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Les TICE sont-elles utilisées à des fins interdisciplinaires dans un dispositif tel
que les Itinéraires De Découverte ?
Mémoire présenté par Damien Aubert, en vue de l’obtention du DESS
Ingénierie des Médias pour l’Education
UFRLettres et langues- Année universitaire 2002 – 2003
Je tiens à remercier ma famille, pour son soutien, Isabelle, pour ses conseils avisés, Jean-François pour sa bonne humeur, Philippe, pour sa participation et les idées qu’il m’a données, Aurélien, pour ses lumières, Puzzle Bubble pour les moments de détente qu’il m’a fournis, ainsi que bien sûr toute l’équipe du DESS IME, source perpétuelle d’inspiration.
Sommaire
Sommaire ... 3
I-Les fondements théoriques de la transdisciplinarité et de l’interdisciplinarité... 8
1) Une brève histoire des sciences. ... 9
b) Les fondements de la démarche scientifique. ... 9
c) Du monde macrophysique au monde quantique. ... 10
c) Le début de la révolution... 11
2) Une nouvelle logique : un pas vers la transdisciplinarité... 13
a) La complexité... 15
b) Système et complexité. ... 16
c) Les niveaux de réalité... 19
d) Transdisciplinarité et éducation. ... 20
3) L’interdisciplinarité... 22
a) Principes organisateurs des sciences. ... 22
b) La stratégie interdisciplinaire... 23
c) La théorie des systèmes au secours de l’interdisciplinarité... 23
d) Le problème des systèmes complexes. ... 24
e) Interdisciplinarité et éducation. ... 25
II – Les IDD : genèse et fonctionnement. ... 28
1) Le collège des réformes. ... 28
2) L’essence des réformes. ... 29
3) L’interdisciplinarité au sein du système scolaire. ... 31
4) Les Itinéraires De Découverte. ... 32
5) Définitions et caractéristiques des Itinéraires De Découverte. ... 33
6) Le projet dans les Itinéraires De Découverte. ... 35
III – Enquête sur le terrain... 38
1) Considérations Méthodologiques... 38
2) Analyse commentée des résultats de l’enquête... 40
a) Pratiques au sein des IDD. ... 41
b) Le potentiel interdisciplinaire des TICE. ... 42
c) La production multimédia au sein des IDD. ... 44
d) La carte de concept. ... 45
e) L’interdisciplinarité est-elle à l’œuvre dans les IDD ? ... 49
f) Une démarche interdisciplinaire socioconstructiviste. ... 52
g) L’interdisciplinarité de la démarche professionnelle. ... 53
h) Les TICE, tremplin vers l’interdisciplinarité ? ... 54
CONCLUSION. ... 55
Introduction
Que signifie l'ouverture d'un pseudo-gap dans l'état « normal» du régime sous-dopé ?
On peut aussi poser la question des difféomorphismes holomorphes de type Anosov sur les variétés projectives complexes.
Et quid de la correction des mésappariements et de la stabilité de l'information génétique ?
Ces quelques sujets de conférences ou de thèses illustrent bien l’état de nos connaissances actuelles : vastes et pointues.
Lorsqu’il y a 2500 ans la philosophie fut fondée en Grèce, c’était pour répondre aux interrogations constantes des Hommes sur le monde dans lequel ils vivaient : pourquoi, comment ?
La science était alors confondue avec la philosophie en une même entreprise humaine qui se donnait pour but de construire un système cohérent et rationnel du réel.
Puis, au 17ème siècle, la séparation de la physique et de la philosophie s’amorça, d’abord avec les travaux de Descartes ensuite avec les découvertes de Newton, et le système de pensée dominant s’en trouva alors profondément modifié. La nouvelle démarche avait pour but de saisir le sens du monde sans passer par la recherche de son essence mais en élucidant son fonctionnement par la seule méthode rationnelle. Etroitement liée à l’expérimentation, ce fut alors l’essor d’une pensée réductionniste : comprendre les parties pour saisir le tout.
Cette méthode se fonde sur un découpage méthodique de l’objet étudié. Et nous sommes aujourd’hui les témoins de l’hyperspécialisation scientifique qui en découle, et bien plus encore, considérant l’implication des sciences sur la société, d’une hyperspécialisation du monde.
