La brèche n° 9

LA PEDAGOGIE DE GROUPE :

le déconditionnement des adolescents au C.E. T.

Notre projet éducatif est caractérisé par une première époque de mise en question des élèves, de leurs valeurs, de leur passé scolaire et éducatif comme d'une mise à l'épreuve psycho-affective de l'enseignant. C'est le déconditionnement, c'est-à-dire le changement relatif des mentalités et des comportements.

1 - L'ACCUEIL DES ELEVES ET LA DECOUVERTE DU MILIEU

Mettre en place des rapports de subordination suppose une dose de sadisme, inconsciente par ailleurs chez l'enseignant. Pourquoi est-il enseignant ? Sans doute pour revivre et projeter des fan · tasmes d'éducastré sur ses élèves, sans doute pour reproduire une éducation autoritaire où les rap·

ports père-enfant resurgissent dans l'image de leur agressivité perçue à travers l a méthode uniformé·

ment directive.

Nous prenons l'initiative d'une pédagogie éducative qui s-::>uhaite le vécu des moyens instituants ; c'est notre objectif ; nous avons le souci de les accueillir avec le calme souriant d'un enseignant heureux d'accomplir la tâche qu'il s'est fixée.

Ces élèves se sont, selon leur désir, assis autour des tables groupées en cercles. Je les écoute pen·

da nt quelques minutes puis je prends la parole. Comment va-t-on travai lier

?

Mes réponses leur apportent des informations de façon à éviter tout mystère de la méthode pratiquée. Je leur ex- plique pourquoi ils travailleront ainsi et, surtout, je les amène

à

chercher ce que nous devrons construire ensemble. Ils ont compris : "L'auto-discipline

! ".

Oui, si l'on veut entendre avec ce terme des règl es de vie commune, un contrat de vie co llective, des institutions créées par le groupe-classe considéré.

Il -

LA CONNAISSANCE DES ELEVES

21 - L'analyse psychosociologique de la classe est effectuée

à

partir d'un questionnaire é lève. Les questions portent sur la situation familiale, les vœux professionnels, l'emploi du temps et leurs intérêts extra-scolaires, les qualités attendues de l'enseignant, l'accord éventuel avec le travail de groupes.

211 -

Il est important et banal aussi de sou ligner la permanence des origines socio-cul·

turelles de nos élèves : enfants d'OP, d'OS, de cadres moyens, classe sociale exploitée dans le système capitaliste.

212 -

Nos élèves vivent leur échec scolaire en C.E.T.

213 -

On peut mesurer a lors le rôle sélectif d'une école qui crée des inadaptés dans l a reproduction des inégalités sociales. On peut aussi envisager une école, un C.E.T . où ces adolescents reco uvrent une certa ine dignité dans l'apprentissage d'un métier. Mais, si la fon ction intégratrice du C. E.T. leur donne les moyens - de vivre, elle demeure un support

à

une vision nouvelle de leur rôle socio-économique. D'où, pour résoudre cette contra·

diction, une pédagogie adaptée à des finalités socio-politiques de changement.

214 -

La durée des déplacements ne prédispose pas au travail personnel

à

la maison.

215 -

Les relations intra-familiales ne changent pas. Elles semblent au con traire se dégrader beaucoup plus rapidement. Désir d'innover des jeunes et résistance au change·

ment des adultes s'affrontent. Je n'attends guère longtemps pour voir nos élèves en souffrir et le répercuter pendant nos plages. Ils éprouvent le besoin de dire, de raconter, de juger et demandent que je les écoute.

216 -

Les qualités attendues de l'enseignant : l'enseignant doit être sympathique, com·

préhensif, juste, compétent. Donc, en premier lieu, la demande des élèves concerne l'aspect re l ationne l : les écouter, les comprendre, être accepté d'eux. Il est donc néces·

saire d'instituer des structures de communication telles que l'expression individuelle et

collnctivl!

des adolescents puisse s'é l aborer.

...

22 - Le questionnaire caractérologique : il nou

s

aide

à

cerner

le

comportement conscient de chacun. Les élèves sont heureux de savoir ce qu'ils sont, comment ils peuvent se percevoir eux- mêmes.

221 -

Identité

des élèves de C.E.T.

:

le facteur Activité est prédominant. Nos é

lèves

aiment l'action ; ils

sont actifs à

condi

t

ion de les motiver. Et nous voyons combien il est essentiel d'orienter la finali

t

é de ce tte activité en

lui donnant les moyens construc-

tifs de réaliser la personne.

222

-

La plupart des élèves sont primaires, c'est-à

-

dire spontanés, vivants. Et nous pou- vons entre tenir cette spontanéité snns verser dans l'instabilité, en

la canalisant

dans une activité structurée

.

Portés vers le con

cret, ils demandent l'éducation intellectuelle

autant qu'affective.

Il

leur faut intérioriser la vie et comb

ler

un "v

ide

intérieur" que l'époque actuelle cultive avec

indifférence.

Notre mission est de donner à nos élèves une raison d'être et d'agir, donc un rôle qui

lie

chacun à un groupe, l'attache

à

un objectif, le rende so

lidaire

d'un avenir.

223

-

Nos élèves participent pratiquement tous de deux ou de plusieurs caractères : passionné ou actif exubérant, paraflegmatique, pararéaliste, paranerveux, paramorphe ; ils sont donc éducables. De plus,

le

test révèle

les

élèves

nerveux, instables,

sentimentaux, amorphes, qui souffrent de problèmes familiaux : orphelins, enfants naturels, parents séparés, mésentente familiale, autoritarisme du père ; ils

les extériorisent

par une activité superficielle, désordonnée ou ils

les

intériorisent avec un mutisme parfois difficile à pénétrer.

23 - Le test sociométrique

:

il corrobore le comportement des élèves peu acceptés par les phé- nomènes de rejet. Et notre tâche consiste

à

intégrer ces élèves dans les groupes,

à

leur apporter une aide stab

ilisatrice.

Les

quatre

indi

ces de popularité, de rejet, d'expansivité et de

refus

nous permettent de

localiser

le noyau des animateurs de groupes, de mieux connaître chaque adolescent, dans son style de relations. Oui choisit qui ? sur le plan ca ractérologique, nous voyons que les facteurs émotivité, primarité, secondarité sont en jeu et qu'en fait, s'i

l

y a compensation entre émotivité et non émotivité,

les

choix réciproques dépendent presque exclusivement de la primarité et de la secon- darité. Un élève primaire choisi t un autre élève primaire et refuse un élève secondaire.

Le test sociométrique est unique pour ne pas cristalliser les phénomènes de rejet.

Ill -

LA PERCEPTION DE L'IMAGE DE L'ENSEIGNANT

Que représentons-nous aux yeux de

l'adolescent

? Oui sommes-nous pour sa psychologie ? Figure de l'autorité institutionalisée avec un statut social précis,

l'enseignant contra

int les adolescents à travailler dans le cadre scolaire institué. Il fait partie de

la

galerie de portraits que les élèves rencontrent sans illusion depuis

l'école

primaire. Un enseignant de plus, une année de plus

!

L'habitude s'inscruste, parée de bons points, de sanctions, de carnets de notes

OLI

les joies se mêlent aux chagrins. C'est le passé de

chacun. Mais dans

celui de nos adolescents, le chagrin s'est crista

llisé

en carapace de fatalisme. Il

s

retrouvent, avec déplaisir sinon avec amertume et révolte, un

univers

d'échec. Peuvent-ils enco re réagir ? et comment les motiver ? Est-ce en jouant

le

moralisateur paternaliste mystifié

et mystifiant

? Est-ce en privilégiant

le

contenu ?

