Articuler présence et distance, une autre manière de penser l’apprentissage universitaire

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Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire

CHARLIER, Bernadette, DESCHRYVER, Nathalie, PERAYA, Daniel

CHARLIER, Bernadette, DESCHRYVER, Nathalie, PERAYA, Daniel. Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. In: L'AIPU: 20 ans de recherches et d'actions pédagogiques: bilans et perspectives. Université Cadi Ayyad, 2004.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17878

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Articuler présence et distance, une autre manière de penser l’apprentissage universitaire

Charlier Bernadette¹, Deschryver Nathalie² et Peraya Daniel³

1-Université de Fribourg ; 2- Université de Genève ; 3-Université de Genève Deschryver Nathalie

Université de Genève TECFA-FPSE 54 Route des Acacias CH-1227 Genève tél: (+41 22) 379 93 07 fax : (+41 22) 379 93 79

nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch

Résumé

Le développement de nouveaux dispositifs de formation de troisième cycle peut être aujourd’hui guidé par le développement de compétences professionnelles ainsi que par la prise en compte de caractéristiques spécifiques des étudiants (projets individuels, besoin de flexibilité, trajectoires personnelles et professionnelles, contextes professionnel et familial, etc.). L’offre de formation est alors élaborée sur la base d’analyses des besoins et de référentiels de compétences. Ces orientations conduisent à la conception de dispositifs hybrides articulant présence et distance et supportés par les technologies numériques et du réseau. Aujourd’hui, si ces dispositifs semblent satisfaire tout à la fois les étudiants et les enseignants, peu de travaux les définissent. Cette démarche nous paraît indispensable pour mieux comprendre ces dispositifs et leurs conditions d’efficacité.

Dans cette communication, les auteurs proposent une définition des dispositifs hybrides selon les dimensions axiologiques et méthodologiques. Cette définition conduit à l’élaboration d’une grille d’analyse permettant la comparaison entre deux dispositifs auxquels les auteurs ont contribués : le diplôme STAF du TECFA de l’Université de Genève et le diplôme en enseignement supérieur et technologies de l’éducation Did@ctic de l’université de Fribourg. Cette comparaison nous conduit à préciser chacune des dimensions caractéristiques et d’en interroger les effets sur les apprentissages individuels et l’émergence des communautés de pratique. Cette analyse outre son intérêt pour les développeurs de dispositifs hybrides mène à la formulation d’hypothèses plus précises quant à leurs conditions d’efficacité.

1. Introduction

La mise à distance d’une partie de la formation est de plus en plus envisagée comme une réponse à l’accroissement des effectifs en formation universitaire et comme un important support à la formation continue (Peraya, 2003). Les dispositifs de formation qui nous intéressent dans cette communication sont assez récents et peu de travaux leur ont été consacrés (Charlier et Denis, 2002). Ils s’ancrent dans la formation supérieure universitaire de 3e cycle destinée à de jeunes adultes perfectionnant leur formation initiale ou des adultes en formation continue. Cependant, des perspectives de transférabilité au 2e cycle dans le cadre du processus de Bologne sont envisagées. L’individualisation et la mise à distance contribuent à répondre aux besoins de ce public de 3e cycle en termes de projet et de contraintes de vie professionnelle et familiale. Nous entendons par individualisation support à l’autoformation (ou autodirection¹) et adaptation du dispositif aux besoins des apprenants. Le mise à distance est partielle et est soutenue par un environnement technologique qui médiatise une partie du dispositif de formation.

Ces dispositifs n’ont pas encore de vocable stabilisé. On parle généralement de formation hybride (ou blended learning), terme que nous avons décidé d’adopter et de tenter de définir en fonction du contexte qui nous occupe. Pour ce faire, nous avons décidé de faire appel et d’articuler trois types de travaux. Les premiers portent sur les critères d’hybridation pour la formation en entreprise comme une réponse à la juxtaposition des temps de formation. Ensuite, nous nous intéressons à l’hybridation en tant que processus d’innovation. Nous terminons en montrant comment les dispositifs de formation hybrides prennent en compte des caractéristiques des dispositifs de formation de l’enseignement supérieur pouvant induire chez les étudiants une approche d’apprentissage en profondeur.