Portant un regard critique sur leur discipline et plus globalement sur le monde, des hommes, parmi lesquels on citera tout particulièrement Basarab Nicolescu, physicien théoricien au CNRS et président du CIRET (Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires) ou Edgar Morin, théoricien français de la pensée complexe, qui ont perçu la tendance qui s’esquissait et qui tend à morceler la nature, la société, notre environnement, au détriment de la cohérence globale définie par l’idée de complexité. Cette dernière met en évidence la nature interconnectée des éléments du réel, soulignant l’importance de l’environnement et du contexte. De ce manque de cohérence découle forcément une compréhension du monde erronée ou tout du moins tronquée, influençant grandement notre
quotidien : ainsi en va-t-il du racisme, dans une certaine mesure, et de la relation conflictuelle entre économie et environnement, pour prendre des exemples qui me sont chers.
Ces hommes n’ont pas limité leur volonté de changement au milieu scientifique mais l’ont envisagée au niveau de la société dans son ensemble et notamment par l’intermédiaire de l’éducation, que Basarab Nicolescu considère comme « le domaine central de la mutation sociale ».
En effet, l’éducation a tout naturellement calqué sur les sciences l'aménagement de ses enseignements et en est donc arrivée à un découpage disciplinaire tout aussi fermé. Pour remédier à cela, ces scientifiques ont donc entrepris de propager l’idée de transversalité dans le domaine de l’éducation. Si différents termes sont utilisés – pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité – un même but est recherché : le rapprochement disciplinaire, l’établissement de ponts entre les domaines d’étude visant à une approche plus sensée et plus juste du monde.
Cette idée s’est cependant heurtée à un certain nombre de difficultés dans ses applications scolaires : celles-ci peuvent être liées aux limites d’ordre organisationnel du système éducatif mais aussi à des problèmes relevant de la communication scientifique.
Il faut préciser que les recherches interdisciplinaires ont également rencontré de nombreux problèmes dans le milieu scientifique, pour des raisons liées à leur nature généralisante et au milieu fortement cloisonné dans lequel elles s’insèrent.
Héritier d’une longue tradition, le système éducatif est, selon les médias, en pleine crise : la formation serait peu efficace, les élèves démotivés et peu enclins à suivre des cours déconnectés de la réalité. Même si l’on ne doit pas accorder un crédit total à ces affirmations, force est de constater qu’il y a une volonté politique de réforme, d’adaptation du système aux enjeux actuels.
On voit émerger depuis 1999 des dispositifs d’inspiration interdisciplinaire ou pluridisciplinaire à plusieurs niveaux du système éducatif : les TPE (Travaux Personnels Encadrés) inaugurés par Claude Allègre puis les Travaux croisés, les Projets Pluridisciplinaires à Caractère Professionnel et ce à quoi je vais m’intéresser ici, les Itinéraires De Découverte.
Ces derniers prennent place au collège en 5ème et 4ème, de manière obligatoire cette année, mais peut-être facultative l’année prochaine. Certains enseignants, notamment ceux affiliés au SNES – Syndicat National des Enseignants du Secondaire, réclament, en effet, leur
suppression, en dénonçant le manque de moyens attribués pour leur mise en œuvre, et un empiètement sur les horaires disciplinaires.
Les Itinéraires De Découverte consistent à réunir des élèves devant un thème mettant en relation deux ou trois disciplines différentes, et ce, par l’intermédiaire d’un projet à réaliser. Je vais plus précisément m’attacher ici à l’usage qui est fait des TICE au sein des IDD et essayer de répondre à la question suivante : pourquoi et comment les enseignants utilisent-ils les TICE dans les Itinéraires De Découverte, sous-entendu, utilisent-ils les TICE en tant que tremplin interdisciplinaire ?