Est-ce en exerçant un pouvoir coercitif ? Devons-nous les maintenir dans un état de sous-déve-

loppement

culturel grâce

à

notre fonction intégratrice ? Ou devons-nous chercher

à

les auto- développer,

à les

auto

-éduquer

grâce à notre possible fonction de formateur ?

Notre rôle d'animateur

-

éducateur est sous-tendu par des attitudes d'écoute, de compréhension, d'acceptation de soi et des autres. C'est l'image que

je

veux donner afin d'établir des relations de confiance avec

les adolescents,

une image non-frustrante. Et pratiquement jusqu'à la fin

novembre, cette

image

n'est pas totalement perçue par

l'ensembl

e du groupe-classe. Pendant deux mois et demi je vis avec intensité un décalage entre

l'image

de l'enseignant vécue antérieurement par

les

adolescents et

l'image

présente. Et toute la problématique du déconditionnement réside dans ce passage de

la

perception d'une image frustrante

,

anti

-éducative, à

la perception d'une image non-frustrante, éducative. Le passage représente aussi la modification de l'image de l'autorité.

Elle a été intériorisée sur le mode technocratique, hiérarchisé et répressif ; un autre vécu fait place

à

une autorité de type relationnel

liée

à un fonctionnement démocratique

.

Concrètement,

les adolescents

cheminent d'un comportement agressif par un comportement plus ou moins

incontrôlé,

désordonné, anarc

hiqu

e jusqu'à un comportement contrôlé.

Il

n'est pas facile parce que

l'apparence

démagogique ressort vite, de transformer des relations

d'autorité de subordination en relations de pouvoir et d'aide au niveau de la percept ion des ado-

lescents.

Il

faut leur prouver que cette transfo

rmation

est possible et qu'elle se réalise. D'où l'im·

portance de l'organisation du travai l et de la mise en oeuvre de procédure et d'apprentissages démocratiques. D'où la légitimité d'une atti tude non-directive , c'est-à-dire directive sur la forme et non directive sur le fond . Cette manière d'être, par exem ple, nous permet d'être à l'écoute des besoins obj ectifs et sub jectifs des él èves. L'expression des besoins, ainsi facilitée, amorce l'effort de conscienti sation que nous entrepren ons. L e petit groupe constitue alors le milieu p rivi·

l égié de ce tte consci entisation pu i squ'il in stitue la lib ération de parole donc l'expressio n,

le dire,

la production donc le travai l,

le faire,

le choix du ou des thèmes donc la décisi on,

le décider

et la réa lisation, l es activités intellectuelles, manuelles, donc l'act ion,

l'agir.

Dans ce contexte de répon se à la demande, nou s savons que nous provoquons l'adhésion affective des adolescents. Le passage à l'ad hésio n raisonnée au niveau des objectifs est affaire de temps et de pati e nce. Elle intervient hab ituelle men t e n 2e année.

Début décembre, les é l èves établissen t eux-mêmes le silence dans la classe, c'est-à-dire chacun se ta it de sa propre initiative, e lle- même conçue non comme inhibante mais comme libéra tr ice. Ce qui induit et suppose tout à la fois une acceptation de soi et des autres et une considération positive de soi et des autres. En fait, nous constatons une prise de conscience progressive de cette attitude et son inté riorisation correspond avec les apprentissages de la prise de parole e t de la vie en groupe.

Far from the world Far from life

Far from nature Far from the sea

Lou is- Pie rre JOUVENET C.E.T. "La Sauvagère"

LYON

Far from the sky and the clouds Far, far, far away ...

B.ut where to go?

Florence

6", C.E.S. Victor Louis, Talence {33)

Winter

A b~ue sky A black floor White ciouds

A green sky A white floor Black clouds lt ls a winter day

I sabelle

5"

T h e chair and the apple

On a chair A white chair White like the snow ls a red apple

Red as blood

The blood of death The blood of war

The blood of birth

Isabelle

s·

Extrait de la Gerbe

no 20

· Gerbe

internationale

En vente

à

la CEL

BP 282 - 06403 Cannes

le n°

:

3 F

ETVO. RESULTATS?

Ceti:a fiche non pas pour moraliser,

mais pour répondre à un besoin qui est apparu à la Régionale ouest

Voilà ce que d

emandent les

parents

en d ébut

d'année quand nous les réunissons.

Eh bien

,

à cette question il faut pouvoir répondre.

J'abandonne tous les apprentissages (et donner les raisons)

ou

bien

-

Je ne néglige pas les apprentissages parce que ...

Mais alors il faut leur dire qu'il y

a

AUTRE CHOSE qu'ils n'envisagent peut-être pas, parce qu'on n'en parle pas à l'école

:

éve

il de la personnalité autonomie de l'enfant

motivation

et va

lorisation de

ce

qu'il réalise recherche de J'équilibre affectif

...

E

t il te tàudra dire POURQUOI tu pratiques ainsi

et très

précisément COMMENT ? Il te faudra dire aussi les CONCESSIONS

- Reprise en main des A.G. pour que ça tourne m1cux. qu

e

le clout

e

ne s'installe pas

...

tout

en

laissant la parole ~~ l'enfant...

- Le SUJET apparu

au co

urs du

club d e

lecture, d'une discussion

e

t

sur leq

uel tu d

ema

ndes à tous d'écrire

po

ur telle date ..

. (bien sù

r

en t'a ssurant

de l'adhésion d

e

la

cla sse)

- l<1

dictée que tu fais aujourd

'

hui malgré tout

es

tes réticences parce qu

e

...

-

Et

dis les questions que tu te poses peut-être sur l'égalité d

es chances,

les limites que tu vois

à

la

correct

ion des inégalités (liées aux in

égalit és sociales

, m

ais

que tu

vo

is se confinner au lieu de

se

résorber

aussi vit e qu e

tu le voudrais ... )

- Dis que l'école ·a pour rôle celui de

sé

lectionner

e

t que tu n'y

échappes

pas totalement parce qu'il y a des examens (qui les préoccupent tant) et les autres profs qui les auront...

ce

qui valo- rise un

ce

rtain langage et une certaine approche

abstraite d e

la réalité ou d'un

vécu

qui n'

est pas

le leur.

DIS

TES DOUTES

MAIS AUSSI

TES

REUSSITES, TES

ES

PO

IRS CE

QUE

TU

FAIS PRECISEMENT POUR LES

EN

SORTIR .

•

N'hésite pas

à

réunir les parents dès les premiers jours, voire

à

la fin de l'année précédente. Tu t'exposes autrement au risque d'être dénigré sans poul'oir te défendre et tu exposes les enfants

à

être écartelés entre les parents qui ne te comprennent pas, et ta pratique qui, au départ les sur- prend.

Et tu verras que de t'obliger

à

répondre tu seras amené

à

réfléchir

à

ce que tu fais ... peut-être

à

faire 1111 constat douloureux, peut-être

à

te remettre en question ... Mais après tu en seras peut-être sécurisé.

Car avoir réuni les parents ne l'eut pas dire que tu auras dépassé toutes les difficultés dans ta re- lation

à

la famille. et

à

l'enfant.

Mais que jàites-vous ? Pourquoi sont-ils heureux ? - Comment vont-ils REUSSIR

?