2. Dispositif de formation hybride – essai de caractérisation

La notion de dispositif de formation hybride est récente : Valdès semble le premier auteur a en avoir fait usage (Valdès, 1995; Valdès, 1996) dans le cadre des formations d’entreprise. Il s’agissait de rendre compte d’un mouvement de convergence observé par de nombreux auteurs (Peraya, 1995; Glikman, 2002;

1 l’apprenant, guidé par ses intentions, fait des choix quant aux objectifs de l’apprentissage ainsi qu’aux conditions et moyens pour les atteindre

Paquette, 2002; Peraya, 2003), entre les formations présentielles et à distance, chacune intégrant des caractéristiques de l’autre. L’informatique et les technologies de l’information et de la communication ne sont pas étrangères à ce mouvement, tout comme l’évolution des courants de la psychopédagogie. D’une part, l’enseignement présentiel a intégré progressivement à ses stratégies des scénarios considérés comme caractéristiques de la formation à distance : en adoptant par exemple des moments d’autoformation grâce aux logiciels éducatifs et des formes de télétravail à travers une utilisation du réseau (recherche documentaire sur Internet, correspondance scolaire via le télétexte puis le courrier électronique, collaboration à distance entre classes, entre pairs via le web, etc.). D’autre part, les institutions de formation à distance ont progressivement introduit des formes de présence comme les séances de regroupement et le travail entre pairs afin de faire sortir l’apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence, d’abandon. Dans cette perspective, les technologies ont permis de développer des formes de téléprésence très appréciées des apprenants et dont il a été montré l’impact sur le processus d’apprentissage autant que sur le développement des communautés de pratique et/ou d’apprenants.

Aujourd’hui, l’on s’accorde donc sur l’importance des dispositifs hybrides dont le développement en milieu universitaire, principalement dans le contexte des universités présentielles classiques, semble être la tendance principale.

Avant d’analyser plus en détail les formes et les conséquences de cette hybridation, il convient de lever une ambiguïté terminologique. Dans le domaine francophone, on trouve parfois le terme hybridation utilisé, à tort, comme synonyme de système d’enseignement bi-modal. Au moment où le multimédia, Internet et le Web ont connu leurs premières phases de développement institutionnel, de nombreuses universités françaises, à travers leurs centres de télé-enseignement et de ressources multimédias ont développé des formations à distance doublant les formations qu’elles dispensaient traditionnellement en présentiel : ce sont ces entités académiques que l’on a appelées bi-modales dans la mesure où elles offraient les mêmes programmes selon deux dispositifs totalement différents et « parallèles ». Le Québec connaît une situation identique : une université telle que l’université de Montréal est considérée comme une université bi-modale alors que la Télé-

Université est au contraire unimodale. L’opposition porte donc sur le mode de fonctionnement des universités selon qu’elles déploient leurs offres de formation selon deux modalités différentes et parallèles (en présence et à distance ) ou seulement selon l’une d’entre elles (en présence ou à distance) (Glikman, 2002).

A l’opposé, l’hybridation (formation mixte ou en anglais blended learning) désigne donc des modes de formation à la croisée entre distance et présence : ils juxtaposent et parfois intègrent certaines modalités propres à chacun de ces deux types de formation. En milieu d’entreprise notamment, il s’agit d’une combinaison de sessions en groupe avec un formateur d’une part et d'apprentissage individuel sur ordinateur avec l'aide d'un tuteur, grâce à des modules "e-learning" d’autre part.

C’est de ce type de dispositif classique de l’ingénierie de la « mix-formation » en entreprise dont rend compte la modélisation suivante (Ephi-formation, 2004).

Fig 1.

Ce type de dispositif s’inscrit certes dans la perspective d’une individualisation, d’une professionnalisation et d’une industrialisation de la formation, mais l’hybridation se traduit fondamentalement par une combinaison de séquences de formation à distance et en présence sans que leur articulation ne soit réellement explicitée. Or, dans son mémoire de DESS, Valdès (1995) analysait déjà ce concept et critiquait les

formations qui s’en réclament dans la mesure où elles paraissent fort réductrices et limitées.

