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Expérience des étudiants francophones issus d’immigrations récentes lors de leur première année d’étude en sciences infirmières
S. Larocque A.M. Lavoie K. Muray & C. Waja DRHJ/RDRS 2021, 4, pp.33-48
Sylvie Larocque, Ph.D.
Professeure agrégée, slarocque@laurentienne.ca École des sciences infirmières, Faculté de la santé Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada Anne Marise Lavoie, Ph.D.
Professeure titulaire, amlavoie@laurentienne.ca École des sciences infirmières, Faculté de la santé Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada Kalum Muray, Ph.D.
Professeur adjoint, kmuray@laurentienne.ca École des sciences infirmières, Faculté de la santé Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada Chamberline Waja, inf.
M.Sc. Inf. (étudiante), cx_waja@laurentienne.ca École des sciences infirmières, Faculté de la santé Université Laurentienne, Sudbury (ON), Canada
Résumé
Une recherche de nature qualitative basée sur une conception phénoménologique a été utilisée pour explorer les expériences vécues au cours de leur première année par des étudiants francophones immigrants inscrits au programme de baccalauréat en sciences infirmières (BSI). Neuf entrevues individuelles ont été effectuées auprès d’eux par une assistante de recherche. Des entrevues collectives de comparaison, auprès des étudiants de souche canadienne, ont permis de discerner les défis propres aux étudiants immigrants inscrits au programme de sciences infirmières. Toutes les entrevues ont été analysées en utilisant un devis qualitatif de type phénoménologique. Trois thèmes principaux ont résulté de l’analyse : les enjeux qu’imposent les études du BSI, les conséquences de ces enjeux et les soutiens reçus ou ceux pouvant aider. Les résultats ont servi de soubassement aux recommandations qui contribueraient à aider les étudiants immigrants à surmonter leurs difficultés reliées aux études, notamment le contexte linguistique et culturel différent.
Mots clés : Expérience phénoménologique, étudiants francophones d’immigration récente, intégration et adaptation académique, baccalauréat en sciences infirmières, milieux de soins anglophones
34 Abstract
Qualitative research based on a phenomenological design was used to explore the experiences of first year French-speaking immigrant students enrolled in a Bachelor of Science in Nursing (BScN) program. Nine individual interviews were conducted by a research assistant. Group comparison interviews with students of Canadian ancestry made it possible to discern the challenges specific to immigrant students enrolled in a nursing program. A qualitative phenomenological approach was used to analyze all interviews. Three main themes emerged from the analysis: the challenges imposed by BScN education, the consequences of these challenges as well as the supports received or those that could help. The results served as a basis for recommendations that would help immigrant students overcome their study-related difficulties within a different linguistic and cultural context.
Keywords: Phenomenological experience, newly immigrant Francophone students, academic integration and adaptation, Bachelor of Science in Nursing, Anglophone clinical placements
Introduction
Le Canada est un pays multiculturelle et officiellement bilingue (Gouvernement du Canada, 2017, 2020). Il n’est donc guère étonnant que les personnes originaires de pays francophones optent pour cette destination comme terre d’accueil et l’adoptent pour y poursuivent des études postsecondaires. De ce fait, en 2018, la population du Canada a augmenté de 518 588 (1,4 %) personnes par rapport à l’année précédente. Cette hausse était largement reliée à l’accroissement migratoire international (79,6 %). Celui-ci est quasi constant (44,3 % en moyenne) depuis le début des années 1990 (Statistique Canada, 2019). Certes, le nombre d’étudiants internationaux fréquentant les établissements d’enseignement au Canada ne cesse d’augmenter (Bureau canadien de l’éducation international, 2018). Les immigrants jouissent d’un avantage à long terme de l’économie du pays d’accueil (Green, 2016; Canadian Citizenship
& Immigration Resource Center, 2018). L’intégration des nouveaux immigrants n’est pas toujours facile. Sa réussite dépend de plusieurs facteurs y compris, l’aptitude à faire usage des langues officielles, l’accès à l’emploi et aux ressources communautaires, l’attitude de la communauté d’accueil et l’intégration aux réseaux sociaux (Ontario Council of Agencies Serving Immigrants, 2014). En effet, certaines études indiquent que les étudiants issus d’immigrations récentes qui s’engagent en première année dans des études universitaires, sont susceptibles d’être confrontés à des difficultés supplémentaires, telles que des barrières linguistiques et culturelles, en plus de celles liées à l’adaptation à une première année normale universitaire (Greene Ryan et Dogbey, 2012; McDonald, Brown et Knihnitski, 2018; Randall, Crawford, et River, 2020). Bristol et al., (2020) rapportent que les étudiants immigrants sont victimes de solitude et d’isolement. Les auteurs ajoutent que ces étudiants ont les taux les plus élevés de maladies mentales, telles que la dépression et l’anxiété. Selon Iordan, Roth et Vivona (2020), l’adaptation des étudiants immigrants en sciences infirmières passait respectivement par la transition vers un nouveau système éducatif qui leur est étranger, une nouvelle perception de la vie privée, de la confidentialité et de l’espace personnel ainsi qu’une nouvelle approche d’enseignement qui préconise l’apprentissage expérientiel.