Note que la notion de· réussite n'est certainement pas la même que pour toi. La preuve les en- jànts heureux les inquiètent.

.·

LE DEMARRAGE EN MATHEMATIQUE AU SECO ND DEGRE

(suite)

Nous publions ici la deuxième partie du dossier démarrage réalisé par la commi ssion math. second d egré. La première partie a paru dan s "La Brèch e

11°

7" . A va nt de relater d'autres exemples de démarrage, nous essay ons de définir l'attitude pédagogiqu e qui semble co nditionner

llll

bon démarrage en Pédagogie Freinet.

l - LE PREMIER CONTACT

Nous devons être conscient que chaque année, sc retrouver devant des élèves inconnus est une aven- ture difficile pour certains professeurs, inquiétante pour d'autres, mais toujours passionnante. Quand le professeur est dans l'établissement depuis plusieurs années, les élèves ont déjà entendu parler de lui d'une façon ou d'une autre. Ils ont sur lui un léger avantage mais pour eux se pose une question : la réa- lité confirmera-t-elle les "on dit" ? De là cette at- mosphère si pénible et si décisive qui pèse sur ces premières minutes. Il semble presque que tout est fonction du coup d'envoi qu'un mot, uu signe, peu- vent déterminer l'année entière, que la moindre fausse manoeuvre peut libérer des énergies dont on ne pourra plus contrôler jamais le flot ou au contraire éteindre d'un coup une flamme qu'on aura mille peines à raviver. Les élèves de sixième et à plus forte raison de cinquième ont déjà laissé pas mal de leurs illusions au cours des années passées. Certains sont déjà meurtris, désenchantés. D'autres sont prêts à sc livrer entièrement mais prenons garde de ne pas nous engager trop le premier jour et de ne pouvoir éviter plus tard de trahir leur confiance. Existe-t-il une re cet tc miracle pour ce premier obstacle dont le passage est si déterminant pour l'avenir ? Non évi- demment car cela voudrait dire que tous les profes- seurs sont du même modèle, que tous les élèves se ressemblent et que tous nos établissements sont du même type. Pourtant nous nous proposons ici de dé- gager un certain nombre de points qui semblent être indispensables à l'établissement d'un climat favorable à la pratique de notre pédagogie.

Tout d'abord il faut se montrer accueillant, sans tomber dans le paternalisme et se garder d'agir de manière calculée "pédagogique" car ceux qui vous regardent ne s'y trompent pas.

Il faut ensuite éviter à tout prix de monopoliser la parole pour faire l'énumération de toutes les structures que l'on a pu penser pour l'année scolaire. Si on enferme l'enfant, dès le premier jour, dans un cadre

pensé par nous, nous nous privons d'emblée des res- sources de son imagina ti on.

Il faut enfin et stutout être nous-mêmes c'est-à-dire être da11s la classe comme nous le sommes par ailleurs dans la vie. Prenons les enfants où ils sont ct dès la première minute donnons leur la main. Nous allons faire un bout de chemin ensemble. Nous leur appor- teront la solidité de notre bras et l'expérience acquise au cours des randonnées passées ct ils nous appor- terons leur inlassable curiosité, leur agilité, leur sou- plesse, leur enthousiasme. Les obstacles ne manque- ront pas tout le long du chemin. Nous nous em- ploierons à les franclùr ensemble et ce sera d'autant plus facilement que les élèves sentiront que l'attitude du professeur est nattuelle et qu'il est lui-même à tous les instants.

Après ces quelques remarques générales relatives au tout premier contact voici quelques exemples qui per- mettront de mieux saisir le déroulement des premières heures de classe en mathématique avec des élèves de sixième et de cinquième. Cc que nous avons dit plus haut permet de comprendre que ce ne sont en aucune façon des exemples à suivre au pied de la lettre.

D'ailleurs ils ne peuvent rapporter au lecteur, l'attitude physique, le geste, le sourire, le regard qui font le liant indispensable et original de chacune des expé- riences relatées ici.

II - LES PREMIERS HEURES DANS UNE CLASSE DE SIXIEME

"Nous faisons connaissance à l'aide de fiches pour les élèves et moi j'écris ma fiche au tableau. (Nom, Prénom, adresse date et lieu de naissance, profession des parents, nombre de frères et sœurs, d 'otl vient-tu ? qu'est-ce que tu aimes le plus ? ) Ensuite je pose la question du rôle de chacun de nous dans la classe, en particulier les relations professeur-élèves et élèves entre eux pendant le cours. Je fais quelques schémas pour orienter un peu la discussion qui s'engage ensuite très librement entre nous. ·

Professeur autorité élèves écoutent et obéissent.

Elèves peuvent poser des questions au professeur mais celui-ci conserve

Travail de groupe ou discussion autour d'un sujet mené par un élève ou le professeur

Autodiscipline.

son autorité.

Deuxième heure : La discussion a porté surtout sur le schéma 2 et le schéma 3.

·'JI faut un chef de groupe mais alors on est obligé de suivre .le chef"

"Il ne faut pas de chef car s'il y en a un, certains

sont jaloux et il y a toujours des disputes pour être chef'.

Cette discussion a été passionnée. Ils n'ont pas pu se décider pour l'un ou l'autre schéma : peur de la nouveauté. J'ai dü proposer une fonne de travail pour la troisième séance.

Travail de groupe (3 ou 4) avec plusieurs sujets de recherches Ue fournis le matériel). Par exemple jeu de cartes, blocs logiques, enquêtes sur les sports préférés, les animaux préférés etc.

Ils sont sortis de cette heure enthousiasmés.

Dans les heures suivantes ils ont recherché des en- sembles des diagrammes. Ils ne reprenaient pas celte recherche chez eux et quand ils venaient en classe, ils semblaient reprendre la recherche tout au début ct cela ne semblait pas avancer. Après avoir pris cons- cience de cet obstacle nous instaurons une fiche professeur-élèves qui pennct à chaque élève ou à chaque groupe de noter rapidement où elle en est ct ce qu'elle prépare. J'utilise moi-même cette fiche pour communiquer aux élèves quelques conseils.

Certains ont trouvé le travail de groupe très dur et au début ont préféré chercher seuls. D'autres ont trouvé qu'on allait très lentement. J'ai toujours peur moi- même dans les premiers jours de passer trop de temps à établir un climat sans que cela semble déboucher immédiatement sur des résultats sensibles. Mais je sais bien qu'il est nécessaire de piétiner, de reculer quelques fois pour mieux avancer ensuite ... "

III - DANS UNE AUTRE CLASSE DE SlXIEME 1ère heure : premier contact, nous faisons connais- sance.

2e heure : nous essayons de représenter tous les ren- seignements recueillis dans la première heure.

3e heure : suite cela ne marche pas fort. A deux qui semblent complètement se désintéresser de ce que les autres font, je conseille d'écrire la table de multipli- cation par neuf et d'observer.

4e heure : exposé sur le travail réalisé autour de la table de multiplication par 9 discussion toute l'heure les remarques fusent.

se heure suite. Le sujet est beaucoup plus passion- nant que l'exploitation des renseignements.

6e heure : bilan des travaux sur les renseignements.

On note une synthèse sur les groupements d'objets.

Nous nous ennuyons.

