Prévenir l'indiscipline: la gestion de classe, un moyen ? Les pratiques de dix enseignants de division moyenne

Master

Reference

Prévenir l'indiscipline: la gestion de classe, un moyen ? Les pratiques de dix enseignants de division moyenne

SARMENTO DIONISIO, Patricia

Abstract

Dans ce mémoire, j'explore les différents moyens propres à la gestion de classe permettant de prévenir les comportements perturbateurs des élèves. Je montre dans quelle mesure les enseignants interrogés estiment que certains aspects tels que l'organisation spatiale et matérielle de la classe, la mise en place de règle de vie, l'attitude de l'enseignant vis-à-vis des élèves et l'anticipation de certains dispositifs de travail tel que le travail en groupe peuvent avoir selon eux une influence sur le comportement des élèves et sur le climat de classe. Je me suis intéressée à deux catégories d'individus, les enseignants débutants et les enseignants expérimentés. Grâce aux résultats, j'ai constaté qu'il n'y avait pas de différence entre ces deux catégories. Néanmoins, ils affirment que les aspects (cités auparavant) ont un impact sur les élèves d'où la nécessité d'y réfléchir au préalable.

SARMENTO DIONISIO, Patricia. Prévenir l'indiscipline: la gestion de classe, un moyen ? Les pratiques de dix enseignants de division moyenne. Master : Univ. Genève, 2010

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:12507

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Prévenir l'indiscipline: la gestion de classe, un moyen?

Les pratiques de dix enseignants de division moyenne

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MEMOIRE DE LICENCE

PAR

Patricia Sarmento Dionisio

DIRECTEUR DU MEMOIRE Anne Perréard Vité

JURY

Mireille Cifali Martine Auvergne

GENEVE juin 2010

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Licence mention enseignement

RESUME

Dans ce mémoire, j'explore les différents moyens propres à la gestion de classe permettant de prévenir les comportements perturbateurs des élèves. Je montre dans quelle mesure les enseignants interrogés estiment que certains aspects tels que l'organisation spatiale et matérielle de la classe, la mise en place de règle de vie, l'attitude de l'enseignant vis-à-vis des élèves et l'anticipation de certains dispositifs de travail tel que le travail en groupe peuvent avoir selon eux une influence sur le comportement des élèves et sur le climat de classe.

Je me suis intéressée à deux catégories d'individus, les enseignants débutants et les enseignants expérimentés.

Grâce aux résultats, j'ai constaté qu'il n'y avait pas de différence entre ces deux catégories.

Néanmoins, ils affirment que les aspects (cités auparavant) ont un impact sur les élèves d'où la nécessité d'y réfléchir au préalable.

Université de Genève

Faculté de Psychologie & des Sciences de l’Education Section des Sciences de l’Education

Mémoire de licence

Patricia Sarmento Dionisio

Membres de la commission :

Anne Perréard Vité (Directrice du mémoire)

Mireille Cifali

Martine Auvergne juin 2010

Prévenir l’indiscipline : la gestion de classe, un moyen ?

Les pratiques de dix enseignants de division moyenne

Remerciements

Je remercie…

… mes parents pour leur soutien tout au long de ma formation. Je leur dédie donc ce mémoire.

…. mon petit copain pour son soutien, sa présence et sa patience tout au long de ma formation.

…. ma directrice de mémoire pour sa disponibilité, son aide rassurante et ses conseils pertinents.

… les membres de la commission.

… les formateurs universitaires qui m’ont transmis les savoirs utiles pour exercer au mieux cette profession.

… les différents formateurs de terrain que j’ai rencontrés tout au long de ma formation. Ils m’ont conseillé, ils ont partagé leurs expériences professionnelles ainsi que leurs méthodes de travail avec moi.

… les enseignants qui ont consacré un peu de leur temps pour répondre à mes questions afin de réaliser les entretiens.

… mes amis.

Table des matières

1 Introduction à la recherche……… Pages 6-10

1.1 But et présentation de la recherche………...6

1.2 Justification du choix de la recherche………..7

1.3 Intérêts personnels………....8

2 Problématique……….. Pages 11- 14 2.1 Enjeux scientifiques……….. 11

2.2 Enjeux professionnels………11

2.3 Signification sociale……….. 13

3 Cadrage théorique……… Pages 15- 44 3.1 L’autorité………. 15

3.1.1 Définition de l’autorité……… 17

3.1.2 Différents types d’autorité……….. 24

3.1.3 Influence de l’identité personnelle……….. 25

3.1.4 Relation de pouvoir………. 26

3.1.5 Définition de la discipline... 27

3.2 La gestion de classe ………. 29

3.2.1 Définition de la gestion de classe………... 29

3.2.2 Différents types de gestion de classe... 32

3.2.3 Les relations entre les individus………. 34

3.3 Des courants pédagogiques prometteurs ………..35

3.3.1 La Pédagogie Institutionnelle ……….35

3.3.1.1 Définition et principes ……… 35

3.3.1.2 Organisation spatiale ………... 38

3.3.1.3 Règles de classe………39

3.3.1.4 Médiations ……….. 39

3.3.2 La Pédagogie Coopérative ……… 40

3.3.2.1 Définition et principes………. 40

3.3.2.2 Habiletés coopératives………...……..41

3.3.2.3 Travail de groupe ……… ………42

3.3.2.4 Réflexion critique……… 43

3.3.3 Ce qu'il faut retenir de ces courants………44

4 Questions de recherche………. Pages 45-47 4.1 Question principale de la recherche……….. 45

4.2 Questions spécifiques de la recherche……….. 45

5 Démarche méthodologique……….. Pages 48-54 5.1 Choix méthodologique………. 48

5.2 Contenu et forme de l’entretien……… 49

5.3 Choix de l’échantillon……….. 49

5.4 Déroulement………. 51

5.4.1 Les entretiens………... 51

5.4.2 Le matériel utilisé……… 52

5.5 Difficultés méthodologiques………. 52

5.6 Dépouillement et contenu des entretiens……….. 52

6 Présentation et analyse des résultats………Pages 55-94 6.1 L’analyse de la situation et exemples de situations……….. 55

6.1.1 Présentation et analyse des résultats……… 56

6.1.2 Synthèse et réponses à la question de recherche……… 62

6.2 Les compétences requises dans la gestion de la classe………. 63

6.2.1 Présentation et analyse des résultats……… 63

6.2.2 Synthèse et réponses à la question de recherche………. 67

6.3 L’organisation spatiale et matérielle………. 67

6.3.1 Présentation et analyse des résultats……… 68

6.3.2 Synthèse et réponses à la question de recherche……… 72

6.4 Les règles de vie de classe……… 72

6.4.1 Présentation et analyse des résultats……… 73

6.4.2 Synthèse et réponses à la question de recherche………..78

6.5 L’attitude de l’enseignant vis-à-vis des élèves………. 78

6.5.1 Présentation et analyse des résultats……… 79

6.5.2 Synthèse et réponses à la question de recherche………..88

6.6 L’organisation sociale du travail……….. 89

6.6.1 Présentation et analyse des résultats……… 90

6.6.2 Synthèse et réponse à la question de recherche………...93

7 Conclusion……….Pages 95-101 7.1 Réponse à la question principale de recherche………. 95

7.2 Retour réflexif : apports et limites……….98

7.3 Bilan personnel………100

8 Bibliographie………..Pages 102-103 9 Annexes………..Pages 104-241 9.1 Canevas d’entretien………104

9.2 Retranscription de certains entretiens……….109

9.2.1 Entretien 1………..109

9.2.2 Entretien 4………. 138

9.2.3 Entretien 7………..159

9.2.4 Entretien 10………... 171

9.3 Tableaux des entretiens………187

9.4 Tableaux récapitulatifs………... 233

Introduction à la recherche

Cette première partie consiste à présenter ma recherche mais également de permettre au lecteur de découvrir les raisons qui m’ont amené à réaliser ce travail.