L’objectif de cet auteur vise à réintégrer le public d’apprenants exclus des systèmes de formation « en raison de l’inadaptation des systèmes traditionnels » (p. 7) tout en améliorant les modalités de formation pour tous ceux qui s’y forment déjà.

Pour cela, il s’agirait de « diversifier les modalités pédagogiques » (Blandin, Fage, Haeuw, Hellouin, Peyrondet et Primois, 2002) afin de rendre les formations plus flexibles, plus adaptées « aux demandes individuelles de formation prenant en compte les rythmes de chacun » (ibidem). Dans cette perspective. l’hybridation pourrait alors jouer un rôle essentiel à condition d’en faire porter le processus sur les modalités pédagogiques et particulièrement sur les suivantes :

• des parcours négociés, selon une triple origine de la demande, personnelle, sociale et professionnelle ;

• des unités de lieux (entreprise, centre de formation, domicile, centre de ressources lieu de proximité) et de temps diversifiées (temps choisi, planning de la formation, temps partagé dans l’entreprise) ;

• des ressources complémentaires en provenance de l’organisme de formation, de l’environnement professionnel, et de l’entourage social ;

• des ressources pédagogiques plurimédias : documents papiers, livres, audio vidéo, informatique, multimédia (op.cit. :8-9).

Si cette hybridation est théoriquement possible sans les TIC, elle paraît fortement favorisée par celles-ci. En effet, la mise à distance d’une partie de la formation, si elle offre une certaine flexibilité et permet de dépasser certaines contraintes professionnelles et familiales, tend à réduire les interactions sociales. Le support d’un environnement associant les technologies numériques et du réseau vise notamment à préserver ces interactions dans la communauté d’apprentissage que constitue les apprenants, l’équipe pédagogique voire des personnes ressources extérieures.

Mais l’intégration des technologies à la pratique pédagogique n’est pas une chose simple puisque, de notre point de vue, c’est l’intégralité du système, du dispositif de formation qui s’en trouve affectée. Intégrer les TICE c’est en effet repenser la

pédagogie, les démarches, les modes d’interventions, les espaces, les lieux et les temporalités, les valeurs, les comportements, les représentations et les pratiques des acteurs, etc. En conséquence, on se situe d’emblée dans un « processus social complexe et contradictoire » (Cros, 2004) : celui du développement de l’innovation technopédagogique, de son pilotage et de sa diffusion (Bonami et Garant, 1996;

Charlier et Peraya, 2003). Mais l’innovation ne naît pas de rien, « elle s’inspire d’autres innovations et de bien d’autres choses encore » et c’est dans cette mesure que « les innovateurs intègrent, tricotent² les éléments reçus de toutes part » (Cros, op. cit. : 60).

Et si cette façon de « tricoter » n’était rien d’autre que le processus d’hybridation lui- même, cœur du développement de l’innovation. C’est ce que, de façon intuitive et très pertinente, laisse entendre un chef d’établissement interrogé par F. Cros dans le cadre de sa recherche. « En fait l’innovation se construit sur un fond de controverse, à travers toute une série de formes hybrides³ qui modifient peu à peu les pratiques et les angles de perception jusqu’à trouver une forme robuste, acceptable par le plus grand nombre et dès lors contraignante » (cité par Cros, 2004 : 66). Les formes hybrides ne sont pas sans rappeler les phases de « stabilité transitoire », sorte de modalités consensuelles qui marquent, à chacune de ses étapes, le développement de l’innovation (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003).

Dans cette perspective, il devient alors essentiel de pouvoir décrire le dispositif de formation dans toute sa complexité, autrement dit dans son « écologie d’implémentation » (Cousin, Deepwell, Land et Ponti, 2004; Peraya, Jaccaz, Masiello, Asrmitage et Yip, 2004) ont proposé quatre familles de variables permettant une telle description : variables structurelles (dans une perspective systémique, l’identification classique des trois niveaux, macro, méso et micro), variables actancielles -celles des acteurs-, (les fonctions, les tâches et les rôles), variables individuelles (la « culture » valeurs, représentations, craintes, motivations, pratiques des acteurs) et enfin les variables des domaines dans lesquels s’incarne cette culture (les disciplines, la pédagogie, les technologies, l’organisation, les formes de médiation et de médiatisation, etc.).