7e heure : j'invite au travail individuel. J'indique quel- ques pistes générales (nombres, jeux, géométrie). Je discute avec les uns et les autres pour les amener à choisir un sujet pour ensuite chercher dessus (obser- ver, remarquer, peut-être expliquer)

ge heure : bilan de tous les sujets abordés (messages codés. opérations codées, remarques numériques, jeux ... ) courts exposés de tout cela. Cela permet de voir dans quel sens on peut chercher. .. donc de saisir un peu plus concrètement cc que je demande. 9e heure : j'introduis la fiche de liaison.

lOC heure : travail individuel. La classe est lancée.

Nous avons démarré. Depuis nous avons fait quelques exposés mais presque toutes les séances sont consacrées à du travail individuel. Les pistes sont très diverses et en général très riches. Je n'aide qu'assez peu, excep-

t ionnellemen t.

IV - DANS UNE CLASSE DE CINQUIEME

Dans cette classe de "niveau faible" il y a 24 élèves 14 garçons et 10 filles tous très sympathiques, éveillés et pour la plupart intéressés et désireux de réussir.

Les conditions sont donc favorables étant entendu que nous considérons l'attitude devant le travail plus im- portante que le niveau.

"Les élèves s'at tendaicn t sans doute

à

ce que je leur demande leur nom, la classe d'où ils venaient etc.

C'est ce que nous avons fait oralement ; je les au:ai peut-être surpris en opérant différemment. De cette présentation est né un échange entre les élèves et moi-même : "Où habitions-nous ? combien d'élèves de la classe habitaient au chef-lieu de canton ? corn- bien avions nous de frères et soeurs etc. J'ai alors pro- posé à la classe d'utiliser les représentations étudiées l'an dernier en mathématiques pour ordonner tout ce que nous venions de dire. Des groupes de travail sc sont répartis par affinité et non autour d'un intérêt commun, cc qui parait bien naturel pour un début d'année. Chaque groupe se chargeait de représenter comme il l'entendait un des sujets abordés ensemble.

Voilà quel a été mon premier contact : je suis resté assez proche du traditionnel, les élèves n'étaient

PR!NC;PES ET EX IGENCE S DES ACTIVITES EN FRANÇAIS

Le document que vous allez lire a été n'digé 11ar Michel VibCI't dans 1111

but bien précis : "Je l'ai mis au point -- écrit-il pour les élèl'es et les parents et il me sert de base de discussion dans les réunions ... , m'aidant

à

présenter l'organisation de notre travail". Il s'agit donc d'un texte volon- tairement précis : l'organisation dont il fait état n'est Jl(i/ab/e que dans le contexte de notre CEG de Douvres, qui fonctionne souPent les après-midi en ateliers. A il/eurs il faudrait sans doute adapter.

Tels quels. ces "PrincitJes et exigences des activités en Français" pourront, espérons-le, rendre bien des serl'ices, et il eût été dommage, voire impos- sible de les adapter. A chacun d'établir les adaptations nécessaires en fonc- tion des structures de l'établissement oti il exerce.

PRINCIPES

ET EXIGENCES

DES ACfiVITES EN

FRANCAIS

No

t:·e travail

es

t

basé sur l'expressio

n libre

soit écrite, so

it

orale, soit

gestuelle,

so

it

manu

elle.

Ce

travail est

orga

nisé en

commun selon un planning de

15 j

o

urs qui

représente

un

e

ngagement

à respecter. Ce

planning

est a

ussi un

bilan

du travail réalisé dans la

quinzaine (trava

il collect

if

et travail

personnel).

Le travail

dans

la quinzaine est

réparti en t ro

is direct

io

ns essentielles l)

Les activités communes :

Toute

la classe travaille en

même temps, globalement o

u

par group es sur un suj e

t

precis o

u

sur des suje

ts diff

é

rents

(mise au point

des textes libres-lecture-orthographe-grammaire-textes

d'auteurs etc.)

2) Les activités

individu

elles tec

hniques :

E

lles sont

surt o

ut

destinées au travail perso

nnel

de correction de

s

textes (style-orthographe ... ) fiches auto-correc

tives-conjugaison-lectures-recherches

de documents (

textes-d

essins-stat

istiques etc.)

3) Les activités e

n optioi}

:

Ell es sont

prévues

au planning. ·Elles permettent à

un

élève ou à plusieurs regroupés de se

li

vrer en fonction

d

e

leurs

activités globales, à

des

montages

de livres, de

poésies (au magnétophon

e)

avec ou sa

ns diapositives,

à des montages

d'interviews

effectuées en d

ehors

du CEG, des mises au point de

sayne

ttes, de jeux dramatiques. de dan

ses,

de chansons, de marionne ttes, de peintures expressives,

de montages sculpt

és,

toutes activités

élargissant considérablement le cadre

du

français et apportant à chaque

individu

et à

la vie

du groupe

un

élan fondamental et

une som

me de

con-

naissances, considérable.

Tu

dois

o

rganiser

série usement ces options à

l'avance

(idées-coéquipiers-matériel-lieux)

Le travail

doit permettre

l'épanouissement d

e

chacun

,

librement et

selo

n

son propre rythme. Il

d

oit permettre aussi l'échange e

t la communication

dans

le respect

d'autrui.

Voici

donc ce qu

e tu

as à faire

1)

L'organisation en commun du planning

a)

tu

y participes activement

,

proposes

t

es av

is, accept

es

une

décision coopé

rat

ive,

tu

prévois tes activit és en optio

ns.

b) tu remplis

ton b

ilan au fur et à

mesure du

déroulement des act

ivités. Tu notes tout ce

que

tu

fais

_ y compris les

travaux d'atelier,

les lectures ...

c) tu remets ce

bilan co

mplété sérieusement. à la date préJ>ue,

sans avoir oublié de

noter tes

remarques,

tes

avis

...

d

) ces bilans so

nt

e

nsuit

e classés dans

ton

classeur personnel.

JI) L'expression

éc

rite

a) Tu écris ce

que

tu ve

ux,

quand tu

le veux et sous la

form

e

q

ue tu

ve

ux et

tu

me t

ransmets ces tex

tes

quand

tu le

veux.

Il

n'y a pas de

r

yt

hme imposé ... je sais

bien qu'un

élève qui

a compris et qui goût

e notre m

ode de vie, écrit

beaucoup

et réguliè-

rement.

b) Je réfléchis sur ton t rava

il

e

t

te rend s t

es

tex

t

es accompagnés d'indications re

latives à

à l'idée. à la form e . Je t'indique des travaux

à

faire pour améliorer l'ensemble.

c) Tu travailles sans tarder le tex te rendu et réalises les travau x demandés (fiches et exercices ... ) Tu me proposes ensuitt

'

le t

ex

te travai llé.

S'il est nécessa ire , ce process us se reprodu it jusqu'à ce que le texte soit au point.

Tu

conserves

tout es é ta pes de ce trava il et tu notes tout au fur et à mesure sur ton bilan. (moi-m ême, je not e to ut sur mo n cla sseur perso nn el).

d) Tu c herches pour chacun de tes textes, des prolongements (textes d'auteurs-poésies- musiq ue- pcin tu res) dont tu notes les références en d essous de ton tex te. Tu peux copier des extrait

s

qui te plaisent.

e) Tu peux lire t es text

es

à tes camarades, tu peux les envoyer aux correspondants,

tu peu x les pro poser po ur le journal e t la gerbe.

La maj eure partie de cc travail écrit peut être réa

lisée

en clas se pendant les heures de travail person ne l (avec mon aide ou celle d' un camarad

e)

mais tu dois aussi travailler chez toi.