1.1 But et présentation de la recherche

Mon intention est d’explorer les différents moyens propres à la gestion de la classe jouant un rôle dans la prévention des comportements déviants chez les élèves et, par conséquent, d’éviter de recourir trop rapidement à la punition. Je souhaite montrer dans quelle mesure les enseignants estiment que certains aspects tels que l’organisation spatiale et matérielle de la classe, la mise en place de règle de vie, l’attitude de l’enseignant vis-à-vis des élèves et l’anticipation de certains dispositifs de travail peuvent avoir selon eux une influence sur le comportement des élèves ainsi que sur le climat de classe.

Le but est également d’établir un lien entre la manière de gérer sa classe et les répercussions que cela peut avoir sur l’apparition ou non de perturbations. Tout enseignant souhaite maintenir un climat de classe favorable permettant ainsi aux élèves de travailler dans des conditions propices à l’apprentissage. Cependant, parfois la manière dont l’enseignant gère sa classe peut avoir des répercussions positives ou négatives sur les élèves. L’enseignant doit donc être à même de prendre du recul et de se remettre en question concernant sa gestion de classe (la structuration du milieu, la mise en place d’outils tels que les règles de vie, l’organisation de certains dispositifs de travail) voire de son attitude afin de prévenir au mieux les débordements.

Cette analyse s’insère dans une démarche de pratique réflexive qui je l’espère permettra à certains lecteurs d’éventuellement se décentrer ainsi que de découvrir des pistes qui leur permettront d’améliorer leur gestion de classe en vue d’éviter des comportements indisciplinés chez leurs élèves. Dans cette recherche, en aucun cas, je cherche à prescrire des

« remèdes miracles » qui auraient comme objectif d’éviter les perturbations. Je souhaite avant tout analyser les représentations des enseignants concernant leur pratique.

D’un point de vue personnel, cette démarche de recherche me paraît pertinente car elle permet de découvrir et de rencontrer différentes façons de gérer la classe grâce aux dix enseignants interviewés. Je vais pouvoir ainsi comparer leurs réflexions avec ma propre conception de la gestion de classe et de l’autorité. Cette prise de recul et ces temps d’analyse de pratique sont des compétences qui me paraissent essentielles à développer et qui vont certainement contribuer à l’évolution de mon identité professionnelle.

A travers cette recherche, je ne cherche pas à mettre en avant certains types de gestion de classe au détriment d’autres mais plutôt à mettre en évidence certains comportements et attitudes afin de prendre du recul pour pouvoir comprendre les façons d’agir de quelques enseignants ainsi que leurs manières de gérer leur classe.

1.2 Justification du choix de la recherche

A travers ce mémoire, je souhaite également mettre en évidence que l’utilisation de la punition pour stopper un comportement perturbateur peut parfois être inutile. En effet, je pense qu’il existe d’autres façons de signaler lorsqu’un élève a un comportement inadéquat. Il me semble que l’enseignant doit avoir conscience que certains aspects de la gestion de la classe peuvent influencer de loin ou de près le comportement des élèves. Cette recherche s’intéresse donc au dimensions suivantes : l’organisation spatiale et matérielle de la classe, la mise en place de règles de vie, l’attitude de l’enseignant vis-à-vis des élèves et l’anticipation de certains dispositifs de travail (individuel, en groupe, etc.). En choisissant ces différents aspects de la gestion de classe, je cherche à montrer que les comportements déviants des élèves peuvent être anticipés par l’enseignant de différentes façons en recourant à différents moyens (l’environnement de la classe, les règles de vie, etc.). Tous ces aspects n’ont certainement pas les mêmes effets sur le comportement des élèves et, c’est à travers cette recherche que je vais tenter de dire quelles dimensions ont un impact plus important sur les élèves et sur leurs comportements.

De plus, dans cette recherche, j’ai décidé de m’intéresser à deux catégories d’individus, il s’agit des enseignants débutants et des enseignants expérimentés. Cette variable me paraît intéressante à aborder car la maîtrise et les connaissances concernant les contenus disciplinaires sont étroitement liées aux années d’expérience de l’enseignant. En

effet, plus l’enseignant a travaillé et enseigné un contenu (exemple : de mathématiques, d’histoire, etc.) et plus il se sent à l’aise à l’enseigner. Je voulais donc savoir si cela est également valable pour la gestion des comportements déviants des élèves. Je me suis donc demandée si l’expérience de l’enseignant a une quelconque influence sur la gestion de classe ainsi que sur la mise en place et l’utilisation de moyens afin de prévenir des comportements inadéquats. A travers cette recherche, je cherche à montrer s’il existe une différence entre ces deux catégories d’enseignants. Au fil des années, les enseignants acquièrent des compétences et découvrent différents outils permettant d’éviter les débordements. Le fait d’avoir une ou deux années d’expériences, cela ne signifie pas pour autant que les enseignants débutants soient plus démunis concernant les moyens à utiliser pour gérer les comportements des élèves que les enseignants chevronnés. En plus, tout au long de notre formation et à travers nos stages, chaque étudiant a développé certaines compétences et découvert certains outils.

Néanmoins, il faut reconnaître que les années de pratique peuvent aider à faire face à des situations difficiles mais cela ne signifie pas que les enseignants débutants soient totalement désemparés lorsqu’un comportement perturbateur fait irruption dans leur classe. Je m’interroge tout de même sur cette variable qui est plus complexe qu’elle n’y paraît : peut-on dire que les enseignants expérimentés arrivent à mieux gérer leur classe au niveau disciplinaire que les enseignants débutants ? Ce travail va me permettre de répondre à cette question. Grâce aux enseignants interviewés, je vais donc pouvoir constater si l’expérience joue un rôle primordial dans la gestion de classe et dans les moyens utilisés pour éviter les comportements déviants et, par conséquent, si leurs pratiques sont plus efficaces que celles des enseignants débutants.

1.3 Intérêts personnels

Je suis sur le point de terminer ma formation universitaire et ce mémoire de licence en sciences de l’éducation est une façon de conclure. Il m’a donc semblé important de choisir un thème qui m’intéresse particulièrement et qui soit directement lié à la profession enseignante.

J’avoue que j’ai encore quelques inquiétudes quant à la gestion de la classe et notamment à la gestion des comportements indisciplinés de certains élèves. A travers ce mémoire, je cherche à répondre à certaines questions encore en suspens ainsi qu’à découvrir certains outils que je pourrais appliquer lorsque j’exercerais mes fonctions.