2 Nous soulignons.

3 Nous soulignons.

De manière très opérationnelle, notre collègue H. Platteaux a, quant à lui, proposé le canevas suivant afin de représenter les dimensions pouvant s’hybrider dans un scénario pédagogique (Platteaux, 2004). On y reconnaîtra l’importance des dimensions « acteurs » et « médiatisation » auxquelles le modèle précédent attribue lui aussi une large place.

But 1 But 2 But 3 … En présence

Activités⁴ Médiatisation⁵ Acteurs⁶

A distance

Activités Médiatisation Acteurs

Fig 2.

Nous basant sur différents modèles de l’innovation qui mettent au centre du processus l’acteur, sa culture et sa pratique, le sens de l’innovation pour celui-ci et les processus de négociation à la base de la transformation des pratiques (Bonami et Garant, 1996; Jacquinot et Choplin, 2002; Charlier et Peraya, 2003; Cros, 2004;

Peraya, Jaccaz, Masiello, Asrmitage et Yip, 2004; Viens et Peraya, 2004) ; nous ferons l’hypothèse que la configuration particulière de ces formes hybrides constitutives d’un dispositif de formation à un moment donné de son développement et de sa dynamique constitue l’identité même du dispositif, d’où bien sûr l’importance d’analyser les formes hybrides qui le définissent.

Si les formes d’hybridismes constituent l’identité d’un dispositif de formation, c’est-à- dire reconnu par ses acteurs comme un lieu authentique d’apprentissage et de formation aux caractéristiques uniques, c’est sans doute par ce qu’elles obligent concepteurs, formateurs et apprenants à, d’une part, expliciter leurs choix à propos

4 exposé / discussion / exercice / analyse de cas / examen / conférence / travail pratique / travail en groupe / étude théorie / régulation / travail personnel / etc.

5 Tableau / Rétroprojecteur / Powerpoint / Vidéo / Diapositives / Langage oral / Livre électronique / Forum / Chat / Simulation / Agenda / Email / Carnet de bord / Quizz / etc.

6 Etudiant / Professeur / Tuteur / Assistant / expert / en groupe / seul / etc.

de dimensions fondamentales du dispositif et, d’autre part, à orienter ces choix de telle manière que l’efficacité du dispositif s’en trouve davantage recherchée.

Cette recherche d’efficacité se réalise par les caractéristiques des dimensions prises en compte mais également par un déplacement de l’attention portée traditionnellement sur les dimensions observables du dispositif hybride telles que nous les avons déclinées plus haut (parcours négociés, unités de lieux et de temps diversifiées, ressources complémentaires, ressources pédagogiques plurimédias) vers une prise en compte de l’interaction entre l’apprenant avec chacune de ces dimensions.

Cette attention à l’expérience d’apprentissage ou de formation qui fait depuis plus de trente années l’objet de recherches en pédagogie universitaire a été récemment remise en valeur en technologie de l’éducation par l’utilisation du concept d’affordance (Boud, 2004) que l’on proposera de traduire en français par ajustements⁷.

Cette notion est plurielle, plusieurs dimensions peuvent être ajustées (négociées par les acteurs) en même temps et former ainsi une configuration positive (une stabilité provisoire) pour un apprenant à un moment donné dans un contexte donné.

L’apprentissage est vu comme une activité par laquelle l’apprenant tire ou ne tire pas parti des opportunités qui lui sont offertes. Un ajustement adéquat n’est pas donné d’emblée par les caractéristiques du dispositif, il n’existe qu’en contexte lorsqu’un apprenant tire parti des ressources offertes. Un dispositif peut cependant être conçu pour accroître cet ajustement, par exemple, en offrant des opportunités de choix aux apprenants. Ainsi, l’hybridation faciliterait la création de meilleures affordance entre un apprenant et le dispositif de formation et conduirait à des apprentissages de meilleure qualité (apprentissages en profondeur, cf. infra). Finalement, le concept d’affordance pousse à s’interroger sur les habiletés nécessaires chez l’apprenant lui permettant de tirer effectivement parti des opportunités offertes par exemple l’auto- direction ou encore la maîtrise de l’usage des technologies.