Un conseil : ne t e laisse pas subm erger par les trava ux de mise au point et de correc tions, fais les au fur e t à mes ure.

Ill) L'expression orale

a) la poésie

:

tu disposes d'un grand nombre de re cueils de poesie. A toi de les lire, de choisir ce qui te plaît. Tu peux ensuit e recopier des poésies dans ton classeur, les apprendre (ca r on les dit mieu x et c'est agréable) les proposer à tes camarades quand tu le veux, agrémenter ce que tu fais de musique que tu peux créer toi-même.

La poésie me para ît une nourriture vit ale e t je voudrais que tu l'aimes co mme je l'aime.

b ) la lec ture : il est indispen sable de lire J e plus possible. Nous organisons pour cela, dans notre quinza ine, des séances de lecture person nelle, et en options o n peut lire quand on le ve ut.

Cependant il faut t e réserver chaque jour chez toi un moment d

e

lecture (ne

serait-ce

que

15

minutes ! ).

La bibliothèque t'est fac ilement accessible, n'hésite pas à t'y rendre (tous les jours de 12 h 20

à

13 h 40).

N'hésite pas si tu es en panne, à me demander co nseil.

Ces lectur es peuvent aboutir à des fiches d e lect ure et à des mo ntages.

c) les montages à l'aide du magnétophone

:

L'idée d'origine peut être très variable : texte-poésie-livre-enquête

...

etc. Le magnétophon e permet l' adjonct io n de musique ; il permet aussi le travail d iscontinu et une présen t ation plus fa

cile.

Les montages peuvent être accompagnés de diapositives qu'on peut dessiner.

Ces montages e nregistr és peuvent ê tre transmis aux correspondants.

d) les chansons-les saynettes-les marionnettes e tc .

Ce sont des ac tivités entreprises pendant

les

he ures d'option s prolongées ou non (ou créées) pend an t les heures d'atelier.

Ces créa tions sont présentées au groupe cla sse qui n'a pas dans ce cas J e seul rôle de spectateur ; pa r ses avis critiques il permet un dépassement de ce qui est proposé.

Toutes ces activités orales et corporell es te pem1ettront d 'acquérir une plus grande facilité d'ex- pression e t

si

tu t'y livres avec passion elles t e pennettront un large épanouissement.

Toutes ces activités do ivent être dûment préparées et prévues dan

s

ton p lanning person nel (cama- rades concernés - mat

ériel

nécessa ire ... )

E lles entraîneront sa ns doute d es problèmes de matériel et de locaux, mais nous essa ierons tou- jours de les résoudre (c'est-à-dire de trouver une juste répartition) dans un esprit de coopération et d e gentillesse.

R EMARQU ES UTILES

1) to n travail doit être organisé et precis - en classe ... p lanning commun - chez toi

...

plann

ing

pe rsonnel.

2) tu dois t 'efforcer d e res pect er les e ngage ments pris

-

travau x à rendre à un e date précise

-

bilans

à

rendre à une date précise

Ceci doit permettre à tous de viv re

correctement.

3)

to n classeur do it

être

o rga ni

sé et bien

pré

senté.

J

e

le vois réguli èrement.

4) rése rve-toi un moment chaq ue jo ur, po ur lire.

CONCLUSION

Tu peux vivre ain

si dans

un

c..:limat

d'<smitié e t de res pect mutue l,

en

apportant ta part,

en échan-

geant. Un travail régulier tc permet d'acqué rir

une somme impor

tant

e

de

connaissances.

Tous les problèmes pe uvent

ê

tre réglés en r

éunion de coopé

rative mais je suis naturellement tou- jours

ù

ta dispos itio n

pour

t'aider.

Cette liberté cl 'expression el de choix 11 'implique surtout pas le laisser-aller, a

u

contraire,

mais

per-

met la

fantaisie. E

lle es t fait

e d'exigences personnelles qui, je

le pense t'aideront

i\

mieux vivre ta vi

e

d'adolescent

et

plus tard ta vi

e

d'adult

e, e

t les multiples

responsabilités

qu'elles impliquent.

J'ai

coufiance.

Bon

cotu·age !

Michel VIBERT

*

ANGLAIS

Utilisation de la B.T.Sonore

«AU SUD DE LONDRES»

"J'avais

eu

l'id

ée de faire

un exposé

sur

les repas anglais parce que, ayant été en Angleterre et

ayant

trouvé la nourriture excellente, je voulais montrer à mes camarades qui ne

sont

pas

allés

là-bas,

ce

que l'on mange dans

ce

pays

et combien

c'est bon. J'essayais donc de trouver un te

xte ...

Un jour mon professeur d'anglais a demandé

si personne ne voulait de ce

disque pour pré parer un

exposé.

Personn

e

ne Je voulait

alors

je me suis dit que

finalement

il

y

aurait peut

être

de bons

sujets.

Je prends donc ce disque. Mon document

se

présentait

sous

la forme d'un document livret avec un disque

en

anglais, des diapositives sur les textes qui se trouvent dans le disque,

et

un d

é-

pliant

sur les diapositives et

qui

expliquait

le vocabulaire à

employer

pour les commenter. Arrivée

chez moi,

j'écoute

ce

disque. A la fin d

e

la première face, je me dis

:

"Que vais- je prendre ? les

sujets

tr

e

me

passionnent

pas"

.

J'écoute la

seconde

face

.

Voilà t'il pas qu'au début de la

seconde·

face,

on commence à parler

des repas ! Quelle chance me

dis-je en

moi-même, voilà

ce

qu'il me faut.

1

Arrêtant le disque, je

cours chez

Florence pour qu'e lle me prête son magnétophone. J'enregistre donc

ce

t

exte et sans re

tard, je commence à transcrire

ce

que j'entends. Comme

c'était amusant

! Il fallait que j'écoute trois fois

au

moins chaque phrase pas trop difficiles mais

cent

fois

au

moins

certaines

phrases (auxqu

elles je n'ai du reste rien compris). Enfin, au

bout de deux

semaines,

j'ai fini de transcrire

ce que

je

croyais entendre.

Le texte

commençait à

avoir un

sens.

J'essayai de trouver quelqu'un qui pourrait m'aider à finir mon

exposé.

Je pensais

à

Hélène.

Elle

m'expliqua qu'elle n'avait pas le temps

cette

semaine-là. J

e

commençai donc seule à préparer mon texte. Un jour je demande

au

professeur de regarder ma transcription. Il la regarde

et

me rend

mon

papier

avec

mes faut

es corrigées.

Je me mis

à

traduire. Il n'y

avait

qu'une phrase que j

e

ne

comprenais

pas. Je me réjouissais

et

je me disais que mes

camarades comprendraient sürement

très bien et qu'il aurait une grande discussion. La traduction faite, je prépare la liste du vocabulaire

à

donner C

ar en classe, à chaque

fois qu'il y

a

un nouvel

exposé,

on donne Je vocabulaire difficile pour

aider

les

élèves à comprendre

plus facilement. Pour Je vocabulaire

on

prend les mots qui nous

ont semblé

difficiles

à comprendre.

Le jour de l'exposé, notre professeur

se

charge d'expliquer

en an-

glais.