Depuis quatre ans, j’ai eu l’occasion d’effectuer des stages et des remplacements dans le canton de Genève. Je me suis vite rendu compte que l’enseignement n’est pas l’unique préoccupation des enseignants mais ils doivent également faire preuve d’autorité pour rétablir l’ordre en classe. De plus, j’ai constaté que tous les enseignants n’ont pas la même conception de l’autorité et de la gestion de classe et ceci est lié à plusieurs facteurs tels que leur parcours de vie, leur expérience, leur personnalité, etc. Il n’y a donc pas une seule façon de gérer la discipline en classe et de mettre en place des outils qui évitent les comportements déviants chez élèves. A travers cette recherche, je vais rencontrer une multitude de pratiques enseignantes et, parmi elles, je vais certainement sentir celles qui me correspondent le mieux et qui pourront être utilisées dans ma propre pratique. Néanmoins, cela ne signifie pas que les autres pratiques qui me correspondent moins ne m’intéressent pas, bien au contraire. En effet, cette diversité suscite chez moi un grand intérêt car en tant que future enseignante, je serai amenée à collaborer avec d’autres collègues qui ne fonctionnent pas forcément de la même manière que moi et il me semble indispensable de ne pas juger, ni de porter un regard critique sur ces autres manières de gérer la classe en vue d’éviter les comportements déviants. Il s’agit avant tout de comprendre ce qu’il se cache derrière toutes ces gestions de classe et pourquoi certains enseignants agissent de telle façon. Cette curiosité m’a d’autant plus donné l’envie de me focaliser sur ce sujet de recherche.

A travers ce travail, je souhaite montrer que l’enseignant n’est pas obligé de recourir tout de suite à des moyens répressifs (exemple : la punition) lorsqu’un élève perturbe la classe. En effet, je souhaite m’interroger sur ce que l’enseignant pourrait instaurer ou appliquer avant « l’amplification du comportement perturbateur de l’élève ». Cela oblige donc l’enseignant à réfléchir et à s’interroger au préalable sur les moyens qu’il pourrait mettre en place pour prévenir les perturbations, il n’est pas toujours facile d’anticiper des situations qui n’ont pas encore eu lieu mais cela peut certainement avoir une influence sur l’apparition fréquente ou non de comportements déviants. De plus, je m’intéresse également à l’action et à l’attitude de l’enseignant avant voire pendant la perturbation en vue d’atténuer le comportement déviant d’un élève et ce pour éviter de faire appel à la punition. Je souhaite donc montrer que la prévention peut certainement avoir des répercussions positives à la fois sur la relation pédagogique, sur les élèves ainsi que sur le climat de classe. Inconsciemment, beaucoup d’enseignants font de la prévention sans forcément le savoir et cette recherche permet de souligner l’importance et l’utilité de prévenir les comportements inadéquats des élèves.

En ce qui concerne la punition, il s’agit d’un moyen qui est utilisé après l’apparition des perturbations. A ce sujet, je voudrais me focaliser quelques instants sur ce concept que je n’aborderai pas dans la suite de cette recherche. Selon Houssaye (1993), « La punition s’impose souvent au maître comme un acte irréfléchi, quasi pulsionnel » (p.197). Parfois, l’enseignant donne une punition à l’élève qui perturbe la classe car il est fatigué par son comportement et souhaite que l’élève comprenne rapidement qu’il y aura des conséquences concrètes. Il est peut-être important de s’interroger sur les effets de la punition sur les élèves et le climat de la classe. Certains enseignants donnent des punitions qui n’ont pas de réel sens pour les élèves (exemple : recopier vingt fois une phrase), parfois celles-ci n’ont pas assez d’influence sur les élèves et, par conséquent, elles incitent certains élèves à recommencer à perturber la classe. Concernant le climat de classe, je m’interroge sur les effets que cela peut provoquer si l’enseignant donne régulièrement des punitions aux élèves perturbateurs. Est-ce que cela n’instaure pas un climat de peur et d’angoisse ? Bien que mon discours soit un peu négatif concernant la punition, je ne suis pas totalement contre. Néanmoins, s’il y a d’autres moyens et d’autres outils qui permettent de prévenir voir d’atténuer les comportements déviants des élèves tout en ayant des effets positifs chez ces derniers et tout en gardant un climat de classe agréable, je privilégie les moyens permettant de prévenir les perturbations à la punition.

Problématique

2.1 Enjeux scientifiques

A travers ce mémoire, il s’agit de comprendre avant tout le fonctionnement des enseignants au sein de leur classe et, plus particulièrement, dans la gestion de classe d’un collectif dans la perspective d’éviter les comportements perturbateurs des élèves et ce, afin de maintenir un climat propice aux apprentissages.

Ce travail a donc pour objectif de permettre de prendre du recul par rapport à la pratique d’autrui et de prendre conscience de l’utilité et de l’impact de certains moyens sur la gestion de classe et, par conséquent, prévenir les comportements indisciplinés des élèves. En effet, les conséquences ne sont pas les mêmes si l’enseignant souhaite anticiper les perturbations en mettant en place différents moyens plutôt que laisser le comportement de l’élève se dégrader obligeant ainsi l’enseignant a recourir à la punition. La prévention est un moyen de garder un certain climat de classe agréable tout en restant vigilant à ce qui se passe en classe. Certains enseignants sont tiraillés entre ces deux pôles. Parfois, bien que l’enseignant ait mis en place certains outils permettant de prévenir ce genre de comportement, mais ceux-ci ne suffisent pas et obligent l’enseignant à recourir à la punition. Néanmoins, à travers cette recherche, l’enjeu est de montrer que la prévention des comportements déviants à travers la gestion de classe peut certainement avoir des vertus sur un certain nombre d’aspects (relation pédagogique, climat de classe)

2.2 Enjeux professionnels

L’objectif premier de l’école est de faire accéder les élèves aux savoirs, mais parfois certains phénomènes peuvent faire irruption en classe et, par conséquent, perturber les apprentissages. Dans ce genre de situation, l’enseignant doit pouvoir faire appel à des moyens permettant d’atténuer ces phénomènes. Ces outils ne se mettent pas en place naturellement, l’enseignant doit réfléchir longuement et au préalable à ce qui pourrait prévenir ce genre de perturbations et établir « […] un climat de confiance et de coopération, construire collectivement les règles de la classe, travailler les registres de langues et d’attitudes,

pratiquer une communication relationnelle […] » (Blin & Gallais-Deulofeu, 2004, p.79) afin que les élèves puissent apprendre dans de bonnes conditions.

La manière dont chaque enseignant gère sa classe et prévient les perturbations sont liées à différents facteurs qu’il me semble important de mentionner. Ces derniers influencent de loin ou de près la pratique de l’enseignant ainsi que l’apparition ou non de perturbations.

Chaque individu a sa propre identité personnelle (sa personnalité, son vécu), sa propre identité professionnelle (les expériences vécues, la formation suivie, les années d’expériences) et, par conséquent, la conception de l’autorité et la manière de gérer les problèmes comportementaux ne sont pas les mêmes pour tous les enseignants. De plus, dans la pratique de l’enseignant, celui-ci doit effectuer des choix au niveau didactique, au niveau organisationnel qui peuvent avoir un impact sur les élèves et sur leurs attitudes. Le parcours de certains élèves ainsi que leurs comportements peut également fortement influencer la manière de réagir de l’enseignant ainsi que le milieu social dans lequel se trouve l’enseignant.