Afin d’apporter des éléments de réponse à cette problématique, je tracerai dans un premier temps une brève histoire de la science en m’attachant particulièrement aux paradigmes et concepts fondateurs ainsi qu’aux idées clés qui la jalonnent puis je m’appuierai sur cette histoire pour introduire les concepts de transdisciplinarité, d’interdisciplinarité et de pluridisciplinarité. A partir de là, je montrerai en quoi l’organisation scolaire du collège, typiquement disciplinaire, pourrait se prêter tout particulièrement aux recommandations des adeptes de la transversalité, et en quoi les Itinéraires De Découverte tentent de s’en faire un relais. Enfin, j’apporterai une réponse quant au rôle dévolu aux TICE dans le cadre d’un dispositif interdisciplinaire tel que les IDD, en faisant référence aux résultats d’une enquête que j’ai pu mener sur ce sujet auprès d’une vingtaine d’enseignants de la région Poitou- Charentes, impliqués dans l’encadrement d’IDD.
I-Les fondements théoriques de la transdisciplinarité et de l’interdisciplinarité.
« Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties .»
Blaise Pascal.
Ce que Blaise Pascal tient pour impossible, notre société l’accomplit pourtant tous les jours.
Ainsi en va-t-il dans une certaine mesure du progrès scientifique.
On peut avoir aujourd’hui l’impression qu’il n’y a aucun frein à la science, que tout est possible et que seuls les budgets représentent une limite. La nature est décortiquée et l’exploration scientifique touche aujourd’hui aussi bien les confins de l’univers que ceux de la matière qui nous constitue ; il en résulte une progression exponentielle de notre connaissance du monde et toujours de nouveaux questionnements.
Certaines préoccupations relativisent cette folle progression de la science :
- les problèmes que traitent les sciences sont devenus si complexes qu’ils nécessitent d’être traités par plusieurs disciplines ;
- certaines disciplines arrivent au seuil d’une limite qui les empêche de progresser, ce qui les amène à vouloir chercher d’autres méthodes ;
- enfin, un certain humanisme motive une unité de la connaissance.
De nouvelles approches de la réalité ont alors été amorcées, qui toutes visent une conception plus globale du savoir, notamment par la mise en relation des disciplines. Ces approches parmi lesquelles on trouve la pluridisciplinarité, la transdisciplinarité ou bien encore l’interdisciplinarité sont toutes différentes du point de vue de leur méthode, de leur ambition ou des moyens qu’elles nécessitent.
Après avoir introduit quelques principes soutenant l’activité scientifique, je me pencherai dans un premier temps sur la transdisciplinarité et en donnerai ses fondements qui s’inscrivent en porte-à-faux avec les principes précédemment cités, sur la base de ce qu’a formulé son chef de file, Basarab Nicolescu.
Ensuite, j’exposerai la méthode interdisciplinaire, d’abord au sein du milieu scientifique qui l’a vu naître, ensuite concernant l’éducation. Je terminerai cette partie sur une distinction qui se voudra la plus claire possible entre la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité.
1) Une brève histoire des sciences.
La science moderne est fondée sur le principe de la séparation entre le sujet connaissant et la réalité. Des postulats fondamentaux ont donc été émis, entérinant une objectivité de principe face aux faits et permettant de conduire la démarche scientifique :
- l’existence des lois universelles, de caractère mathématique ;
- la découverte de ces lois par l’expérience scientifique ;
- la reproductibilité parfaite des données expérimentales.
b) Les fondements de la démarche scientifique.
L’objectivité scientifique ignore toute subjectivité. Les faits existent par eux-mêmes et sont accessibles par un langage, une logique qui se suffit à elle-même. Cette logique, c’est celle des mathématiques. Son rôle fut déterminant dans les premières grandes découvertes : Galilée et le mouvement des astres, Newton et la gravitation, Maxwell et l’électromagnétisme. Un paroxysme fut atteint au 19ème siècle lorsqu’une démarche dite scientiste prétendit généraliser les postulats de la physique, basés sur les mathématiques et une vision mécaniciste de la nature, à la société humaine, qui conduisit par exemple à la vision marxiste de l’histoire.