Les études en sciences infirmières sont complexes puisqu’elles exigent des cours théoriques, des exercices au laboratoire, des simulations et des pratiques expérientielles en contexte réel dans les stages (Association canadienne des écoles de sciences infirmières
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[ACESI], 2014). L’Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario (OIIO), s’assure d’une part que les étudiants possèdent les connaissances, les compétences et le jugement requis pour exercer la profession conformément aux normes de sécurité et de déontologie (2019a). D’autre part, l’OIIO exige que les candidates soient capables de lire, écrire, écouter et parler l’anglais ou le français selon un niveau permettant l’exerce sécuritaire de la profession. Pour répondre aux exigences linguistiques de l’OIIO, la possibilité d’apprentissage du français ou de l’anglais théorique et clinique doit être offerte par les établissements d’enseignement (OIIO, 2019b). En Ontario, malgré que les programmes de BSI soient offerts en français, les stages obligatoires en milieu communautaire et hospitalier se font presque exclusivement en anglais (https://laurentienne.ca/programme/sciences-infirmieres/details). Ainsi, les étudiants francophones de récente immigration, doivent non seulement s’adapter au langage franco- ontarien, dialecte francophone qui diffère du leur, mais également à l’anglais. Or pour réussir la première année du BSI et même les années postérieures, les étudiants doivent démontrer leurs capacités linguistiques face à la complexité des cours théoriques, des laboratoires et à l’offre de soins sécuritaires dans les stages. Ces exigences linguistiques, s’ajoutent à celles qui sont déjà complexes pour satisfaire au programme de BSI. Il en résulte, pour certains de ces étudiants, une accumulation d’échecs, dont la récurrence conduit aux insuccès et aux retraits du programme (Jeffreys, 2012). Les insuccès à la base de leur abandon sont autant un drame pour ces étudiants d’une part, mais aussi une perte pour le programme, pour l’institution universitaire, et encore plus pour la profession infirmière. Cette perte devient encore plus alarmante car, le Canada a besoin des infirmières de cultures variées (Association des infirmières et infirmiers du Canada, 2004). À ce jour, plusieurs études scientifiques ont été réalisées sur la clientèle des étudiants immigrants qui poursuivent une formation infirmière en anglais, mais peu d’écrits semblent avoir été faits sur les préoccupations des étudiants francophones immigrants, qui étudient en sciences infirmières au Canada.
Réflexivité des chercheurs
Nos multiples années d’expériences d’enseignement au BSI nous ont permis d’acquérir des stratégies d’enseignement afin d’adhérer à la philosophie de notre programme d’étude.
Celle-ci préconise que l'apprentissage est un processus continu favorisé par l’interaction entre les partenaires (étudiants-enseignants/superviseur de stages; étudiants/étudiants) à l’intérieur d’une relation interpersonnelle. Les expériences, les valeurs et les savoirs des partenaires sont partagés, reconnus et valorisés. L’évaluation de l‘apprentissage permet de déterminer l’intégration des différents savoirs (Assemblée des professeures francophones, 2020, p.9).
L’admission d’étudiants francophones issus d’immigrations récentes au BSI était bienvenue cependant, les difficultés d’adaptation qu’ont subies les étudiants et les enseignants ne pouvaient pas être prévisibles. Ces difficultés semblaient résulter des embûches pour établir des interactions, du manque de reconnaissance et de valorisation des expériences, valeurs et savoirs des étudiants d’immigration récente. À cela s’ajoute la difficulté à évaluer leurs apprentissages, principalement en raison de la maîtrise limitée de l’anglais, la langue d’usage dans les milieux de stages. Comme solution, nous avons tenté de diminuer ces difficultés en offrant, par exemple,
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des tutorats en anglais. L’université et le département n’étaient guère préparés à combler tous les besoins d’apprentissages d’étudiants francophones de récente immigration, admis au BSI.
C’est ainsi que les enseignants-chercheurs ont cru important, pour mieux les accompagner à travers leurs difficultés d’adaptation, de connaitre comment ces étudiants, perçoivent et décrivent leurs expériences d’apprentissage vécues, au cours de leur première année dans un programme de BSI, tenant compte de son environnement majoritairement anglophone.