A travers cette recherche, je souhaite comprendre si la personnalité de l’enseignant influence la manière de gérer sa classe et de prévenir les comportements déviants ? Est-ce que les années d’expériences d’un enseignant ont-elles une quelconque influence sur sa conception de l’autorité ainsi que sur les moyens mis en place dans sa classe pour éviter les comportements indisciplinés ? Les choix effectués par l’enseignant tant au niveau de l’organisation spatiale (emplacement des pupitres des élèves, organisation du matériel) qu’au niveau des dispositifs de travail (collectif, individuel) ont une influence sur l’apparition des comportements perturbateurs chez les élèves ? J’ai donc décidé de me focaliser sur ces différents choix qui sont tous très différents les uns des autres mais qui sont tous liés à la pratique de l’enseignant.

Les différentes dimensions abordées (l’organisation spatiale et matérielle, les règles de vie de classe, l’attitude de l’enseignant vis-à-vis des élèves et l’organisation sociale du travail scolaire) à travers cette recherche ont-elles toute la même influence sur le comportement des élèves et permettent-elles toutes de prévenir de la même manière ces derniers ?

Il me semble également pertinent de m’intéresser à la place qu’occupent la didactique et la conduite de la classe dans ce milieu éducatif. Certains enseignants donnent davantage d’importance à la didactique car ils pensent que l’enseignant n’a comme unique mission d’enseigner ou, au contraire, certains donnent plus d’importance à la conduite de classe car ils veulent absolument gérer les moindres faits et gestes de leurs élèves. Ils doivent se rendre compte que ces deux pôles sont complémentaires et qu’ils ne fonctionnent pas l’un sans

l’autre. En effet, si l’enseignant consacre son temps aux apprentissages et qu’il ne porte aucune attention à la relation pédagogique et au climat de classe, ce qui peut avoir de lourdes conséquences. De même, si l’enseignant passe son temps à surveiller les élèves et ce, en mettant de côté les apprentissages, cela porte également préjudice aux élèves qui sont en classe pour apprendre. Il faut donc trouver un certain équilibre, cependant parfois ce n’est pas si simple lorsqu’un enseignant débute sa carrière. En effet, ce sont davantage les enseignants débutants qui privilégient toujours l’un plus que l’autre, contrairement aux enseignants expérimentés qui arrivent à trouver un certain équilibre entre ces deux pôles. Il est donc essentiel que les enseignants débutants donnent autant d’importance aux disciplines enseignées qu’à la gestion de la classe.

2.3 Signification sociale

L’enseignant n’a pas comme unique but de transmettre des savoirs aux élèves mais il doit également socialiser les élèves et leur apprendre à vivre en communauté.

La socialisation se présente à la fois comme une nécessité, un but et un moyen. Elle est à faire au quotidien des médiations. Le maître l’initie et l’autorise ; il disjoint le pouvoir de l’autorité ; il choisit les médiations contre la hiérarchie […]. (Houssaye, 1996, p.178).

Cette socialisation fait partie de la conduite de classe dirigée par l’enseignant. La classe est un milieu où une multitude d’identités personnelles se côtoient chaque jour. Les élèves doivent donc apprendre à se respecter et à vivre en communauté ; pour cela, il y a les règles de classe instaurées par l’enseignant avec ou sans leur collaboration. Dans l’idéal, les élèves devraient être capable de vivre ensemble et de côtoyer des personnes qui sont différentes. Dans la réalité, cela est plus complexe et parfois il y a des confrontations. L’enseignant doit donc mettre en place des moyens permettant de réduire ces dysfonctionnements relationnels et cela doit se faire avant l’apparition des problèmes voire pendant mais éviter que ceux-ci dégénèrent davantage.

Pour cela, il est indispensable que l’enseignant fasse preuve d’autorité et, comme dit précédemment, qu’il puisse mettre en place certains outils afin d’avoir une gestion de classe efficace. Certains auteurs affirment que l’autorité de l’enseignant n’est pas innée, « l’autorité n’est pas une caractéristique psychologique qui appartiendrait à un individu […] » (Rey, 2004, p.124), car elle se développe tout au long de sa carrière. Mais est-ce que la prévention

des comportements perturbateurs s’acquiert également au fil des années. Cela signifie-t-il que les enseignants débutants sont plus démunis face à ce genre de situation que les enseignants chevronnés ? L’expérience de l’enseignant est-ce un facteur qui garantisse l’apparition ou non de comportements déviants ? De plus, le contexte et le milieu social dans lequel se trouve l’enseignant, qu’il soit débutant ou expérimenté, peuvent favoriser fortement l’apparition ou non de comportements perturbateurs. Ce facteur pourrait être très intéressant à analyser mais dans le cadre de cette recherche, je ne vais pas m’y intéresser.

Pour résumer cette partie, je vais terminer par quelques questions qui restent en suspens mais qui seront certainement traitées tout au long de ce travail. Chaque enseignant a sa propre personnalité, son propre parcours de vie et son expérience, jusqu’à quel point ces facteurs peuvent-ils jouer un rôle dans la manière de gérer les perturbations ? Peut-on réellement distinguer l’efficacité de la gestion de classe d’un enseignant débutant avec celle d’un enseignant expérimenté ? Parmi les moyens utilisés par les enseignants pour prévenir les comportements déviants, y aurait-il des différences entre ces deux catégories d’enseignants ? Quels sont les moyens utilisés par les enseignants pour prévenir l’apparition des comportements perturbateurs ? Parmi les dimensions abordées dans cette recherche, certaines ont-elles plus d’impact sur les élèves et lesquelles permettent de prévenir au mieux les perturbations d’après les enseignants ?

Cadrage théorique

Cette partie du mémoire est consacrée aux concepts théoriques qui seront utiles pour effectuer ma recherche. Je vais donc présenter et développer ces différents thèmes, qui sont en lien avec les données recueillies. Je tiens à préciser que certains concepts avaient été envisagés avant la réalisation des entretiens alors que d’autres sont apparus après la récolte des données. Mon cadrage théorique a donc été effectué en deux temps et a, comme souvent les recherches exploratoires, évolué au fil des travaux. Néanmoins, le présent cadre théorique intègre ces deux « temps » sans organisation chronologique.

J’ai décidé de partager ce chapitre en trois points. Dans le premier point, j’aborderai l’autorité de l’enseignant car lorsque je m’intéresse à la prévention des comportements déviants des élèves, l’enseignant doit faire preuve d’une certaine autorité pour atténuer ces problèmes. Puis dans le deuxième point, je me pencherai sur la gestion de la classe et, plus précisément, sur les différents types de gestion de classe. En effet, tous les enseignants n’ont pas la même conception de la gestion de classe et ce, parce qu’ils ont chacun un parcours de vie et une personnalité différente et cela se ressent dans la mise en place de certains moyens pour prévenir les perturbations. Pour terminer, je m’intéresserai à deux types de pédagogie, à savoir la Pédagogie Institutionnelle et la Pédagogie Coopérative. Ces deux courants abordent la question de la discipline et de la gestion des perturbations de manière différente mais complémentaire et c’est pour cela qu’elles s’insèrent parfaitement dans ma recherche.

3.1 L’autorité

Cette notion a été le point de départ de ma recherche mais, petit à petit, je me suis détachée de l’autorité pour m’intéresser à la gestion de la classe. Cependant, si l’autorité a toujours été présente de manière implicite, elle occupe une place importante dans ma recherche. J’ai décidé de structurer cette partie en cinq sous-parties qui suivent un ordre logique. Il s’agit tout d’abord de la définition de l’autorité, des différents types d’autorité, de l’influence de l’identité personnelle, de la relation de pouvoir et de la définition de la discipline.