Aujourd’hui encore, la nature est désacralisée, réduite à un ensemble d’équations censées la décrire. Et le danger est grand de croire aveuglément à une correspondance terme à terme entre mathématiques et réalité, imparfaite par nature. L’étude scientifique ignore la richesse
Supprimé : Sur la base de ces postulats, les disciplines scientifiques ont adopté un paradigme dit de simplicité, mélange subtil de réductionnisme et de rationalisme.¶
Ce paradigme, qui gouverne nos idées depuis Descartes, entérine une séparation radicale entre le sujet et l’objet, instituant l’idée maîtresse de l’objectivité des faits.
Le témoignage humain est donc nié, son expérience du monde ignorée, tout du moins dans les principes puisqu’il semble assez logique que toute expérimentation scientifiques recourt un minimum à l’activité sensorielle.¶
L’objectivité posée comme condition nécessaire de l’accès à la connaissance refoule donc le sujet pensant à l’état d’objet dont l’étude devient elle-même possible. La spiritualité devient dès lors un mot tabou.¶
Outre le vide philosophique qu’engendre cette démarche, elle encourage une vision simplifiante de la réalité : niant l’apport du jugement de l’Homme, la nature est abordée par le seul prisme des mathématiques, considéré comme langage universel ; la nature est alors découpée méthodiquement, ses phénomènes isolés, sur le papier ou en laboratoire, afin de pouvoir être étudiés dans des conditions dites idéales, excluant tout bruit parasite.¶
Mais cette nature de « laboratoire » n’est pas la nature qui nous entoure et le danger est grand d’assimiler la réalité aux concepts abstraits des mathématiques.¶
du réel, elle la refoule dans une zone dite non-significative. Les scientifiques travaillent donc sur un idéal conceptuel. Logiquement et dans la vision réductionniste qu’ils ont de l’univers, ils pensent pouvoir, en unifiant leurs théories sur la nature, déduire une équation du tout.
Une découverte scientifique allait faire chanceler la science sur ses certitudes : la mécanique quantique, le Monde quantique.
c) Du monde macrophysique au monde quantique.
La physique classique, mère de toutes les sciences, est fondée sur le principe de continuité et cela en concordance avec l’expérience que nous avons du temps et de l’espace. Selon ce principe pour passer d’un point A à un point B, on doit passer par tous les points intermédiaires qui les séparent.
De cette idée simple, découle celle de causalité locale : « à chaque cause à un point donné correspond un effet à un point infiniment proche et à chaque effet à un point donné correspond une cause à un point infiniment proche » [NIC, 1996].
Si cette deuxième idée est elle aussi simple à comprendre (en raison de son caractère
« naturel », de l’expérience qu’on en fait chaque jour…) elle est lourde de conséquences dans la perception que la physique a et nous donne du monde. Ce que l’on appelle alors la doctrine déterministe nous amène à penser que tous les faits de la nature, y compris humains, sont conditionnés par un rapport de cause à effet.
En connaissant la vitesse et la position exacte d’un objet dans l’espace à un moment donné, on peut prédire sa vitesse et sa position à n’importe quel autre moment. Comme il est facile de le déduire, cette idée rend l’Univers parfaitement prévisible en théorie et exclut toute forme de hasard ou d’incertitude : certains scientifiques, inspirés, ont d’ailleurs prétendu à ce propos que Dieu devenait dès lors une hypothèse, donc un concept non nécessaire.
Mais au-delà du concept de Dieu, qui ne remporte pas forcément l’unanimité, c’est le concept de transcendance qui est ignoré, ce qui pose de nouveaux problèmes.
c) Le début de la révolution.
Les premiers éléments qui vont constituer ce que l’on appellera la physique quantique sont découverts par Max Planck, qui, essayant de résoudre un problème de physique qu’il jugeait mineur, ne voit comme seule solution que la discontinuité.
On a vu précédemment que la physique classique se fondait en partie sur le principe de continuité. A l’opposé ; la mécanique quantique se fonde en partie sur le concept de discontinuité (la structure de l’énergie y est discontinue, c’est-à-dire qu’il n’y a rien entre les valeurs qu’elle peut prendre, pas même le vide). Ce n’est là qu’un élément parmi tant d’autres qui défie la logique classique.
