverdon n'avaitpascraint d'empoigneràbras lecorps.Aprèstout, depuisque l'hommesepense,

il y

ade l'éducation...

L'étudedelaproblématiquepestalozzienneetdel'intensediscussion qui s'était développée ^à Yverdon entre les partisans d'un leadership philosophiquedelaMéthode (Niederer)et lespartisansd'unleadership didactique (Schmid), comme l'observation

du

problème que n'avait

cessédeposer ladémarche del'éducateurd'Yverdonaux constructeurs de l'idéalisme allemand, à Fichte en particulier, me conduisaient à

retrouver,danslapenséedel'époque,unelignederéflexionqui tentait deréunir parunephilosophiedel'éducationlesdeuxbordsdelafaille kantienne. UneconvictioncommuneportaiteneffetlesFrôbel,Herbart, Schleiermacher,qu'ils^avaientacquiseaucontactdirectdel'actionetdes ouvrages de Pestalozzi ^:l'éducationestlanouvelleIdéequi porte notre monde,

il

convientde la placerenclef devoûted'unnouveausystème.

J'examinaisleursconstructionsetjeremarquaisvitequeleurs artisans, lorsqu'il s'agissait dedonneruncontenuàcetteIdée,sombraient eux- mêmesdanslescontradictionsduconstructivisme idéaliste :Frôbelne voulait plusentendreparlerquedeVie,HerbartquedeSciencedel'édu¬

cation,Schleiermacher que dePraxissensée, maislorsqu'ilspassaientà

l'action ouquel'onessayaitde penserleursystèmedanslaperspective del'action,onvoyaitrégulièrement lalibertés'engloutirdansl'interpré¬

tation métaphysiquequ'ilsendonnaient. LàoùPestalozziétaitresté

un

croyant d'éducation, ils s'en faisaient les théologiens vite tentés par l'intolérance.

Ensuivantl'évolutiondelapenséeéducativeallemandeauXX°siècle, j'observaisqu'elle necessaitaufond desedébattreaveclaproblèmeposé parKant :ceproblèmene faisaitenvérité ques'exacerberdansl'opposition entrerexpérimentalismed'unBrezinkaetleprojetémancipatoired'un

Mollenhauer,etcelasurfonddephilosophiepîusquejamaisimpuissante

à penserla contradiction

".

Des incursionsdansla pensée éducative italienne m'ont mis en présence des mêmes positions et des mêmes oppositions, dansuncontextequiresteplus idéologique12.Etquel'onne pense pastrop vitequenotrepositivisme français, si habileàcouper, dans unepublicationdetextestraduits(déjàunévénementensoi !)de Coménius ou de Frôbel,cequiseraitàmettreaucompte de"spéculations creuses" ou de "divagations subjectives", nous met à l'abri de telles aventuresmétaphysiques!Nousrestonseneffet,enéducationcomme ailleurs,leshéritiers deKantetduproblèmequ'il ^nousalégué. Notre Ecole est herbartienne, mais lorsque, fatiguée desonconcept, elle en appelle à la "vie"

pour

renouer avec la liberté, elle est guettée par l'aventurefrôbelienne;etlorsquelapraxisdevientpourelle lecritère

du

sens,l'illusiondeSchleiermacherseprofile...Leproblèmeestque,projeté d'un absolu dansunautre et régulièrementpiégé paruneréalité qui n'admet pas de se laisser

mutiler

au nom d'une Idée, le pédagogue concretnesaitplusvraimentenquelsens

il doit

agir,ets'il

doit

faireautre chosequefonctionner...

Il

vient alorsinterrogerSocrate, comme ces jeunesgensd'Athènes orphelinsdela"citédenature". Maisle sageàfigurede Silène ne

peutlui

indiquerd'autrevoiequela compréhension desa propredémarcheà

partir

despôlescontrairesqui l'animent,etlamiseenoeuvred'une action quineselaisseenfermer dans aucund'entreeuxetprennelerisquede la libertéautonome.Cestcequ'aucunephilosophie,elle-mêmeprisedans lacontradiction,nepeutdire.Cestcequ'unethéorie del'éducationpeut exprimer.

Voilàoù j'en suis de maroutedéjàlongue. Elle réclamed'êtrepour¬

suivieenmarge del'agitationéducative decesièclefinissant, dans

un

inlassabletravailcritiqueetdansunoeuvre de constructionqui,aubout ducompte,rendenthonneuràlaphilosophie. Carl'éducationpeutelle aussiprétendreà Vuniversitasdusavoir.

Michel Soëtard

ProfesseurdePhilosophiedel'éducation eld'Histoiredesidéespédagogique aux UniversitéscatholiquesdeLilleetd'Angers.

Mollenhauer,etcelasurfonddephilosophiepîusquejamaisimpuissante

à penserla contradiction

".

Des incursionsdansla pensée éducative italienne m'ont mis en présence des mêmes positions et des mêmes oppositions, dansuncontextequiresteplus idéologique12.Etquel'onne pense pastrop vitequenotrepositivisme français, si habileàcouper, dans unepublicationdetextestraduits(déjàunévénementensoi !)de Coménius ou de Frôbel,cequiseraitàmettreaucompte de"spéculations creuses" ou de "divagations subjectives", nous met à l'abri de telles aventuresmétaphysiques!Nousrestonseneffet,enéducationcomme ailleurs,leshéritiers deKantetduproblèmequ'il ^nousalégué. Notre Ecole est herbartienne, mais lorsque, fatiguée desonconcept, elle en appelle à la "vie"

pour

renouer avec la liberté, elle est guettée par l'aventurefrôbelienne;etlorsquelapraxisdevientpourelle lecritère

du

sens,l'illusiondeSchleiermacherseprofile...Leproblèmeestque,projeté d'un absolu dansunautre et régulièrementpiégé paruneréalité qui n'admet pas de se laisser

mutiler

au nom d'une Idée, le pédagogue concretnesaitplusvraimentenquelsens

il doit

agir,ets'il

doit

faireautre chosequefonctionner...

Il

vient alorsinterrogerSocrate, comme ces jeunesgensd'Athènes orphelinsdela"citédenature". Maisle sageàfigurede Silène ne

peutlui

indiquerd'autrevoiequela compréhension desa propredémarcheà

partir

despôlescontrairesqui l'animent,etlamiseenoeuvred'une action quineselaisseenfermer dans aucund'entreeuxetprennelerisquede la libertéautonome.Cestcequ'aucunephilosophie,elle-mêmeprisedans lacontradiction,nepeutdire.Cestcequ'unethéorie del'éducationpeut exprimer.

Voilàoù j'en suis de maroutedéjàlongue. Elle réclamed'êtrepour¬

suivieenmarge del'agitationéducative decesièclefinissant, dans

un

inlassabletravailcritiqueetdansunoeuvre de constructionqui,aubout ducompte,rendenthonneuràlaphilosophie. Carl'éducationpeutelle aussiprétendreà Vuniversitasdusavoir.

Michel Soëtard

ProfesseurdePhilosophiedel'éducation eld'Histoiredesidéespédagogique aux UniversitéscatholiquesdeLilleetd'Angers.