Avant de définir la notion d’autorité, je veux souligner que l’autorité de l’enseignant fait appel à différents aspects, à savoir ses compétences relationnelles et professionnelles ainsi que sa personnalité. Daujeard (2002) représente ces trois pôles à l’aide d’un schéma (voir ci- dessous).

Je vais brièvement commenter ce schéma afin qu’il soit plus compréhensible aux yeux des lecteurs. L’autorité de l’enseignant est au centre du schéma et, autour, il y a les trois pôles qui influencent son autorité. Le premier pôle est intitulé « les qualités humaines et relationnelles » car ce sont les capacités de l’enseignant à être en relation avec ses élèves, c’est-à-dire être à l’écoute, être clair dans ce qu’il attend d’eux, être juste, etc. Le deuxième pôle est nommé « le charisme de l’enseignant », il s’agit de la personnalité de l’enseignant, de son expérience vécue et de son ancienneté dans la profession. Le troisième pôle, « les compétences techniques », est davantage lié aux compétences professionnelles de l’enseignant, à savoir mettre en place des règles de vie, des punitions, etc afin de fixer certaines limites aux élèves.

Schéma 1 : Trois pôles de l’autorité (d’après Daujeard, 2002, p.¹)

J’ai décidé d’incérer ce schéma car il correspond et résume bien les aspects qui vont être abordés dans la suite de cette partie. En m’intéressant à ces trois pôles, je vais, petit à petit, comprendre et cerner la conception de l’autorité de chaque enseignant participant à la recherche. En effet, je vais m’intéresser à la relation que chaque enseignant entretient avec ses élèves et constater si cela a un impact sur l’apparition ou non des comportements déviants. Ce

1 Je n’ai pas noté la page où se trouve ce schéma lorsque j’ai lu ce livre.

Les qualités humaines et relationnelles

Le charisme de

l’enseignant

Les compétences techniques L’autorité de l’enseignant

premier aspect s’insère donc dans le premier pôle. De plus, cet auteur montre qu’il y a un lien entre l’ancienneté dans la profession et l’autorité de l’enseignant (« le charisme de l’enseignant »). A travers cette recherche, je vais donc montrer si ce lien est bien réel et si les années d’expérience ont une influence dans la prévention et la gestion des perturbations.

Concernant le troisième pôle, je pense que la mise en place de certains moyens peut aider ou non l’enseignant à faire accepter son autorité auprès des élèves. Ces compétences techniques prouvent que l’enseignant a réfléchi aux outils utiles pour instaurer son autorité dans la classe.

3.1.1 Définition de l’autorité

En lisant plusieurs livres, j’ai constaté qu’il n’existe pas seulement une définition de l’autorité. Au contraire, ce concept est interprété de différentes façons selon les auteurs. En effet, chacun d’entre eux abordent différents aspects qui ensemble permettent de définir de manière plus complète le concept d’autorité.

L’un des premiers aspects que je souhaite aborder est survenu lors d’une conférence animée par M. Jacques Pain en décembre 2008. Il s’est longuement intéressé à l’autorité, l’indiscipline et le respect. Celui-ci définissait l’autorité comme quelque chose que l’on s’accorde à soi-même et que les autres nous accordent. En effet, il ne suffit pas de vouloir et d’être autoritaire pour avoir une influence sur les autres. Bien au contraire, je pense qu’il faut instaurer une relation de respect et de confiance et c’est de cette façon que l’autorité va s’installer progressivement et naturellement au sein de la relation. Selon M. Pain, l’autorité est d’abord une structure et des compétences. Par structure, il entend la mise en place d’un cadre en classe (par exemple des règles de vie de classe). Par compétences, il estime que l’enseignant doit avoir acquis certaines compétences pour avoir de l’autorité.

Je vais reprendre ces deux entrées, à savoir la structure et les compétences pour définir plus explicitement le concept d’autorité.

Concernant la structure de la classe, Houssaye (1993) estime que « l’autorité est une attitude qui encadre et maintient le respect des règles communes » (p.191). Cet auteur complète la définition donnée par M. Pain. Selon Houssaye, l’autorité permettrait donc de cadrer les élèves et de leur faire respecter les règles de vie de classe.

Le maintien de ces règles ainsi que l’autorité de l’enseignant sont essentiels au bon développement des élèves. De plus, il est indispensable que l’autorité soit ferme et compréhensible par les élèves, permettant ainsi d’introduire plus facilement des limites et d’intérioriser ces règles. Comme le souligne Houssaye (1993), « pour l’enfant, les besoins de règles, de structures rejoignent le besoin fondamental d’amour et impliquent la nécessité des interdits » (p.199). Cet auteur insiste sur l’importance de poser un cadre et des règles en classe. Les élèves ont besoin de savoir ce qui est permis ou non et quelles sont les conséquences s’ils transgressent les règles.

Certes, il faut poser un cadre mais l’enseignant doit être prudent quant à l’utilisation de ces règles. Houssaye (1993) précise dans la citation ci-dessous qu’il ne faut en aucun cas tomber dans les deux extrêmes, c’est-à-dire que l’enseignant doit être conscient qu’il y a autant de risques s’il met trop d’interdictions aux élèves que s’il est trop laxiste. L’idéal est de se situer entre ces deux pôles.

Nous retrouvons ici le problème de l’autorité, qui apparaît indispensable pour créer un cadre de vie et introduire des règles. L’excès ou la carence peuvent conduire aux désordres les plus graves au niveau de la construction de la personne. De la même façon, une trop grande fluctuance dans l’application des règles risque de gommer les repères et de plonger dans l’insécurité et l’indifférenciation. (Houssaye, 1993, p.198)

En fait, beaucoup d’enseignants ont peur de ne pas avoir assez d’autorité auprès de leurs élèves et, par conséquent, ils sont constamment sur leur garde et exigent que les règles soient respectées. Ces derniers sont angoissés à l’idée que les élèves ne les respectent pas. Je pense que, dans ce cas, il s’agit d’un mal-être de l’enseignant. Derrière le concept d’autorité se cache une certaine angoisse, comme le prouve la citation ci-dessous de Houssaye.

L’autorité se découvre fondée sur la peur de soi, sur la peur de l’autre, sur la peur de ne pas parvenir à se donner et à maintenir la loi ensemble. Elle n’est rien d’autre que la peur de vivre ensemble, que le refus d’éduquer, de son enjeu et de ses risques.

(Houssaye, 1996, p.180)

L’autorité de l’enseignant ne peut pas fonctionner sans la collaboration des élèves. Cependant, parfois la relation entre ces deux sujets (enseignants et élèves) s’avère compliquée car certains élèves refusent de participer au maintien des règles et cela peut instaurer un climat de peur.

C’est donc à travers la relation pédagogique et non uniquement grâce à l’enseignant qu’un climat de respect et de confiance peut s’installer en classe. Rey (2004) explique : « l’autorité n’est pas une caractéristique psychologique qui appartiendrait à un individu, mais plutôt une forme de relation en laquelle un sujet libre s’adresse à d’autres sujets libres » (p.124). En effet, il affirme que l’autorité n’est pas quelque chose d’inné que l’on a ou que l’on n’a pas.

L’autorité est avant tout la relation qu’entretient l’enseignant avec ses élèves en classe. De plus, il est clairement précisé que dans ce type de relation, les sujets sont tous libres et aucun n’est soumis. Selon moi, cet auteur souligne quelque chose d’important dans ce concept d’autorité. Cependant, les élèves respectent les ordres et les demandes de l’enseignant « parce qu’ils les reconnaissent comme justifiés et légitimes » (Rey, 2004, p.126).