La question de recherche
Comment est-ce que les étudiants francophones issus d’immigrations récentes décrivent et vivent leur expérience d’apprentissage de première année dans un programme de BSI dans un environnement canadien majoritairement anglophone ?
Méthodologie
La présente étude a été réalisée selon un devis qualitatif de type phénoménologique. La phénoménologie peut être définie comme étant tous les phénomènes qui se présentent à la conscience (Giorgi, 1997). Cette démarche privilégie l’examen de la réalité telle qu’elle se présente aux personnes interrogées; cette approche est désignée comme étant empirico-déductive (LeBlanc, 2010). Elle se concentre sur l’idée de faire « une description exclusive de la façon dont le contenu du phénomène se présente tel qu’en lui-même » (Giorgi, 1997, p. 342). De plus, cette approche phénoménologique permet une analyse « précisément sous l’angle du sens que ces phénomènes ont pour les sujets qui les vivent » (Giorgi, 1997, p. 344). En effet, ce type d’étude est idéal pour le phénomène social étudié puisqu’il va permettre de décrire en profondeur le vécu des étudiants francophones issus d’immigrations récentes telle qu’ils la perçoivent, la vivent et de la situent dans son contexte.
Échantillon
Pour identifier les expériences typiques aux étudiants du BSI issus d’immigrations récentes, le protocole suivant était adopté : les étudiants inscrits au BSI immigrants constituaient le groupe d’intérêt. Ce groupe était constitué de neuf personnes originaires d’autres pays que le Canada, nouvellement immigrées (ÉBSINI), dont quatre femmes et cinq hommes. Le groupe de comparaison était constitué par des étudiants francophones inscrits au BSI nés au Canada d’une part (ÉBSI, n=5), et d’autre part, par des étudiants nouvellement immigrés, inscrits dans des programmes professionnels autre que le BSI (ÉProfNI, n=3). À la suite de l’obtention de l’approbation du bureau d’éthique de l’université en question, le recrutement s’est fait par une présentation de la recherche par une assistante de recherche dans les salles de classe et s’est déroulé sur une période d’un an. Il s’agit d’un échantillon progressif de convenance.
Critères d’inclusion
Tous les participants, âgés de 18 ans ou plus, sans égard de leur sexe ont été interpellés pour partager leur expérience de première année dans un programme professionnel français d’une université canadienne bilingue. Les participants issus d’immigrations récentes, francophones, ont été retenus et ont servis de groupe de comparaison afin d’identifier des vécus
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résultant spécifiquement d’être étudiants immigrants d’un programme professionnel. Pour le groupe d’intérêt, il fallait aussi faire ses études en sciences infirmières. Pour ce qui est des candidats francophones nés au Canada, ils ont servi de groupe de comparaison afin d’aider à discriminer les données se rapportant à l’adaptation typique des étudiants au BSI.
La collecte des données
Pour éliminer un biais potentiel de l’interviewer (c.-à-d., attentes des chercheurs) une assistante de recherche a mené les entretiens d’une durée de 1 à 2 heures centrées sur leur expérience de la première année de formation universitaire. Les étudiants francophones immigrants inscrits au BSI sont interrogés individuellement, pour obtenir des informations détaillées, de la part de chaque participant (Gill, Stewart, Treasure et Chadwick, 2008), après la première année de formation en sciences infirmières (période où les changements auxquels ils font face sont encore frais dans leur mémoire). Ceux d’origine canadienne inscrits au BSI ainsi que ceux issus d’immigrations récentes, mais inscrits dans d’autres programmes professionnels, sont interrogés en groupe; approche appropriée et créative pour obtenir des informations collectives sur le phénomène étudié (Gill et al., 2008) et pour permettre de discerner les défis propres aux étudiants immigrants inscrits au BSI.
Pour le bon déroulement de la recherche, un guide d’entretien a été conçu pour aider l’assistante de recherche dans sa cueillette des données (voir annexe A). En général, des questions ouvertes étaient posées aux participants et elles avaient toutes la particularité d’inciter ces derniers à dépeindre un portrait détaillé de leur expérience de première année. Chaque entrevue (individuelle et en groupe) a été enregistrée par audio et transcrite sous forme de texte afin de compléter l’analyse.
L’analyse de données
Quatre étapes habituelles de la structure d’analyse d’une réduction phénoménologique selon Giorgi (1997) ont été réalisées, c’est-à-dire :
1) élaborer une description écrite de l’expérience de chacune des étudiantes puis la relire à de nombreuses reprises,
2) identifier les unités de signification qui émergent du contexte vécu par les étudiants, 3) déterminer les catégories qui englobent un ensemble d’unités de signification de manière à rendre compte logiquement l’interprétation du phénomène, et
4) réaliser une synthèse des catégories sous un thème principal.