Une logique d’ajustement s’opposerait à une logique de contrôle. La logique de contrôle cherche à directement influencer l’apprenant pour qu’il atteigne les résultats attendus tandis que la logique d’ajustement cherche également cette efficacité tout

en autorisant et en encourageant une plus grand pouvoir de l’apprenant sur le processus et les résultats attendus. Les caractéristiques d’un dispositif stimulant cet ajustement sont représentées par Boud (2004) (figure 3).

Fig 3.

Ce sont également celles⁸ mises en évidence par Entwistle et ses collègues dans le cadre du projet ETL⁹ (Entwistle, 2003). A partir d’une importante revue de la littérature et de recueils de données complémentaires auprès d’étudiants de première année, les auteurs ont identifié des caractéristiques des dispositifs de formation pouvant induire chez les étudiants une approche d’apprentissage en profondeur témoignant d’une intention de comprendre par soi-même, une meilleure compétence métacognitive supposant une prise de recul par rapport à ses propres manières d’apprendre ainsi qu’un accroissement de l’engagement en formation et une meilleure planification du temps et des activités à réaliser. Ce relevé des dimensions d’un dispositif efficace inclut plusieurs des dimensions proposées par

7 Une référence peut également être faite à la notion de « dispositif sur mesure » développée par Maryse Quéré dans son rapport « Vers un enseignement supérieur sur mesure » (1994).

8 C’est nous qui synthétisons et traduisons.

AUTC diagram

Acknowledge context

Involve practice HIGH QUALITY

LEARNING ACTIVITIES Engage

learners

Challenge learners

Engages:

• intents/expectations

• prior experience

• through promoting agency

• will/desire/ emotion

• socially

To:

• discern variation

• question assumptions

• seek support of others

• go beyond provisions

• take responsibility

Context of:

• problem

• self

• discipline

• site of application

To:

• demonstrate learning

• gain feedback

• develop awareness of what is learned

• reflect/make sense

• develop confidence

Valdès pour caractériser un dispositif efficace (les trois premières de la grille ci- dessous). Nous proposons de les reprendre en y ajoutant certaines dimensions relevées par Entwistle et ses collaborateurs.

Dimensions des

dispositifs hybrides Activités d’apprentissage ou

d’enseignement Apprentissages suscités

Parcours négociés Fournit aux étudiants l’occasion de choisir des activités ou des modules. Oriente le parcours de formation en fonction des projets des étudiants.

Stimule la métacognition, l’engagement et la planification Unités de temps et de

lieux diversifiées Explicite le parcours proposé (quelles activités, pour quoi faire ?, quand ? et où ?) Adapte la charge de travail aux contraintes vécues par les étudiants

Permet une meilleure planification

Limite l’anxiété et l’adoption d’une approche en surface.

Ressources en

provenance des lieux de vie privés et

professionnels

Fournit une variété de ressources matérielles et humaines ou permet de les reconnaître autour de soi

Encourage l’engagement et l’intérêt

Evaluation Fournit des feedbacks rapides et précis Maintient l’engagement en formation

Tâche Choisit des tâches intellectuellement stimulantes, authentiques et proches de la pratique professionnelle

Encourage l’engagement et l’approche en

profondeur Cohérence

« Constructive alignment »

Présente clairement l’articulation entre objectifs, méthodes et évaluation et centre l’évaluation sur la compréhension, la résolution de problèmes, la synthèse ou la création personnelle

Encourage une

approche en profondeur

Collaboration Utilise le groupe de travail en support, encourage les étudiants à discuter de leurs propres valeurs, buts et intentions

Encourage l’engagement et la métacognition Usages des TIC TIC comme environnement d’apprentissage

et de collaboration. Espace d’explicitation des choix possibles, espaces de

communication et de collaboration.

Outils de ressources ; outils de support de divers types d’activités (débats, projets, études de cas, recherches, etc.) ;outils de support au travail de groupe ;outils de support à la participation active des apprenants (présence sociale,

communication informelle) ;outils de support à la réflexivité.