A ce propos, Rey (2004) explique que « celui qui obéit à quelqu’un dont il reconnaît l’autorité ne le fait pas parce qu’il y est contraint, mais parce qu’il est d’accord pour le faire » (p.124).

En effet, habituellement les élèves acceptent d’obéir à l’enseignant et de respecter les règles de classe mais parfois certains élèves perturbent la classe pour diverses raisons. A ce moment- -là, ils ne reconnaissent plus l’autorité détenue par l’enseignant. Je pense que cela rend donc la gestion de la classe plus difficile et l’enseignant doit à tout prix regagner la confiance de ses élèves afin que ce fossé ne se creuse davantage. En effet, plus l’enseignant ne réagit pas et laisse ces comportements s’accentuer, plus il est difficile que les élèves approuvent et reconnaissent à nouveau son autorité.

Pour regagner la confiance des élèves, l’enseignant ne doit pas faire preuve de force. Ils doivent pouvoir se sentir libre de reconnaître à nouveau l’autorité détenue par l’enseignant.

D’après Rey (2004) un individu qui a de l’autorité, « est plutôt celui qui n’a pas besoin de la force pour se faire obéir [et] qu’on désigne comme ayant de l’autorité. L’autorité semble donc être la capacité à être obéi sans recours à des moyens coercitifs » (p.124). Ici, on constate que l’auteur affirme que l’enseignant peut se faire obéir par les élèves sans pour autant utiliser des moyens contraignants. La force n’est pas selon lui un moyen efficace pour se faire obéir.

Dans le milieu éducatif, l’enseignant ne doit en aucun cas utiliser la force pour que les élèves le respecte. Néanmoins, ces derniers sont obligés de respecter les règles instaurées par l’enseignant car, dans le cas contraire, cela peut favoriser des dysfonctionnements au sein de la classe. Je vais donc distinguer ces deux termes (« être forcé » et « être obligé ») qui sont

parfois confondus. Dans l’enseignement, il semble, en effet, essentiel de les dissocier et un auteur le fait très bien. Selon Rey (2004), l’autorité est la mise en œuvre d’une obligation et non d’une force. Il y a une différence entre « être forcé » et « être obligé ».

Etre forcé, c’est être soumis à une nécessité à laquelle on ne saurait échapper […]. Au contraire, être obligé, c’est être confronté à une règle qu’il est matériellement possible de transgresser. C’est par un libre choix qu’on obéit à une obligation, car il est toujours possible de se soustraire à une règle ou à un ordre reçu. (Rey, 2004, p.124) Si l’élève se soumet à l’autorité de l’enseignant, « c’est par libre choix » et non parce qu’il est forcé de le faire (Rey, 2004, p.124). Grâce à la citation ci-dessus, je constate que derrière le concept d’autorité, il y a l’idée que les élèves sont libres de respecter ou non les règles et qu’ils ne sont, à aucun moment, contraints de le faire.

Après avoir discuté de la place qu’occupe les élèves dans ce concept, il me paraît important de signaler que l’enseignant ne doit pas manquer de respect aux élèves lorsqu’il fait preuve d’autorité. En effet, cela peut nuire à l’autorité que l’enseignant détient et cela peut avoir des répercussions négatives sur la relation entre l’enseignant et ses élèves ainsi que sur le climat de classe.

Le professeur qui a de l’autorité […], c’est celui aussi qui, du même coup, reconnaît les élèves comme étant eux-mêmes des sujets, des interlocuteurs responsables. Il n’y a rien qui ne risque plus de détruire l’autorité que d’insulter les élèves ou de les mépriser. (Rey, 2004, p.123)

Derrière le concept d’autorité se cache également l’idée du respect d’autrui. Certes, l’enseignant détient l’autorité en classe et souhaite que les élèves respectent les règles afin que cela se passe au mieux. Cependant, il est indispensable que l’enseignant soit conscient qu’il s’adresse à des sujets libres et responsables et, à aucun moment, il doit forcer ses élèves à lui obéir ou à avoir un comportement irrespectueux envers eux car cela nuit fortement à la relation pédagogique et au climat de classe. Néanmoins, cette structure est indispensable aux élèves et à la classe.

Je vais, à présent, aborder la deuxième entrée permettant de définir le concept d’autorité. Il s’agit des compétences requises par l’enseignant. Celui-ci a acquis, tout au long de sa formation ainsi que tout au long de sa carrière, des compétences pour gérer de manière efficace sa classe. Grâce à différentes lectures, je me suis aperçue que les compétences

professionnelles requises sont de plusieurs natures : compétences didactiques, organisationnelles et sociales. Celles-ci influencent son autorité ainsi que la manière dont il gère sa classe.

Derrière le concept d’autorité se cache également un autre concept qui est tout aussi important et que j’aborderai plus précisément dans la suite de mon texte, il s’agit de la conduite de la classe. En effet, à travers celle-ci, l’enseignant montre quelles sont ses exigences, quelles sont les limites à respecter, etc. L’autorité de l’enseignant est donc omniprésente dans la conduite de classe. Tout comme Pain, Blin et Gallais-Deulofeu (2004) estiment que la conduite de classe fait appel à des compétences. Ces derniers mentionnent que la conduite de classe suppose la mobilisation de compétences professionnelles telles que la pédagogie, la communication, l’encadrement et le développement d’attitudes. Ces auteurs se réfèrent à plusieurs types de compétences professionnelles. Selon eux, et d’un point de vue didactique,

« La manière de faire la classe, les choix didactiques de l’enseignant et ses attitudes pédagogiques sont déterminants du climat de classe mais aussi des comportements individuels des élèves » (p.51).

Tout comme les auteurs précédents, Estrela (1994) insiste sur deux compétences professionnelles qui favorisent un climat propice à l’apprentissage. La première est la distribution équitable de la communication. En effet, l’enseignant doit laisser l’opportunité à tous les élèves de prendre la parole. Il doit être attentif à ce qu’aucun élève ne la monopolise.

Ainsi, chacun doit trouver sa place au sein du groupe classe. La deuxième compétence est l’importance d’instaurer un système de règles pour réduire les comportements inadéquats des élèves. J’en ai longuement discuté auparavant concernant l’importance de structurer la classe à l’aide de règles de vie.

Cette structure ne se résume pas uniquement à instaurer des règles mais l’enseignant doit également développer des compétences organisationnelles pour prouver son autorité. En effet, pour Blin et Gallais-Deulofeu (2004), la conduite de l’enseignant vise aussi à structurer l’environnement éducatif, c’est-à-dire l’organisation spatiale et matérielle de la classe.

L’enseignant doit prendre le temps d’expliquer aux élèves où se trouve le matériel et pourquoi il est à cet endroit. La classe doit être structurée et organisée. A ce propos, Daujeard (2002) explique « qu’occuper l’espace entier de sa classe est une bonne chose à condition que cela ait un sens, c’est-à-dire que cela ait pour l’élève une signification claire » (p. 61). En effet, à

travers son organisation, l’enseignant montre aux élèves qu’il y a une structure qui a été réfléchie auparavant. Les élèves doivent pouvoir par exemple comprendre pourquoi l’enseignant à placer tel élève à côté de tel élève et quelles sont les répercussions sur la classe ainsi que sur la prévention des comportements déviants.