Des citations des étudiants du BSI nouvellement immigrants (ÉBSINI) ont été choisies pour appuyer l’analyse et quelques citations d’étudiants nouvellement immigrés, inscrits dans des programmes professionnels autres que le BSI (ÉProfNI), car celles-ci aident à illustrer l’expérience vécue. Deux citations d’étudiants au BSI (ÉBSI) ont été retenues comme exemples de soutien, susceptible d’aider.
Résultats
Trois thèmes principaux ont résulté de l’analyse phénoménologique : les enjeux qu’imposent les études du BSI, les conséquences de ces enjeux et les soutiens reçus ou susceptibles d’aider.
38 Les enjeux qu’imposent les études de BSI
Pour les étudiants immigrants, le français parlé en Ontario est un premier obstacle, car celui-ci, pour eux, est difficile à comprendre. Un participant de l’étude explique ceci :
T’essaie de comprendre ce que la personne devant toi essaie de te dire, mais il a tellement une différente terminologie…certains professeurs ils vont parler Nord- Américain… toi tu viens d’un endroit où les phrases sont dites autrement, tu vois! … donc tu dois vraiment essayer de comprendre tout ce que le prof a voulu dire.
(ÉBSINI-8)
Puisque les milieux cliniques de la région sont majoritairement anglophones, chaque personne inscrite au BSI doit disposer d’un minimum de compétence de communication dans la langue anglaise. Cette exigence est un défi majeur pour la majorité des étudiants francophones immigrants :
… lors de nos sorties aux hôpitaux et tout, il fallait qu’on puisse communiquer en anglais et moi je comprenais absolument rien … d’abord je me sentais totalement perdu parce que je ne savais pas comment on y parle … je ne savais pas par où commencer ou par où finir… j’avais peur. (ÉBSINI-4)
La marginalisation lors de la création des groupes est ressentie davantage chez les étudiants immigrants qui étudient au BSI, car le travail de groupe est une approche pédagogique favorisée.
Ils perçoivent ne pas être choisis pour faire partie d’un groupe car « les élèves avaient de la difficulté à m’approcher parce que j’étais africain… » (ÉBSINI-5) et leurs idées n’étaient pas toujours acceptées car ceux-ci étaient considérées « … plus primées que ceux des autres [Canadiens] » (ÉBSINI-1). Un étudiant explique que le système universitaire canadien marginalise les étudiants immigrants:
… c’est vrai, on est dans un pays capitaliste, mais on devrait comprendre que tout le monde ne vient pas d’ici ! Le système est vraiment fait pour favoriser des locaux [Canadiens] … et ceux qui viennent de l’extérieur se trouvent très, très, marginalisés.
(ÉBSINI-2)
Ce qui ajoute à la marginalisation est la difficulté de certains étudiants immigrants à participer aux activités de groupe, et autres, à l’extérieur des heures de classe en raison des exigences familiales. Ils sont souvent plus âgés que les étudiants canadiens et ils ont déjà une famille :
… il faut réserver des heures pour les enfants... c’est à dire, vous travaillez plus que quelqu’un qui n’a pas des enfants, c’est pourquoi il faut toujours avoir beaucoup de force sinon… il y a tellement de travaux, des fois vous n’avez pas même le temps, de s’occuper des enfants. (ÉBSINI-1)
Les étudiants immigrants indiquent ressentir des préjugés de la part des Franco-ontariens étudiants, enseignants et les membres de la communauté. Un étudiant immigrant explique:
… des questions qui revenaient tout le temps c’est … Where are you from ? … Why are you here? … Are you a student at [local University]? … ces questions étaient gênantes parfois et ça te faisait croire que tu n’es pas accepté dans la société
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parce que, si je suis accepté je ne vois pas pourquoi on va me poser la question de savoir d’où je viens… mais si je ne suis pas bien accepté dans la ville et que ma priorité, c’est de finir l’école et travailler ici, tu commences à réfléchir, tu dis est-ce que ça vaut la peine, est-ce que ce programme-là quand je vais finir, j’aurais vraiment un emploi et tout, tu te poses des questions. (ÉBSINI-2)
Les préjugés ressentis n’aident aucunement à l’adaptation que doivent faire les étudiants d’ailleurs à une nouvelle culture : « … il fallait s’accommoder par rapport à la culture… c’était vraiment un grand challenge » (ÉProfNI-1) et « … malheureusement quand vous arrivez et vous devez composer avec le stress de la séparation de votre famille, de votre pays…il y a l’environnement en plus du facteur thermique qu’il ne fait pas négliger … » (ÉBSINI-2) et
« parce que quand tu es étranger, tu te sens d’abord étrange… donc différents, tu prends des distances… ». (ÉBSINI-6).