·

Le vocabulaire trouvé, il fallait penser à des questions. Pour les que

stions il faut penser à beaucoup

de choses

:

d'abord, combien de temps durera le texte

enregistré

sur lequel nous travaillons

d'abord

, ensuite

des questions intéressantes, et

enfin savoir

trouver des

questions

qui

amèneraient

à

une bonne discussion. Pour mon

expose,

JC

compte y rester

deux heures. Je

commetH.:e ù

préparer des questions

sur

le texte

(il

fallait J peu près une question

pour

trois phrases, cela ferait ma première heure

, puis

deux questions générales

sur chaque

diapositive pour la seconde heure. Tout l'exposé prêt,

il

ne resterait qu'à préparer un

stencil

ct un tirage pour que

chacun ait

un texte

pour

la fin de la première heure. Puis nous

remettons

le tout

au

professeur, qui nous

corrige

les fau tes

et

nous

donne

des

conseils.

Enfin

mon projet ayant

été choisi

par la classe lors de la réunion d'organisation et inscrit au plan- ning du mois, le jour de mon

exposé

arrive. Hélène

commence à

vouloir travailler et me dit

:

"Bon, très bien, je

vais

tout faire

aujourd'hui".

Mais je lui réponds : "Dis donc,

pas si

vite,

chère

amie, n'oublie

pas

que j'ai tout préparé

alors

laisse-moi parler

surtout

que toi tu parles facilement alors que moi,

non". Enfin,

la première heure ne

se

passa pas bien. Les

élèves étaient énervés et

ne travaillaient pas. Remarquez, je les comprends

: sans arrêt

Hélène posait la même question :

"Que

mange-t-on au petit déjeuner ? ". Alors je me dis

: "Isabelle,

ne faut plus que

cela

dure, tu vas parler pendant la

seconde

heure

et

tu vas rendre la classe plus vivante. C'est ce que

je

fis

à

la seconde

qui a

mon

avis a mieux

marché et

était plus intéressante.

Je pense que travailler avec

cette

méthode

sert

beaucoup. D'abord

elle

nous apprend à prononcer bien

et

avec l'accent,

à comprendre

facilement un Anglais qui parle, à apprendre beaucoup de

voca-

bulaire,

à s'exprimer ct

à dire

ce

que l'on pense

en anglais.

Je préfère

cette

méthode à

celle où

on apprend les leçons par

coeur".

•• •

Isabelle F. 3e

Isabelle retrace une genèse typique : celle d'une recherche.

Elle part d'un sujet, puis par hasard (ce qui suppose

w1

apparent papillonnement) tombe sur le document qu'il lui faut. Puis commence la longue marche : il faut d'une part traiter l'informa- tion, d'autre part essayer de constituer une équipe qui ici ne se concrétise pas. D'autres fois, on a affaire à

w1

groupe soudé qui mène le travail de bout en bout. Ici plusieurs camarades vont aider, mais ni Florence et son magnétophone, ni Hélène et son offre de dernière minute (cas assez fré- quent mais on ne le sait pas toujours et à quoi bon ? ) ni d'autres qui ont travaillé avec Isabelle lors de séances d'atelier (baptisées "Travail indépendant" sur le cahier de textes) n'empêcheront Isabelle de rester seule responsable de son exposé.

Sur la 'forme de cet exposé, la classe a tro1111é là un équilibre après un an de tâtonnements l'an dernier entre des [onnes très variées d'exposés et de débats. Je les avais en quatrième et c'est ainsi qu'Isabelle a participé au voyage-éclzange). Cette année pendant une heure on écoute et on essaie de comprendre le texte aidé par le vocabulaire du tableau et de questions factuelles qui ren- voient au contenu. A la fin de l'heure, on distribue le texte polycopié. A la seconde heure, le lendemain on relit le texte et on soulève deux ou trois problèmes de fond évoqués par le texte (ici il s'agissait de réagir aux trois diapos de la B.T. et comme ça se passait à midi moins le quart, l'eau nous venait à la bouche ... )

A la fin de l'année, on va réunir tous les tex tes d'exposés et chacun se composera son recueil avec les ouinze ou vingt qu'il préfère (quitte â prendre des textes qui ont été travaillés mais pas comme exposés à la classe qui ne les a pas choisis). On utilise le même procédé en Terminale pour le Bac.

Tout cela est bien scolaire mais bien sécurisant et ça permet d'écrire des textes, de correspondre, etc. d'un coeur léger sans être trop inquiets pour le BEPC.

J. POITEVIN.

·La B.T.Sonore Au sud de Londres est en vente à la C.E.L.

en version française - en version anglaise 1 disque et 12 diapositives : 36 F

(Préciser la version choisie)

«Ecole, sexualité, animation»

par Françoise GROS-TRIBILLON at Claude MANGE.

Les cahiers de l'Education permanente 123 p., 1974- Tema Editions 4, rue de la Michardière, Paris 2e

"Ce lirret part d'une étude précise des textes officiels proposés à l'école mais la déborde par une analyse de la re/arion sexualité-société. ainsi que par une analyse prospective du terrain qui s'offre à l'animateur en matière d'Education sexuelle. C'est à cet animateur qu'il est avant tout destiné".

C'est en ces termes que ce livre est présenté sur la dernièr<! page de couverture et la définition qui en est ainsi donnée correspond bien à la réalité.

F.G. TribiUon et C. Mange sont tous deux des responsables de La Ligue Française de l'Enseignement ct entre autre chargés de la formation des animateurs en matière d'éducation sexuelle : cc sont donc des gens qui savent de quoi ils par! en 1.

Et pour présenter leur livre, il me semble plus évocateur de donner - de celui-ci - un choix de quelques citations particulièrement bien venues, plutôt que de le paraphraser plus ou moins adroitement.

En voici quelques unes :

- Dès que les adultes engagent avec les jeunes un type de débats sur la sexualité qui remet vraiment en cause l'ordre établi, la répression ne tarde guère.

- La nouvelle sexualité est donc en liberté surveillée.

- Comment prétendre s'occuper d'éducation sexuelle sans mettre en jeu une éducation du bonheur, c'est-à-dire w1 projet de société.

- L'enfant, l'adolescent ... qui va l'aider à conquérir ainsi sa majorité sexuelle '! L'adulte ? ... L'adulte formé sur le tas par la vieille éduœtion irresponsable de la fable et du silence.

- En fait toutes ces précautions (du ministre) s'expliquent par la peur des parents : celle qu'ont les parents ; celle que le ministre a des parents.

- Le ministre sous-infonne parce qu'il

a

^peur des parents qui sont sous-informés, qui ont peur parce qu'ils sont sous-informés. Qui brisera le cercle ? Les enfants peut-être.

Sous la pression de l'événement 1m ministre de l'Université s'improvise ministre de la sexualité.

- Préserver la source même de toute éducation : l'expression.

- Toute éducation repose sur les moyens d'expression, y compris l'éducation sexuelle car la sexualité est aussi 1111 moyen de conw1uniquer.

- Comment "permettre" aux autres de vivre si l'on ose pas se contempler dans un miroir; ou si lon sy complaît.

- L 'em•irom1ement urbain actuel on le sait, c'est w1 univers fonctionnel, anonyme axé en priorité sur le travail.

Quant aux relations sexuelles des jeunes, elles ne sont tolérées que dans la mesure où elles resteront marginales et accidentelles.

Et bien pourquoi ne pas sexua/iser l'urbanisme, et offrir à l'imagination des miwurs débutantes des espaces plus sauvages et profonds que ceux des grands ensembles avec leurs blocs de béton froids et géométriques.