Alors si la continuité est mise en péril, qu’en est-il de la causalité locale ? En mécanique quantique, une quantité physique possède un certain nombre de valeurs potentielles affectées chacune d’une probabilité précise. Mais lorsqu’on mesure expérimentalement cette grandeur physique, on n’obtient bien naturellement qu’une seule valeur : ce phénomène préfigure justement un changement de causalité. Et ce n’est qu’après quelques décennies, que cette nouvelle causalité est devenue plus claire et que le concept de non-séparabilité a pu faire son entrée dans la physique quantique.
Ce concept est tout aussi étrange que celui de la discontinuité. Pour en saisir les contradictions, il faut au préalable resituer la notion d’interaction en physique classique : les objets interagissent entre eux par le biais de forces. Ainsi un aimant va interagir avec de la limaille de fer par le biais de la force électromagnétique, une planète avec un satellite par celui de la force gravitationnelle. Ces forces, qui sont assimilables à des signaux, sont contraintes par la théorie de la relativité à ne pas dépasser une vitesse maximale équivalente à celle de la lumière.
Or, dans le monde quantique, selon le principe de non-séparabilité, lorsque deux objets ont été émis par une même source, ils restent irrémédiablement liés dans le sens où ils interagissent ensuite quelles que soient les distances qui les séparent et cette interaction se transmet de manière instantanée (plus vite que la vitesse de la lumière).
Il y a donc en apparence une violation de la théorie de la relativité, seulement si l’on sauvegarde le principe de causalité locale dans le monde quantique. Mais la théorie de la
relativité peut et doit rester sauve : il faut pour cela accepter d’introduire dans le monde quantique un nouveau type de causalité, la causalité globale.
Cette causalité concernerait le système constitué de toutes les entités quantiques : pour prendre une image, disons que les entités quantiques sont autant de boules qui baigneraient dans de l’eau et que cette eau recevrait toutes les informations émanant des boules pour les leur retransmettre tout aussitôt.
Cette notion de système quantique préfigure en soi l’existence d’un principe « transcendant ».
La physique quantique a remis en cause la continuité, la causalité locale, mais aussi le déterminisme.
En effet, les entités quantiques, appelées quantons, sont, si on les compare aux objets de la physique classique, à la fois des ondes et des corpuscules ou plutôt ni des ondes ni des corpuscules. Disons que leur état ou plutôt la perception que l’on en aura à travers nos appareils d’observation sera dépendante d’une probabilité. Il y a comme un indéterminisme lié à leur nature même.
De plus, les relations de Heisenberg, célèbre physicien ayant participé au développement de la mécanique quantique, ont permis d’établir le fait qu’il est impossible de localiser un quanton dans un point précis de l’espace et dans un point précis du temps.
Mais attention de ne pas confondre. L’indéterminisme quantique n’est pas un hasard ni une imprécision. Au vu des étranges concepts qui régissent le monde quantique, traiter son indéterminisme comme un hasard ou une imprécision reviendrait à traiter ce monde différent avec les mêmes principes qui prévalent dans le nôtre.
Il faut donc se rendre à l’évidence et constater qu’il y a une rupture complète entre le monde macrophysique et le monde quantique qui se traduit par une rupture des lois et des concepts fondamentaux.
Le courant transdisciplinaire parle de niveaux de réalité qui se définissent comme des
« ensembles de systèmes invariants à l’action d’un nombre de lois générales » [NIC, 1996].
Ces niveaux de réalité seraient discontinus , à l’image du monde quantique. Certains résultats de physique avancent d’ailleurs l’hypothèse vraisemblable qu’il ne puisse exister de formalisme mathématique permettant le passage entre le monde quantique et le monde macrophysique.
2) Une nouvelle logique : un pas vers la transdisciplinarité.
Le développement considérable de la physique quantique dans le domaine des sciences a donc mis en évidence ce que l’on appelle des couples de contradictoires mutuellement exclusifs : onde et corpuscule en sont des exemples parlants au vu de ce qui a été dit auparavant. Mais il est important de noter que ces couples de contradictoire sont avant tout mis en évidence à travers la grille d’observation que constitue la logique classique. Cette dernière présente trois axiomes :
1. L’axiome d’identité : A est A ;
2. L’axiome de non-contradiction : A n’est pas non-A ;
3. L’axiome du tiers exclu : il n’existe pas un troisième terme T (T de « tiers inclus ») qui est à la fois A et non-A.
Comme on peut le voir, les couples de contradictoire mis en évidence par la physique quantique sont mutuellement exclusifs et ce, d’après le deuxième axiome. Un corpuscule ne peut pas être une onde.