Favorise l’engagement, la métacognition et la planification

Intègre des moments de régulation ou une recherche évaluation à propos du dispositif

Suscite des moments d’échanges et d’évaluation à propos du dispositif et des apprentissages suscités

Favorise l’émergence d’une communauté de pratiques, stimule la métacognition et l’engagement

9 ETL pour Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergraduate Courses. URL:

http://www.ed.ac.uk/etl

Dans la suite du texte, nous décrivons deux dispositifs hybrides en montrant la manière dont ils mettent en oeuvre les caractéristiques suggérées.

3. Analyse de deux dispositifs hybrides

Les dispositifs analysés sont organisés au 3^e cycle universitaire tel que défini dans l’introduction de ce texte.

Le dispositif STAF de TECFA¹⁰, unité dépendant de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève, est une formation de 2 ans. Le profil professionnel visé est celui d’une personne capable de participer à la conception et à l’évaluation d’environnements de formation ou de communication. La première année est découpée en six périodes de 5 semaines et chaque période comprend une semaine de cours intensifs suivie de quatre semaines de travail à domicile supervisé par l’intermédiaire du réseau. Les principales raisons qui motivent ce choix d’organisation sont liées aux objectifs de formation de ce diplôme (« learning by doing ») et aux contraintes professionnelles et géographiques des étudiants. La deuxième année est consacrée au stage, aux cours à options et à la réalisation du mémoire. En première année, deux types de cours sont organisés, des cours « compacts » qui s’articulent autour de projets réalisés sur 2 à 3 périodes, et des cours « filés » sur l’ensemble de l’année qui visent l’acquisition de compétences demandant une pratique plus régulière voire un temps d’assimilation plus long.

Le dispositif Did@ctic du centre de pédagogie universitaire et nouvelles technologies et enseignement de l’université de Fribourg vise à développer chez les participants enseignants à l’université ou dans l’enseignement supérieur les compétences professionnelles d’un enseignant de l’enseignement supérieur tout en leur offrant une formation valorisant leur pratique, stimulant l’échange et la collaboration et appliquant des méthodes d’apprentissage variées dont l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC). La filière postdiplôme comporte trois axes : 1.Conception et mise en œuvre de dispositifs d’enseignement et d’apprentissage; 2.

Analyse et évaluation des apprentissages et des dispositifs de formation; 3.

Développement professionnel et gestion du travail académique. Chaque axe inclut un module de base et plusieurs modules à option. Ces options permettent une spécialisation en didactique et une spécialisation en technologies de l’éducation. Le

curriculum s’effectue partiellement à distance avec le support d’une plateforme d’enseignement à distance (www.nte.unifr.ch/claroline). Il est fait appel à des formateurs de l’Université et à des experts extérieurs. Chaque module intègre un travail personnel ou de groupe ainsi que des activités à distance.

Dimensions Le DES STAF de TECFA Le DES Did@ctic de l’Uni.Fr.

Parcours

négociés Un socle de cours communs est imposé et des cours à options sont prévus en 2^e année.

Les projets personnels sont pris en compte de différentes manières. Les étudiants sont invités à les préciser lors de la première séance de régulation. Ils sont encouragés à en tenir compte dans les choix d’activités et dans l’effort et l’énergie qu’ils décident d’investir dans chacun des cours.

Le diplôme est mis au service de la réalisation d’un projet professionnel proposé par l’étudiant au moment de son inscription. Trois modules de cours sont obligatoires, 17 sont optionnels.

Unités de temps et de lieux diversifiées

L’organisation générale de la formation, décrite brièvement plus haut, est expliquée dans une brochure¹¹ et

régulièrement discutée et aménagée lors des séances de régulation.

Chaque cours présente son mode d’organisation.

La charge de travail est discutée lors des séances de régulation et des adaptations sont apportées en fonction des

circonstances.

Pour chaque module, des activités en présence et à distance sont

proposées.

Ouverture des ressources (privées/professio nnelles)

Les étudiants ont différentes pistes de ressources : le site TECFA et l’espace Tecfaseed¹² régulièrement alimenté par la communauté Tecfa (enseignants,

assistants, étudiants, collaborateurs extérieurs) et les sites des cours qui leur offrent des ressources spécifiques aux activités et d’autres pour

approfondissement.