La différence qu’impose le monde universitaire semblait accentuée pour les étudiants immigrants:
… tu es exposé à un environnement totalement différent… mais tu dois vraiment toi- même te forcer à sortir de ton espace … si tu veux vraiment te retrouver et tout … pis, pas seulement comme faire des liens, mais vraiment accepter le changement et apprivoiser le terrain. (ÉProfNI-3)
Certes, les différentes méthodes éducatives s’imposaient davantage chez les étudiants immigrants. À la suite d’un échec, un étudiant explique la difficulté qu’il avait pour suivre certaines attentes académiques : « … je viens rencontrer un professeur d’université, ce n’est pas évident, il faut prendre un rendez-vous, demander à rencontrer le professeur et puis venir lui parler ponctuellement » (ÉBSINI-2).
Les étudiants immigrants percevaient ne pas avoir les ressources nécessaires pour faire face aux exigences universitaires : « … ce n’était pas facile... nous n’avions pas assez de ressources comme étudiants immigrants… c’était tout un problème de pouvoir se ressourcer ou de trouver des gens qui pouvaient nous montrer ou trouver les ressources » (ÉProfNI-1). Le manque d’appui des autres étudiants immigrants du BSI est un énorme défi :
… des gens qui ont été avant nous dans le programme peuvent vous décourager en disant que dans ce programme-là, vous n’avez pas la chance de terminer dans ce programme-là ! … pourtant je n’ai pas trouvé d’inconvénients… mais là je me posais la question, mais pourquoi ces gens-là doivent nous dire des choses pareilles… car quand quelqu’un vous dit ça, ça affecte la façon même de travail. (ÉBSINI-1)
Les conséquences de ces enjeux
Les difficultés d’ajustement pouvaient occasionner des échecs pour les étudiants immigrants :
… on ne pouvait pas éviter l’échec … parce qu’on avait beaucoup à rattraper que c’était difficile d’être égal aux collègues [Canadiens] avec qui on était dans les
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mêmes places … et puis, l’échec a permis aussi de pouvoir se mettre à jour et puis être au même niveau que les autres. … oui, parce qu’on avait beaucoup, on n’avait pas juste à rattraper au niveau des études, on avait à rattraper dans la vie sociale aussi
… la manière d’interagir avec les autres, la manière d’être avec les autres, il faut, bref, c’était un pas en arrière pour mieux sauter. (ÉProfNI-1)
Ces échecs pouvaient occasionner des changements, ces étudiants compensent à leur manière :
… ayant cet échec-là, en première année, ça m’a permis de revoir exactement ce que ça prenait, pour être dans ce programme-là … et malheureusement ça m’a freiné d’une année et par la suite on a eu d’autres plans … c’est-à-dire on s’est décidé à faire un enfant… j’ai essayé de compenser mon échec académique avec un succès familial. (ÉBSINI-2)
Quand les étudiants franco-ontariens ne choisissaient pas un étudiant immigrant comme partenaire de laboratoire, il y avait, selon un étudiant immigrant au BSI, un manque d’apprentissage :
… je ne peux pas pratiquer parce que je n’ai pas un partenaire, c’est vrai il a des mannequins, mais le mannequin ne réagit pas aux stimuli ou bien ne peut pas répondre aux questions, tout comme ton semblable … donc ça devenait difficile et frustrant à la limite que, tu paies le même montant d’argent, tu penses avoir les mêmes droits, mais quand il arrive à l’acquisition de cette connaissance-là tu ne peux pas l’avoir parce que, tu n’as pas une partenaire sur qui travailler. (ÉBSINI-3)
En raison de tous les ajustements à la vie universitaire, certains étudiants immigrants avaient des atteintes à la santé. Un étudiant explique : « … chaque fois que je tombais malade, je manquais beaucoup et lorsque je revenais pour me rattraper, quelques jours après je tombe malade » (ÉBSINI-2).