Les scientifiques, face à ce problème, ont donc tenté de développer la logique classique, quand ils n’ont pas essayé de mettre au point une logique dite quantique. Cette recherche revêtait un caractère nouveau. Jusque-là, on pensait que la logique était donnée, immuable, fixée une bonne fois pour toutes par l’activité rationnelle et préservée de toute évolution.
En fait, la logique est liée à notre environnement, à l’expérience que l’on en fait. Et notre vision du monde évoluant avec le temps, il n’y a aucune raison de penser que la logique reste statique. La logique nous permet tous les jours, même de manière inconsciente, de déterminer ce qui est vrai et ce qui est faux. La logique conditionne donc en quelque sorte notre vison du monde et nos actions.
Si de nombreuses tentatives ont tenté avec plus ou moins de succès de rénover ou d’inventer des logiques propres à prendre en compte les « errements » de la mécanique quantique, nous allons ici nous intéresser à la logique qui sous-tend le courant transdisciplinaire.
Cette logique se fonde sur la relecture du troisième axiome à la lumière du postulat des niveaux de réalité. Pour l’illustrer, voici un schéma :
On peut voir qu’à un certain niveau de réalité, les éléments A et non-A rentrent en contradiction. Mais leur projection sur un autre niveau de réalité opère une synthèse des deux éléments contradictoires pour n’en former plus qu’un seul qui les unit. C’est la logique du tiers inclus. Et cette logique se révèle particulièrement féconde pour aborder la complexité.
En effet, si la logique dite du tiers exclu s’accommode parfaitement de situations simples de la vie quotidienne, elle devrait par contre s’effacer au profit de la logique de tiers inclus lorsqu’on aborde des situations complexes qui mettent en jeu plusieurs domaines de connaissance pour tendre à considérer la réunion des contradictoires et non leur contradiction.
Pour reprendre une comparaison de Basarab Nicolescu, qui s’inspire d’un adage populaire, un bâton a toujours deux bouts. Il est inutile de vouloir séparer les deux bouts, on obtiendrait dès lors deux autres bouts supplémentaires. Il faut donc répondre à la violence de l’exclusion des deux bouts par leur inclusion au bâton. Un bâton a toujours deux bouts.
a) La complexité.
Le courant transdisciplinaire met en garde la communauté scientifique et déplore l’attitude qu’elle prend à l’égard de la complexité, cette complexité qui nous est révélée par l’explosion disciplinaire comme elle impose l’explosion disciplinaire.
Dans une démarche dont l’ambition vise une simplification absolue, telle celle de l’univers à sa naissance, la physique a tenté de mettre en place une théorie unifiant les forces sous- entendant les interactions du monde physique.
Mais il est vite apparu que l’élaboration de cette théorie rencontrerait des obstacles difficiles à surmonter, imputables à l’extrême complexité du formalisme mathématique sous-entendant cette unification, la rendant pour certains irréalisable. D’un autre point de vue, cette théorie du tout semble sujette à caution, tant ces démarches à valeur unificatrice ne fonctionnent que dans le cadre restreint de conditions purement théoriques ; leur construction ne semble pas pouvoir aborder la réalité physique telle qu’elle existe.
Il faut bien prendre conscience que la complexité n’est pas une vue de l’esprit, synonyme de chaos et de désordre ; seulement elle sous-entend des lois et des règles très diverses qui se refusent à un examen rationnel classique.
Donc pour donner une réalité à cette complexité, la transdisciplinarité préconise une vision d’ensemble, un dépassement des éléments parcellaires que nous révèle l’étude hyperdisciplinaire.
Pour utiliser une métaphore qu’un professeur de mathématiques a utilisée un jour, l’étendue de nos connaissances est pareille à une ampoule dont la surface, lumineuse, représente les questions que l’on se pose, prémisses aux obscurités croissantes de l’ignorance. A mesure que notre savoir croît, notre ignorance grandit proportionnellement.