Les ressources humaines sont

constituées de l’ensemble des membres de Tecfa, les étudiants des années précédentes et des personnes ressources extérieures étant amenées à collaborer ponctuellement avec Tecfa voire dans le cadre des stages des étudiants.

Plusieurs experts européens se partagent la responsabilité des modules à option. Les ressources locales sont également sollicitées. Les formateurs responsables du diplôme apportent un accompagnement individuel pour le suivi des projets professionnels.

Evaluation La politique générale est de fixer des

échéances pour les travaux ainsi que Les étudiants réalisent un portfolio des activités leur permettant de créditer

10 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/postgrad-general/diplome-docs.html

11 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/postgrad-general/pdf/broch2002.pdf

12 Portail de communication développé dans le cadre d’un projet européen comme support aux démarches socio-constructivistes dans l’enseignement : http://tecfaseed.unige.ch/door

pour les feedbacks.

Au début de chaque semaine présentielle, une demi-journée est consacrée à

l’évaluation des cours projets de la période précédente et un séance de régulation est organisée pour faire le point sur l’ensemble de la période. La question de la précision des feedbacks est

régulièrement abordée par les étudiants lors de ces séances de régulation.

Les étudiants ont par ailleurs accès facilement à l’équipe éducative que ce soit par courrier électronique, via la moo ou en présentiel.

(ECTS) les modules réalisés. Ils reçoivent des feedbacks

personnalisés. Le projet professionnel fait l’objet d’une présentation devant un jury.

Tâche Les étudiants ont l’occasion d’orienter leurs activités en fonction de leur projet professionnel.

Les tâches proposées sont en relation avec la pratique professionnelle et les projets individuels.

Cohérence

« Constructive alignment »

Les objectifs des cours sont présentés dans la brochure du diplôme et visent le développement de compétences (exemple : analyse, conception et réalisation d'applications interactives).

Chaque cours doit présenter ses

méthodes et modalités d’évaluation dans cette perspective et le fait à des degrés divers d’autant que certains cours sont pris en charge par des experts extérieurs.

Chaque cours est décrit sur la plate- forme d’EAD. Le sens des tâches, objectifs et critères d’évaluation sont décrits.

Collaboration Le travail de groupe n’est pas décrit explicitement dans la brochure du diplôme mais dans la pratique les enseignants y font largement appel que ce soit en présentiel ou à distance, sur base volontaire ou imposée, dans une perspective d’apprentissage de la collaboration et comme support de l’apprentissage.

De nombreuses activités font appel à la collaboration. Des communautés de pratiques organisées une fois par mois permettent aux étudiants d’articuler les apprentissages réalisés dans les modules à leur expériences pratiques quotidiennes.

Usages des TIC Trois outils sont communs à l’ensemble du dispositif : 1) le site TECFA sur lequel les étudiants ont accès aux informations sur la communauté TECFA, sur le diplôme, aux cours et aux ressources pédagogiques et techniques générales. 2) le moo TECFA sur lequel les étudiants savent qu’ils peuvent toujours en cas de besoin trouver quelqu’un de l’équipe voire d’autres étudiants 3) le courrier

électronique qu’on demande aux étudiants d’utiliser pour des questions urgentes et personnelles.

En plus de ces outils, chaque cours développe son propre espace de travail.

Cela permet aux étudiants d’être confrontés à une gamme variée d’outils.

De manière à équilibrer l’intérêt de cette diversité et la charge cognitive que cela occasionne, des solutions de

regroupements de cours sur des espaces

Une plate-forme Claroline intègre l’ensemble des ressources et outils de communication nécessaires.

communs sont en cours, notamment sur un portail de type communautaire que nous avons adapté pour offrir des outils de support aux activités individuelles et collectives (essentiellement wiki et forum), des outils de support à la participation active des apprenants (outils de présence et communication informelle : shoutbox, qui est là) et un outil de support à la réflexivité (blog).

Les étudiants utilisent de plus en plus MSN pour des interactions personnelles et professionnelles.