Les soutiens reçus ou susceptibles d’aider
Le soutien des enseignantes du programme de BSI est primordial à leur succès. Un étudiant immigrant explique que :
La [Directrice] du programme a remarqué qu’on était un peu nombreux puis qu’on avait ce handicap [difficulté avec l’anglais], elle a décidé de nous aider en nous organisant des tutorats … puis avec le tutorat, on apprenait ce qui est abêti puis finalement on a même pris une classe d’anglais … ça beaucoup aidé [à améliorer l’anglais à 50 %] ! … je comprends beaucoup plus et juste comme l’accent et puis le fait de communiquer qui m’aide aussi … mais quand on parle, je comprends maintenant. (ÉBSINI-4)
Avoir suivi des études universitaires antérieures à la poursuite de la formation en sciences infirmières peuvent aussi aider ces étudiants à passer à travers :
… si je revenais directement du secondaire, et que je fais directement les sciences infirmières j’aurais eu beaucoup de difficulté ….en tout cas surtout pour la rédaction
… … mais heureusement que quand même j’ai eu l’expérience de l’université c’est ce qui m’a beaucoup aidé … à m’adapter. (ÉBSINI-1)
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Les étudiants immigrants ont des qualités personnelles à considérer pour les études universitaires : « … la motivation, le courage et la persévérance » (ÉBSINI-4), pour faire face aux multiples enjeux qu’imposent leur poursuite. En voici un témoignage : « … mais c’était la motivation … c’était, je savais qu’il fallait coûte que coûte et j’ai réussi puis j’étais déterminé malgré que je n’avais pas les moyens, mais je savais qu’il me fallait coûte que coûte que je réussisse » (ÉBSINI-4).
Malgré le découragement de certains étudiants, un jumelage entre étudiants nouveaux arrivants au pays est recommandé :
… pour mon intégration à l’université, on devrait chercher des personnes qui sortent de mon pays… toi tu viens d’ailleurs, et tu as l’expérience du Canada, tu es dans cette ville ça fait déjà cinq ans maintenant, donc tu comprends déjà comment les choses fonctionnent … on va te donner la responsabilité de guider certains étudiants qui vient de la région de ton pays … tu leur donnes toutes ces informations dont ils ont besoin. (ÉBSINI-2)
Un étudiant immigrant précise l’importance de mettre en évidence la place de l’anglais dans le programme. :
… déjà je dirais que l’information que l’université laisse présager ce n’est pas la réalité sur le terrain … l’université vous dit que le cours était purement dispensé en français, cependant une connaissance en anglais était requise … mais moi quand je suis venu sur le terrain je me suis rendu compte que la connaissance en anglais est obligatoire et voit même préciser qu’il faut avoir un bagage de 70 % minimum en anglais pour pouvoir faire face au milieu clinique. (ÉBSINI-2)
Des étudiantes franco-ontariennes suggèrent d’offrir des cours de compétence culturelle dès la première année du programme afin de comprendre et d’apprécier davantage les étudiants immigrants : « … c’est très beau quand les étudiants immigrants peuvent participer plus à nos classes… on a vraiment appris à connaître une élève qui vient d’ailleurs [dans notre cours de Santé transculturelle de troisième année] » (ÉBSI-1) et « … peut-être avoir une classe comme ça en première année… so, we could understand them more » (ÉBSI-2).
Les activités d’accueil sont aussi encouragées par les étudiants immigrants : « … c’est une valeur aussi de pouvoir accueillir les nouveaux arrivants comme les étudiants internationaux sur le campus et les aider à pouvoir se sentir chez-soi … ça c’est vraiment une valeur, c’est d’ailleurs même l’image que nous avons du Canada comme étant un pays d’accueil … donc c’est d’accueillir les nouveaux arrivants » (ÉBSINI-1).
Discussion
Les résultats énoncés dans la section précédente ont permis de clarifier les enjeux auxquels les étudiants issus d’immigrations récentes doivent faire face en première année au programme de BSI. Le manque de maîtrise de la langue du programme, le franco-ontarien et de la langue anglaise, la langue usuelle propre aux milieux cliniques constitue un désagrément majeur aux étudiants de récente immigration. D’autres auteurs tels que Donnelly, McKiel
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et Hwang (2009) ; Greene Ryan et Dogbey (2012) et Seibold, Rolls et Campbell (2007) abondent dans le même sens. Selon l’étude de Jeong et al., (2011) les superviseurs perçoivent que la maîtrise limitée de la langue anglaise affectant la communication des étudiants, était susceptible de compromettre la sécurité des partenaires, en milieux cliniques.
Le manque d’appui de condisciples, de professeurs, d’autres étudiants immigrants et de la communauté en général les perturbe beaucoup. Plusieurs recherches abondent dans le même sens. Ces études révèlent l’importance du soutien communautaire et soulignent l’importance de faire prévaloir la compétence culturelle (Donnelly et al., 2009 ; Greene Ryan, et Dogbey, 2012 ; Seibold et al., 2007; Starr, 2009). Les auteurs ajoutent que les étudiants faisant objet de leur recherche allèguent vivre l’isolement social, ponctué de manque d’appui, au point de se sentir, mal compris ou non acceptés. Abondant dans le même sens, Ogilvie, Paul et Burgess-Pinto (2007), enchérissent que l’isolement social s’ajoutant à la solitude, constituent d’autres défis auxquels font face les étudiants immigrants.