Ce ne serait pas incitation à la débauche pour reprendre le pénible jargon d'une civilisation puritaine, mais invi- tation au bonheur dont la recherche reste bien sûr à la charge des couples d'usagers.

(A moins qu'aux petits chemins étroits de 110s campagnes on ne préfère les caves des HLM).

Comme on peut le voir, les auteurs ont le courage d'aller jusqu'au bout de leurs convictions ct d'en tirer des conclusions pratiques ... même si elles dérangent quelque peu nos vieilles conceptions.

Combien sont capables d'une telle remise en question, même ~t y compris au sein de l'Ecole Moderne ? Ce livre est un livre courageux, point de vue lucide et réaliste de gens qui savent de quoi ils parlent ce qui est rare.

Certes il n'est point exempts de critiques :

1) Par exemple il ne remet pas en cause cette fameuse période de "latence" que ne reconnaissent guère de nom- breux camarades dans la classe desquels les enfants peuvent vivre, s'épanouir, s'exprimer librement.

2) De même, le principe même de la séparation de l'iriformation et de l'éducation n'est guère remis en question au niveau pratique.

L'auteur reste enfermé dans le modèle ministériel de "l'équipe" et de son intervention en dehors de la classe.

Il n'est dit nulle part, sauf erreur de ma part, que l'équipe cc pourrait être aussi, ce devrait être l'équipe des professeurs de toutes les disciplines, répondant aux questions quand elles se présentent naturellement et dialoguant avec des élè,•es quïls connaissent bien et qui les connaissent bien.

Et non cc~ ··spécialistes" étrangers à l'établissement inconnus des élèves et ne les connaissant pas, ct qui viennent là le lundi de 17 h à 18 h 30 discuter de questions dont -· le moins qu'on puisse dire - est qu'elles n'ont aucune raison de naître le lundi de 17 à 18 h 30 et seulement le lundi de 17 h à 18 h 30.

Outre cette inadaptation totale au niveau psychologique rien n'est dit de l'impossibilité matérielle de faire fonction- ner de telles équipes.

- A raison de trois ou quatre "spécialistes" par groupes de quinze élèves, tout ce qui existe de psychologues, de médecins, de sexologues ... je ne dis pas en France, mais dans toute l'Europe n'arriverait pas à couvrir les besoins de tous les élèves de France (même à raison seulement d'une ou deux séances par mois).

- Quant aux crédits nécessaires (à raison de 62,97 F par heure ct demie, de présence d'animateur comme cela est prévu), il est intéressant de prendre un cas concret ct de sc livrer

à

un rapide calcul pour voir l'irréalisme de telles propositions :

Soit un CES moyen : 600 élèves soit 40 groupes de 15 élèves Soit 5 séances par groupe (c'est un minimum) - Total 200 séances.

Chaque séance coûte 62,97 F x 3 "spécialistes"

=

^{188,91 F}

188,91 F x 200

=

^{37.782 F soit} près de quatre millions anciens.

Sans commentaires !

Enfin ct c'est le point le plus important, on est dans cette fommlc pluraliste d'endoctrinement des élèves mis à la disposition des familles. Où est le droit de l'enfant ?

"Lorsque j'aurai 1111 enjànt, je respecterai ses idées, même si elles ne sont pas les miennes", écrivait l'année dernière une adolescente de treize ans dans un texte libre.

Voilà un chapitre qu'on aurait aimé voir développer.

Mais malgré ces critiques, il n'en reste pas moins que "Ecole, sexualité et animation" reste un livre à lire ct à méditer.

Jean MARIN

FICHES TECHNOLOGIQUES

Information - Presse

Les fiches information presse ont

été élaborées

par un

groupe

de

camarades

dans le but de livrer

aux

lecteurs l'état

actuel

de nos outils de travail dans

ce domaine, et avec

l'espoir

que

ces fiches

aideraient

des

classes

à travailler le thème, à l'élargir.

..

pour

elles-mêmes

nous livrer

ensuite

les

résultats

de leurs travaux, des pistes nouvelles

et

peut-être matière à un

projet

de

brochure

BT2. Ces fiches faisaient le bilan de nos recherches voici deux ans

:

depuis les recherches sont

allées

bien plus loin. Malgré

ceia,

nous publions

aujourd'hui ces

fiches

primi-

tivement destinées à L'Educateur, qui n'a

pas

pu les intégrer. Peut-être

aideront-elles

des collègues

à

démarrer une

étude sur

la Presse.

La

commission

2d ·degré Lettres 1. La presse

et

l'argent

2.

La presse en péril

A paraître dans

¹¹¹¹

prochain numéro

3.

La

presse gratuite

: un bien

ou

un mal

?

4. Bibliographie

La pres se et l'argent

rr Politique Hebdo »expliquait (n° 29, 22 avril 1971):

La fabrication du journal (papier, imprimerie, photogravure) coûtait chaque semaine 60 000 F, auxquels il fallait ajouter les charges salariales, les frais rédactionnels (piges, déplacements, etc.), le loyer, les impôts, les frais de bureau, soit en moyenne 55 000 F. Chaque numéro coûtait donc un peu plus de 110 000 F. Ce qui, pour un journal comme le nôtre, avec 40 pages et un volume d'articles important, représente un prix de revient relativement faible si on le compare à celui d'autres journaux.

NOS RECETIES

Pour chaque exemplaire vendu 3 F, il revenait au journal environ 1,71 F, le reste correspondant aux frais de distribution prélevés par les Messageries de Presse (N.M.P.P.).

Chaque numéro vendu par abonnement nous rapportait environ 1,92 F. Les recettes de nos ventes s'élevaient donc à 60 000 F environ par numéro, auxquels s'ajoutaient de très maigres ressources de publicité.

Le niveau de notre vente et, bien sûr, notre orientation, n'étaient pas de nature à attirer un grand nombre d'annonceurs. Nous ne nous en étonnions pas. Les quelques lecteurs qui nous ont reproché d'accepter de la publicité doivent savoir que la grande presse, celle avec laquelle nous nous trouvions en concurrence, tire de 40 à 60 %, et même davantage, de ses recettes de la publicité.

Et Jacques SAUVAGEOT précisait dans rr Le Monde JJ (21 avril 1971):

Lorsque Le Monde était vendu 50 centimes, le produit net de la vente pour chaque numéro tiré s'établissait à 15 centimes environ et le coût de la distribution représentait par conséquent 70 % du prix du journal. Désormais, pour un quotidien à 70 centimes, la recette nette se situe aux environs de 23 centimes ; c'est une amélioration sensible. Pour équilibrer le budget d'un quotidien de vingt pages au format du Monde à 70 centimes, il faudrait obtenir un tirage de ... 2 400 000 exemplaires s'il fallait compter sur les seules ressources de la vente ! 11 est absurde d'y songer. A l'inverse; un quotidien de vingt pages tiré à 500 000 exemplaires devrait porter son prix de vente à près de 1,50 F s'il devait renoncer à toute publicité. Quelle que soit la fidélité des lecteurs, on conçoit mal que l'information quotidienne coûte plus de 36 F par mois, et le renfort de la publicité, complément d'information ou moteur du développement commercial, est ici bénéfique.·

::t~;;,; .

.. ; \- ^~~~,~~~

, .. ,.~;

La presse en péril ?