L’enseignant doit donc clairement expliciter aux élèves les raisons qui l’ont amené à faire ces choix organisationnels et pour cela il doit dialoguer avec ses élèves. La capacité à dialoguer ne s’insère plus dans les compétences organisationnelles mais plutôt dans les compétences sociales. Celles-ci sont parfois plus difficiles à mobiliser que celles citées auparavant. En effet, elles font souvent appel à des domaines qui ne sont pas faciles à maîtriser, par exemple les relations entre les individus. Les aptitudes de l’enseignant doivent faire en sorte que les élèves se respectent, puissent vivre sereinement en communauté et puissent développer une bonne relation au sein de la classe. Selon Blin et Gallais-Deulofeu (2004), « savoir gérer un conflit est une compétence sociale qui associe les capacités d’analyse des différends, l’élaboration de solutions acceptables par tous et un ensemble d’habiletés relationnelles » (p.107). L’enseignant doit donc prendre du recul pour analyser les problèmes survenus en classe, il doit être capable de trouver des solutions qui conviennent à tous (aux élèves qui perturbent la classe, au reste de la classe et à l’enseignant) et qui ne blessent personne. De plus, la gestion des conflits demande à l’enseignant de recourir à des habiletés relationnelles telles que le dialogue, l’écoute, l’impartialité, etc. Cette compétence pose souvent problème chez les enseignants, même parfois les plus chevronnés car chaque situation est différente et, par conséquent, doit être gérée en fonction des circonstances. Au cours de mes stages, certains formateurs de terrain m’ont affirmé que ce type de compétence peut être travaillé lors de formations continues qui se focalisent sur la gestion des conflits au sein ou en dehors de la classe permettant ainsi aux enseignants de se sentir moins démunis face à de telles situations.

Certes, les compétences sociales sont difficiles à mobiliser et à acquérir. Néanmoins, l’enseignant fait plus souvent appel à ces compétences qu’il ne le pense. En effet, dès qu’un comportement perturbateur fait irruption en classe, il « doit réagir rapidement et intervenir de manière adaptée à la situation pour faire cesser la perturbation » (Blin & Gallais-Deulofeu, 2004, p.135). D’où l’importance de développer ces compétences sociales.

L’enseignant est un être humain. Il a des sentiments et des émotions. En effet, parfois son état d’esprit du moment peut influencer sa manière de réagir face à un conflit ou à un problème de comportement. A ce propos, ces mêmes auteurs (Blin & Gallais-Deulofeu, 2004) sont

davantage précis vis-à-vis de ces compétences car, selon eux, l’enseignant doit également acquérir des compétences socio-affectives qui ont pour objectif de :

- prendre conscience de soi : ressentir, identifier, nommer, exprimer ses émotions. Ceci est utile pour se comprendre soi-même et vivre plus facilement avec les autres et, plus particulièrement, avec les élèves. En effet, l’enseignant doit être conscient de ses émotions pour vivre en harmonie avec ses élèves et permettre à ces derniers de trouver leur place au sein de la classe. Il doit donc être à l’écoute de lui-même.

- avoir une maîtrise de soi : verbaliser les émotions, apaiser les tensions, avoir une pensée réflexive, anticiper. Le rôle de l’enseignant est de faire en sorte que les perturbations ne s’accentuent davantage et de réfléchir aux situations en prenant un certain recul. De plus, l’enseignant doit penser à la manière dont il peut prévenir certains problèmes.

- d’être soi avec les autres : ressentir les états émotionnels de l’autre, décoder les émotions d’autrui permettant ainsi d’identifier lorsqu’un élève dysfonctionne et réagir rapidement afin que chacun puisse trouver sa place au sein du groupe classe.

L’enseignant doit être attentif et à l’écoute des besoins affectifs des élèves. En effet, certains sont plus sensibles que d’autres et peuvent dysfonctionner plus rapidement que les autres élèves. L’enseignant doit être conscient qu’il n’aura certainement pas la même relation avec ces élèves qu’avec les autres.

L’acquisition de ces compétences (didactiques, organisationnelles, sociales et socio- affectives) est primordiale car cela permet à l’enseignant de montrer aux élèves qui détient l’autorité et ce qu’il estime essentiel à mettre en place au sein de la classe.

En m’aidant de toutes les informations données par les auteurs, je conclue que l’autorité consiste à la fois à établir une structure en classe et à avoir certaines compétences professionnelles pour prévenir les comportements perturbateurs.

L’enseignant doit poser un cadre et instaurer des règles de vie. Les élèves ont besoins de ces interdits mais il ne faut, en aucun cas, se risquer à devenir trop autoritaire ou, au contraire, trop laxiste car, dans les deux cas, il y a des risques pour l’élève. De plus, l’autorité n’est pas une « caractéristique psychologique » détenue par l’enseignant mais il s’agit de la relation

entretenue entre les deux sujets (enseignants et élèves). Les élèves sont libres d’obéir ou pas à l’enseignant mais ils ne sont, en aucun cas, contraints de le faire.

L’autorité de l’enseignant fait aussi appel à des compétences utiles pour gérer au mieux sa classe. Certaines compétences professionnelles permettent de faire en sorte que chaque élève trouve sa place au sein de la classe ainsi que d’instaurer une structure en établissant des règles. L’autorité se voit également à travers les choix didactiques et l’organisation spatiale effectués par l’enseignant. Un autre type de compétence, et non la moindre, doit être requise.

Il s’agit des compétences sociales. Celles-ci permettent aux relations interpersonnelles de se développer sereinement et ce, en vue d’éviter les comportements inadéquats. L’enseignant doit être capable de résoudre un conflit lorsque celui-ci fait irruption en classe.

3.1.2 Différents types d’autorité

Après avoir définie la notion d’autorité, il me paraît intéressant de distinguer les différents types d’autorité. Ceci permettra de m’apercevoir à quel « genre » d’autorité se rattache cette recherche.

Un des auteurs qui distingue différents types d’autorité ne s’intéresse pas uniquement à la profession enseignante mais nous pouvons remarquer que ces différents « niveaux » d’autorité peuvent concerner plusieurs métiers. Gordon (1989) définit quatre types d’autorité :

- l’autorité qui est fondée sur l’expérience. Elle découle du savoir, de la formation et des aptitudes d’une personne.

- celle qui est fondée sur la position et le titre. Elle découle des fonctions, des responsabilités d’une personne.

- l’autorité qui est fondée sur les ententes formelles, c’est-à-dire les accords que l’on conclut dans nos interactions quotidiennes.

- celle qui est fondée sur le pouvoir que détient une personne sur une autre. (Gordon, 1989, p.² )

La profession enseignante s’intègrerait dans les quatre types d’autorité. En effet, pour devenir enseignant, il est indispensable d’avoir suivi une formation et développer des compétences.

Lorsqu’un enseignant est titulaire, il a des responsabilités liées à son statut. Il est également

2 Je n’ai pas noté la page où se trouvent ces quatre types d’autorité lorsque j’ai lu ce livre.

amené à établir des accords avec d’autres partenaires (tels que ses collègues ou autres). Pour terminer, il est vrai que l’enseignant détient un certain pouvoir sur les élèves. Je reviendrai un peu plus tard sur cette notion de pouvoir.

Tout comme Gordon, Blin et Gallais-Deulofeu (2004) ont distingué différents types d’autorité mais qui sont, cette fois-ci, directement liés avec la profession d’enseignant. Selon eux, il existe trois types d’autorité détenus par l’enseignant :

- avoir l’autorité pour : l’institution délègue une autorité à l’enseignant qui est responsable de la sécurité et des apprentissages des élèves.