Régulation / recherche évaluation du dispositif

Les régulations en début de période présentielle sont destinés à des moments d’échanges et d’évaluation à propos du dispositif. Les étudiants sont également amenés à tenir un journal de bord (outil blog du portail) dans certains cours qui leur permettent de faire le point sur les difficultés rencontrées et apprentissages réalisés.

Trois moments de régulation du dispositif sont prévues au début pendant et à la fin de la formation. Les étudiants sont amenés à tenir un carnet de bord.

4. Conditions d’efficacité ?

Etant donné les caractéristiques attendues de ces dispositifs, on peut faire l’hypothèse d’un certain nombre de conditions d’efficacité tant du point de vue des étudiants que des enseignants et de l’institution. Chez les étudiants, on peut penser entre autres à la capacité d’expression et de révision d’un projet, à l’engagement, au temps disponible, au soutien de l’environnement social, professionnel et familial ainsi qu’à la confiance en soi leur permettant de s’exprimer et de partager. Les enseignants dans ces dispositifs sont censés faire montre d’adaptabilité, d’ouverture aux régulations et doivent pouvoir expliciter les choix réalisés. Si l’on reprend la grille de Garant visant l’évaluation de dispositifs innovants (Garant, 2004)¹³, on peut considérer que les conditions d’efficacité au niveau institutionnel sont une ouverture à l’informel, à l’émergence, à l’innovation, au collectif, aux savoirs d’action et à la diversité.

Les modes d’action à privilégier sont ceux que recommandent Garant sur la base d’études de cas réalisées dans le cadre de mémoires universitaires (Garant, 2000) : a) un pilotage proactif plutôt que réactif ; b) un pilotage flexible et évolutif intégrant

13 dimensions de la grille : ordre / désordre, formel / informel, planification / émergence, produit / processus / organisation, rupture / continuité, invention / innovation / institutionnalisation, individuel / collectif, savoirs de recherche / savoirs d’action, acteurs / objets (dispositifs, technologies), empirique / virtuel, traduction / diffusion, compromis / controverses, temps / espace, légitimité / transgression, appartenance / cosmopolitisme

une dimension adhocratique ; c) un soutien à l’action et une garantie des ressources nécessaires à celles-ci ; d) une facilitation de l’articulation entre projets individuels et organisationnels ; e) une réorganisation du travail en termes de temps et de lieux de concertation. Pour ce faire, de nombreux outils existent qui ont pu être validés par la pratique. L’analyse des aspects confortables et inconfortables du projet à chacune de ses étapes, les outils de verbalisation et d’explicitation des pratiques, les outils de passage, en sont des exemples aujourd’hui bien connus (Charlier et Peraya, 2003).

5. Perspectives de recherche

Nous l’avons déjà suggéré en intégrant les dimensions d’un dispositif pouvant susciter un apprentissage en profondeur, nous faisons l’hypothèse que les dispositifs hybrides sont particulièrement efficaces et qu’ils rendent possibles un meilleur ajustement aux caractéristiques individuelles des apprenants (affordance). Nos recherches actuelles tentent de mieux comprendre les processus d’apprentissage d’étudiants adultes dans ce type de dispositifs. Un travail de thèse est en cours sur la place de l’interaction sociale pour l’apprentissage en formation hybride (Deschryver, 2004). D’autres travaux s’intéressent aux effets observés sur la dynamique identitaire des étudiants. Ainsi, un travail de mémoire (Rossier, 2004) porte sur l’analyse du parcours d’apprentissage de cinq étudiants au sein du dispositif DID@CTIC et une recherche menée en collaboration avec J. Nizet et D. Van Dam analyse les dynamiques identitaires de 15 adultes apprenants dans trois dispositifs différents (Nizet, Charlier et Van Dam, 2003). Enfin, nos observations empiriques, nous ont conduits à observer un effet remarquable des dispositifs hybrides, celui de favoriser l’émergence de communautés d’apprenants (Henri, Charlier, Daele et Pudelko, 2003).

Références

Blandin, B., Fage, C., Haeuw, F., et al. (2002) Le B.A.BA de la FOAD.

http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc

Bonami, M. et Garant, M. (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l'innovation.

Bruxelles: De Boeck.

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