Les difficultés que connait la. presse écrite ne sont pas dues seulement à la concurrence de la radio et de la télévision. Elles tiennent d'abord à ses conditions d'exploitation, à des prix de revient et, pour la presse parisienne, à des frais de distribution excessifs. Il s'y ajoute depuis quelques mois une baisse des recettes, non de publicité proprement dite mais des petites annonces, dues à la réduction des offres d'emploi. La presse est de plus en plus exposée aux fluctuations économiques ou politiques.

Mais le paradoxe est là : même dans les pays où l'audiovisuel est beaucoup plus développé que dans le nôtre, la presse demeure à la fois un moyen indispensable d'information et un support irremplaçable pour la publicité. Toutes les études, tous les sondages, le prouvent. Au Japon, royaume de la télévision, 45 à 60 % des habitants considèrent les journaux comme la source d'information la plus digne de confiance, et le pourcentage s'accroit à mesure que le degré d'instruction s'élève. En fait, les divers moyens de communication sont moins concurrents que complémentaires. La radio annonce, la télévision montre, la presse expliqua.

Dans chacun de ces rôles, chacun de ces moyens est imbattable.

La presse écrite a pour elle la permanence et le volume. Sait-on qu'un journal télévist de vingt minutes tiendrait dans trois colonnes d'un quotidien, et peut-on comprendre ou mé:ne connaître son époque en ne lisant qu'une demi-page de journal ? Sait-on que l'on ~ut lire vingt-cinq mille mots à l'heure mais qu'on ne peut qu'en entendre neuf mille ? On r~oit donc plus d'informations en lisant qu'en écoutant. Si paradoxal que cela puisse parailre <· un homme pressé et qui veut s'informer a finalement plus d'intérêt à lire qu'à entendre ». Il s'agit d'un problème non seulement de communication et de technique mais aussi de civilisation. La culture, c'est la lecture, a pu dire le Président de la République.

Il s'agit d'un problème d'Etat. Il appartient certes à la profession tout entière d~ s'organiser, de se discipliner, de se défendre. Le statut de la presse ou, si le mot effraie, sa « charte » relève en effet, d'abord de la presse elle-même. Mais le sort de celle-ci dépend aujourd'hui plus que jamais de l'Etat.

S'il lui a été trop demandé dans le passé, l'Etat détient d'une put les clés de la fiscalité et des aides directes ou indirectes qui sont accordées aux journaux sans discrimination politique et, d'autre part, le monopole de l'O.R.T.F.

La télévision fait peser une triple menace sur la presse : elle réduit le temps de lecture ; elle perçoit une taxe obligatoire qui, pour les budgets modestes, dissuade d'acheter un journal ; elle prélève une part croissante du marché de publicité au détriment de la presse, surtout populaire ou régionale. La presse écrite n'a aucun droit acquis en la matière. Mais il faudra un jour décider si le monopole est compatible à la fois avec la taxe et avec la publicité.

Le combat de la presse, même quotidienne, n'est pas, hélas ! toujours celui « de l'intelligence et de la culture ». C'est toujours celui de la liberté, c'est-à-dire celui du pluralisme.

Le Monde t 6- 1 72)

w w

LE CHANTI ER B.T.2

Les BT2 (Bibliothèque d

e

Travail pour le 2e degré

-

68 num

éros

parus au ter mai 1975) sont une

co-édition ICEM Pédagogie

Freinet

-

CRAP. Le

succès

de cette collection, présente dans de nombreuses classes,

services

de Do

cume

ntation

ct Bibliothèques,

mé rite qu'un

effort particulier

d'information

so

it tenté

,

effort qui aura dans le présent article deux obj

ec

tifs :

A) Expliquer la genèse d

'une

BT2.

B) Attirer l'att

ention des

camarades, qu'ils appartiennent ou non

à

I'ICEM

,

sur la nécessité de

soutenir,

par des

actions

diversifiées, l'int

érê

t ct l'avenir de

cette

collection

.

A) LA GENESE D'UNE BT2

Les brochures BT2 sont préparées par des

camarades,

professeurs de toutes disciplines, le plus

so

uve nt

ù

partir de travaux réalisés dans leurs classes, parfois individuellement, sa ns la participation directe d'élève

s.

a) L'élaboration du projet

1) Nous avons tous fait l'expérience suivante

:

dans nos cla

sses.

il arrive qu

e

des travaux

,

par l' intérêt qu'ils suscitent chez un certain nombre d'él

èves,

demandent à être poursuivis, approfon- dis, mi

s

en forme. Ils réclament alors des compléments d'information, des lectures, des rec herches, des

enquêtes,

et donnent lieu

à

de nouvelles questions, à des dé

co

uvertes, à des travaux divers (exposés, rédaction de tex tes, montages , contacts avec des perso nnes et groupes situés en dehors du milie u scolaire).

Se trouve(nt)

alors

réunie(s) une somme d'informations qui peuvent donner naissance à un projet BT2, c'est-à-dire un ensemble cohérent de recherches, textes, chiffres et illustrations qu'un profes- seur, souvent assisté d'élèves, met en forme.

2) II peut arriver

aussi

qu'un camarade, intéressé par une recherche sur un thème donné, ou parce qu' il a enregistré des demandes précises émanant des élèves, travaille isolément ou avec d'autres

à

mettre au point un proje t de BT2

.

b) Le passage du projet dans les circuits de travail

Une fois le projet

établi e

t dac tylographié (note 1 ), l'auteur le fait parvenir à Cannes, à la rédac- tion d

e

la BT2. Les services techniques d

e

celle-ci en établissent un certain nombre de photo- copies, qui sont

envoyées à des

responsables du chantier : il en existe un pour l'Hi

stoire/Géo

, un pour les Sciences, un pour les lettres (cf. infra).

Pour

ê

tre clair, je vais prendre un exemple précis : je

suis

mo i-même responsable BT2 Lettres. A ce titre, j'ai reçu de Cannes en février 75 un projet (douze exemplaires photocopiés) : LE ZEN.

Ma tâche consiste alors

à

envoyer ce projet dans le circuit de lecture et de contrôle. Je demande (note

2)

à des camarades dont la discipline correspond à la nature et au contenu du projet

,

de bien vouloir le lire DANS leur classe, AVEC leurs élèves (en nombre variable) pour faire à son propos toutes les remarques, suggestions et corrections qui leur paraissent nécessaires. Pour chaque projet, j'ai besoin de 3 contrôleurs, évidemment volontaires

.

Chacun des trois camarades qui accep- tent d

e

lire et de "tester" le projet reçoit alors 4 exemplaires photocopiés, et dispose de 30 à 45 jours pour voir, avec ses élèves, si le projet, dans sa forme et son contenu, répond à l'intérêt des je unes et leur procure un instrument de travail satisfaisant.

Parenthèse

Bien que je ne veuille ni ne puisse développer ici un débat

su

r la nature de la collection

e

t le but qu'elle poursuit, il me parait essentiel d'affirmer que notre dessein n'est pas d'élaborer des brochures du genre "Petit monographie simplifiée et pratique pour tout savoir sur ... "

,

mais au contraire. des instruments de travail qui, par les documents qu'ils présentent et les réflexions qu'ils

suscitent, lancent nos

élèves sur des pistes nouvelles, sur des recherches libres et personnelles.

Cette intention précisée, revenons au projet !

Dès que les "contrôleurs" (élèves et professeur) ont mis un term

e

à l'examen attentif du projet

,

(qu'ils ont pu annoter librem

ent),

ils transcrivent

,

pour l'envoyer à Cannes, la totalité d

e

leurs

remarques.