- faire autorité en la matière : qui suppose la compétence professionnelle de l’enseignant en didactique et en conduite de classe.

- avoir autorité : repose sur l’autorité personnelle s’appuyant sur des compétences relationnelles et affectives. (Blin & Gallais-Deulofeu, 2004, p.52)

Ils distinguent donc plusieurs genres d’autorité, elles peuvent toutes s’insérer dans le cadre de ma recherche. Concernant le premier type d’autorité (« avoir l’autorité pour »), l’enseignant a comme objectif de transmettre des savoirs aux élèves tout en leur garantissant de travailler dans un climat sûr. De plus, les élèves sont sous la responsabilité de l’enseignant ce qui implique qu’il détienne l’autorité. Concernant le deuxième type d’autorité, les auteurs affirment que la conduite de classe demande certaines compétences professionnelles.

L’enseignant doit mettre en place des outils comme par exemple les règles de classe, des sanctions éducatives afin d’établir un certain climat de classe permettant aux élèves de travailler sereinement. Pour le troisième et dernier type d’autorité, les auteurs mentionnent l’autorité personnelle de l’enseignant qui fait, cette fois-ci, appel à des compétences affectives et relationnelles. En effet, chacun d’entre nous a sa propre conception de l’autorité et cela a une influence sur la manière de gérer la classe ainsi que sur les relations entre sujets.

Dans le cadre de cette recherche, il est vrai que parmi ces trois types d’autorité, deux sont davantage présentes. Il s’agit « faire autorité en la matière » et « avoir autorité ».

3.1.3 Influence de l’identité personnelle

Comme je le disais précédemment, chaque enseignant est différent et possède sa propre conception de l’autorité. Cela dépend de notre personnalité ou de notre éducation ou encore des expériences que nous avons vécues. Notre identité personnelle influence fortement notre manière de concevoir notre gestion de classe ainsi que les relations au sein de celle-ci.

Cependant, un des auteurs consultés affirme en partie le contraire : « enfiler son habit d’enseignant, c’est devenir Autre » (Prairat, 2004, p.76). Peut-on réellement dire cela ? Certes, lorsqu’on est en classe avec les élèves, nous ne nous dévoilons pas totalement, certains aspects de notre personnalité restent cachés. Cependant, je ne pense que nous puissions devenir autre et inventer une autre personnalité. Peut-être cette idée rejoint celle de Rey (2004), pour qui, dès que l’enseignant entre en classe, celui-ci a pour but de faire apprendre donc les traits de sa personnalité ne sont plus importants et il ne faut plus être accroché à son identité. « Ce n’est pas en fonction de ce que je suis que je dois réagir, mais en fonction du but de faire accéder les élèves à des savoirs » (Rey, 2004, p.120). Il y a là un dilemme car d’un côté, Rey affirme que l’enseignant doit réagir en fonction de son objectif et non en tant qu’individu ayant une identité personnelle. Et de l’autre côté, Prairat mentionne que dans notre enseignement, il y a toujours une part de notre personnalité qui rentre en compte. « La discipline est cette question qui nous révèle que l’on n’enseigne pas seulement avec ce que l’on sait mais aussi avec ce que l’on est » (Prairat, 2004, p.70). Cet auteur est paradoxal dans son discours puisqu’il a affirmé dans la première citation que l’enseignant devient autre lorsqu’il enseigne et dans cette deuxième citation, il affirme le contraire en disant que la personnalité de l’enseignant s’immisce dans son enseignement.

3.1.4 Relation de pouvoir

L’enseignant détient un certain pouvoir. C’est lui qui prend les décisions lorsqu’un élève a eu un comportement inadéquat en classe. Afin de mieux comprendre ce que j’entends par pouvoir, je vais tout d’abord définir cette notion. Pour certains auteurs (Tardif & Lessard, 1999), le pouvoir désigne « la capacité qu’a un individu d’agir sur une situation donnée, c’est- à-dire de la modifier dans un sens ou dans l’autre » (p.190). Dans la relation interpersonnelle entre l’enseignant et ses élèves, c’est le premier sujet qui détient le pouvoir sur le deuxième sujet. En d’autres termes, « L’usage du pouvoir crée une relation spéciale entre deux personnes, l’une exerçant le pouvoir et l’autre y réagissant » (Gordon, 1989, p.94). Cette relation se construit de manière spontanée car l’enseignant possède une certaine autorité liée à son statut et à ses responsabilités vis-à-vis des élèves. C’est pour cette raison qu’il y a cette notion de pouvoir au sein de la relation pédagogique.

Selon Tardif et Lessard (1999), « les relations de pouvoir sont centrales dans les rapports enseignants/élèves. Ce phénomène se manifeste de plusieurs façons » (p.190).

- Il y a une différence essentielle entre les actions de l’enseignant et les actions des élèves.

- Toutes les actions (imposer des règles, prendre le pouvoir, etc.) sont sous la responsabilité de l’enseignant. Il doit pouvoir assumer ce rôle pour pouvoir enseigner.

- C’est l’enseignant qui décide lorsque les règles ont été transgressées. (Tardif &

Lessard, 1999, p. 190-191)

Ceci montre bien que l’enseignant doit détenir un certain pouvoir au sein de la classe et que les élèves doivent en être conscients. Cette relation est essentielle au bon développement des élèves et à leur équilibre. Comme je le disais auparavant, les élèves doivent avoir une certaine structure pour grandir sereinement. Je constate donc qu’à travers ce concept, il y a tout de même l’idée de hiérarchie, l’enseignant ayant davantage de pouvoir que l’élève. Cela est dû à ces responsabilités et à ses fonctions. Néanmoins, cela ne signifie pas que cette hiérarchie n’est parfois pas contestée par l’élève qui refuse d’être toujours un sujet réceptif aux actions de l’enseignant. Par conséquent, parfois il peut y avoir des tensions au sein de cette relation de pouvoir.

3.1.5 Définition de la discipline

Pour terminer cette première partie, il me paraît important de distinguer deux concepts qui sont souvent très liés. Il s’agit de la notion de discipline et de la notion d’autorité. D’après Houssaye (1993), « le terme discipline (lat. discere : apprendre, étudier) désigne tout à la fois les règles de vie, l’ordre des conduites au sein de la classe (« être discipliné ») et l’ensemble organisé des différentes matières d’enseignement (« les disciplines fondamentales ») » (p.191). Dans le cadre de ma recherche, la discipline à laquelle je m’intéresse, est celle qui fait référence aux règles de vie et à la conduite de la classe. En effet, ce concept identifie les outils permettant aux élèves de bien se comporter en classe ainsi que de favoriser un bon climat de classe pour travailler. En revanche, l’autorité fait référence à la personne et, plus particulièrement, à l’enseignant. Alors que la discipline s’intéresse davantage aux moyens mis en place par l’enseignant et au climat de classe. L’enseignant doit donc apprendre à l’élève certains principes utiles permettant de vivre en communauté.

A ce propos, Caron (1994) affirme qu’« en réalité, la discipline est une manière d’apprendre à l’enfant à organiser sa vie et ses actions, de façon à en tirer le maximum de plaisir, en tenant compte des autres et du monde dans lequel il vit » (p.107). Selon cette auteur, l’enseignant a