En outre, le manque de connaissances sur le système d’éducation de l’Ontario, fait partie des adaptations auxquelles les étudiants d’immigration récente doivent faire face. Dans cette optique, Wang, Singh, Bird et Ives (2008) rapportent les styles et stratégies d’enseignement qui leur sont peu familiers. Pour leur part, Newton, Pront, et Giles (2016) affirment que les plus grands défis auxquels sont confrontés les superviseurs de stages et enseignants, constituent les différentes attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage, reliées à la diversité culturelle.
Les étudiants de récente immigration sont également confrontés au manque d’accompagnement académique adéquat pour trouver les ressources requises à la réussite au programme de BSI. Ce manque de ressources peut occasionner une désadaptation susceptible d’empiéter sur leur santé (Iordan et al., 2020). Les atteintes mentales telles que la dépression et l’anxiété affaiblissent la performance académique des étudiants issus d’immigrations récentes (Bristol et al., 2020;
McLachlan et Justice, 2008). Souvent peu équipés pour faire face aux multiples obstacles du programme de BSI, certains étudiants immigrants abandonnent le programme pour couper court aux échecs récurrents.
Recommandations
À la lumière des résultats, les auteurs proposent quelques pistes de solutions afin de satisfaire aux préoccupations des étudiants, issus d’immigrations récentes, du BSI. Dans le but de prévenir la marginalisation et les préjugés, les milieux universitaires doivent projeter une image d’accessibilité, un contexte d’éducation qui reconnait les besoins spécifiques des étudiants immigrants et qui met à la disposition de ces étudiants les ressources nécessaires pour la réussite.
La diversité et sécurité culturelle doit aussi faire partie intégrante du développement des curriculums, de l’assurance de la qualité et de la formation des enseignants (Brandenburg et de Wit, 2012). Selon l’ACESI (2015), les programmes de BSI doivent fournir « des expériences d’apprentissage de la pratique pour former des infirmières débutantes sécuritaires, compétentes, compatissantes, éthiques et sécuritaires sur le plan culturel » (p. 13). Pour mieux aider les étudiants de récente immigration à satisfaire aux objectifs du programme de BSI, les
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modifications au curriculum devraient reposer sur une méthode d’accompagnement et d’enseignement, proactive, mieux adaptée et créative. Les environnements d’apprentissage positifs et sécuritaires aident à surmonter les obstacles liés à la diversité culturelle et à minimiser les préjugés envers les étudiants immigrants (Oikarainen et al., 2018). Ceci est possible avec l’intégration d’activités d’apprentissage, comme des études de cas, des jeux de rôle, des simulations et des discussions en classe, qui abordent la diversité et la compétence culturelle de manière réflexive (Bristol et al., 2020 ; Mitchell, Del Fabbro et Shaw, 2017).
Les étudiants d’immigration récente sont confrontés aux difficultés des systèmes éducationnels et des approches d’enseignements canadiens (pays d’accueil) très différents de ceux de leurs pays d’origine. La recherche de Goldrick-Rab (2010) propose que les étudiants immigrants devraient bénéficier d’une formation préparatoire aux études universitaires pour s’accoutumer aux styles d’apprentissage, pour mieux comprendre et apprécier les diverses stratégies qui mènent au succès (gestion du temps, ressources techniques et informatique). Les différences culturelles et éducatives doivent être élucidées et comprises par toutes les parties prenantes y compris les enseignants et superviseurs de stages afin d’être convenablement préparés à leurs rôles (Newton et al., 2016).
Selon l’OIIO (2019c) l’infirmière doit, afin de prodiguer des soins de qualité conformes aux normes de sécurité et de déontologie : « … répondre aux besoins des patients en matière de langue et de communication. » (p. 6). C’est ainsi que les étudiants inscrits à un programme français où les milieux cliniques de la région sont majoritairement anglophones doivent disposer de compétences en communication de la langue anglaise. Les universités offrant des programmes ayant une composante anglophone devraient exiger que les étudiants issus d’immigrations récentes aient atteint un prérequis minimum en anglais avant le début de leur formation (Newton et al., 2016). San Miguel et Rogan (2009) signalent que les programmes linguistiques d’intervention précoce peuvent contribuer à une plus grande confiance et à une plus grande réussite des étudiants immigrants. Bristol et al., (2020) recommandent lors de travail et activités de groupes, d’associer les étudiants immigrants avec des étudiants de souche, c’est-à-dire du Canada, et demander de ne parler qu’en anglais, tout en utilisant correctement la grammaire et la terminologie médicale. Cette association pourrait aussi prévenir, en partie, la marginalisation des étudiants immigrants. De plus, selon l’étude de Randall et al., (2020), travailler ensemble dans des équipes interraciales a forcé les étudiants venant d’un même pays à réévaluer leurs points de vue et compréhension des aspects culturels, linguistiques et raciaux de divers étudiants immigrants. C’est ainsi que l’apprentissage et la compréhension du dialecte franco-ontarien, qui diffère de celui des étudiants immigrants peuvent en même temps s’effectuer au cours des activités sociales, au sein des groupes mixtes.
Il est aussi important que les étudiants immigrants aient les ressources nécessaires pour atteindre les objectifs du programme. Par exemple, faire connaître aux étudiants immigrants des ressources universitaires (financières) et communautaires (garde d’enfants) qui peuvent leur être indispensables. Le cadre conceptuel à Casner-Lotto (2011) élaboré pour appuyer le succès des étudiants immigrants aux études post-secondaires, indique non seulement l’importance d’un
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milieu sécuritaire sur le plan culturel, d’une approche holistique et intégrée des services de soutien aux étudiants, d’une formation pour le corps professoral, mais aussi de soutenir les étudiants immigrants dans le développement de compétences en leadership. Il appert également qu’il faille inciter la motivation des étudiants immigrants et insister qu’ils persistent de rester actifs autant dans leurs apprentissages qu’au niveau communautaire. Ceci est possible par l’entremise du programme de mentorats (Bristol et al., 2020 ; Oikarainen et al., 2018), la participation à des comités communautaires, du département et de l’Université ainsi qu’à des associations étudiantes (Randall et al., 2020). Il est nécessaire de soutenir l'adaptation des étudiants internationaux, y compris les nouveaux immigrants, aux études, non seulement pour encourager la réussite académique, mais aussi pour promouvoir leur bien-être mental.
Les limites de l’étude
La conception phénoménologique désigne une petite taille d’étude pouvant ne pas être représentative des préoccupations de tous les étudiants francophones immigrants. De plus, la présente étude a porté sur les étudiants d’une seule université qui se sont portés volontaires pour participer à l’étude. Cependant, étant donné que la saturation des données a été atteinte, il est possible d’affirmer que cette étude a permis d’améliorer notre compréhension du vécu des étudiants francophones immigrants dans un programme de BSI dont l’environnement canadien est majoritairement anglophone.
Conclusion
Les étudiants francophones immigrants en première année du BSI doivent composer avec plusieurs défis : l’apprentissage deux langages, franco-ontarien et anglais, le système d’enseignement canadien, l’adaptation culturelle et sociale ainsi que l’intégration au milieu d’accueil. Ainsi, leur expérience est plutôt difficile d’où la nécessité d’une part, d’un effort personnel de la part de ces étudiants et, d’autre part, d’un ajustement de l’établissement d’enseignement afin de mieux les accompagner. Compte tenu la rareté de la littérature portant sur les étudiants immigrants en soins infirmiers au Canada, il serait intéressant de poursuivre les recherches dans ce domaine et, notamment d’évaluer un programme d’enseignement adapté à leurs besoins spécifiques.
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48 ANNEXE A
Guide d’entretien MISE EN SITUATION
Je vous demande de penser à votre première année d’étude à l’université, lorsque vous avez débuté votre programme.
________________________________________________________________________
I. DESCRIPTION DE L’EXPÉRIENCE (choix de questions)
1) Racontez-moi l’histoire de votre première année en sciences infirmières ou dans un programme d’une école professionnelle?
2) D’après vous, est-ce que vous vous sentiez préparer à affronter la réalité des études universitaires?
3) Décrivez-moi les événements importants de votre première année, ceux qui vous viennent comme cela à l’esprit?
4) Avez-vous rencontré des problèmes durant votre première année d’étude universitaire? Si oui, pourriez-vous décrire ces problèmes?
• Qu’est-ce qui vous a aidé à faire face à ces problèmes?
• Avez-vous rencontré d’autres problèmes? (pour chaque problème, posez les mêmes questions que ci-dessus)
5) Selon vous, qu’est-ce qui vous a aidé à faire face aux études universitaires?
• De quelle manière est-ce que le programme d’étude vous a aidé à vous intégrer aux études universitaires?
• Quelles suggestions pourriez-vous donner aux responsables du programme qui permettrait d’améliorer votre intégration à études universitaires?
6) Que pense votre entourage de cette première année en sciences infirmières ou dans un autre programme des écoles professionnelles?
7) Comment cette première année d’étude a changé votre vie?
8) Si vous pouviez décider de changer quelque chose dans cette première année d’étude qu’est-ce que vous changeriez ?
________________________________________________________________________