Ces zones d’ombre qui tachent nos siècles de lumière relèvent principalement de l’organisation que nous avons donnée à notre patrimoine de savoirs.
Lorsqu’une science étudie un objet, elle base son étude sur des données empiriques qui sont observées à travers certains principes logiques : sépare, unit, hiérarchise, centralise, le tout sous l’œil rigide des paradigmes.
Le problème, c’est que lors de l’étude de cet objet par les outils logiques, l’objet se voit réduit à un ensemble de faits dits significatifs qui permettent son assimilation par la logique formelle, au détriment des faits non-significatifs qui permettraient de l’appréhender dans sa globalité « complexe ».
La vision simplifiante est incompatible avec la conciliation de l’un et du multiple. Elle isole les objets de leur environnement.
La pensée complexe est nécessaire pour y remédier.
La complexité se définit par :
- un tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés ;
- un tissu d’événements, actions, interactions, rétroactions, déterminations, aléas, qui constituent notre expérience du monde.
Elle suppose un désordre apparent, un certain chaos, que la démarche actuelle du savoir tente d’occulter au détriment du sens. La complexité concilie l’un et le multiple.
La science, dans sa volonté de simplifier et de trouver les principes qui sont derrière toute chose, a révélé elle-même la complexité au grand jour : celle de la relativité et du monde quantique.
La première rend relatifs des concepts jusque-là absolus et la deuxième amène ni plus ni moins qu’une nouvelle logique, le principe de l’interdépendance du sujet et de l’objet ainsi que le « hasard » au cœur du bastion de la raison.
b) Système et complexité.
Pour bien comprendre la notion de complexité, il faut comprendre la notion de système.
Un système est un ensemble quelconque d’éléments qui interagissent entre eux ou avec le monde extérieur qui les entoure.
Issue de la théorie systémique, la notion de système ouvert postule qu’un système vivant doit pour exister être alimenté de l’extérieur, de manière matérielle / énergétique mais aussi organisationnelle / informationnelle.
Cette notion amène deux idées riches : les systèmes vivants sont dans un état de dynamisme stabilisé, leur nature vivante nécessite un déséquilibre stabilisé (pour illustrer ce propos, imaginons un équilibriste sur un fil et qui, une fois qu’il a trouvé l’équilibre, se voit privé de tout stimulus extérieur pour le maintenir ainsi plus facilement dans son état d’équilibre, les stimuli étant alors assimilés aux perturbations extérieures. L’équilibriste chutera alors très certainement puisqu’en tant que système vivant, il a besoin d’un déséquilibre pour maintenir son équilibre, le système est contraint à des ajustements, et un système ne peut être compris que si on envisage sa relation avec son environnement.
Comme on l’a vu, le système est relié à son environnement par une relation autant matérielle / énergétique qu’organisationnelle / informationnelle. Je vais développer ces deux derniers points.
L’information possède une composante communicationnelle (théorie de la communication) qui suppose qu’elle transmet un message et une composante statistique (qui porte sur la probabilité de transmettre ou non une unité élémentaire d’information).
Il est intéressant de dresser un parallèle entre le deuxième principe de la thermodynamique et l’équation shannonienne de la théorie de la communication.
Les deux équations de ces deux théories sont exactement l’inverse l’une de l’autre, ce qui signifie que l’entropie (l’état de désordre d’un système) croît de manière inverse à l’information: l’apport d’informations à un système l’organise et alimente sa complexité.
Mais qu’est-ce que l’organisation ? L’organisationnisme en est encore à balbutier sur une théorie qui fonde ces principes.
Au 19ème siècle, l’organicisme, sous l’égide de Herbert Spencer, qui en est le fondateur (même si les racines de ce courant de pensée remontent à l’antiquité et qu’il s’est exprimé à diverses époques), a tenté non sans succès d’établir des analogies entre l’organisme animal et différentes organisations parmi lesquelles le corps humain et l’univers. Mais il ne s’est pas vraiment doté de fondements théoriques, se limitant à proposer une « vue de l’esprit ». Cette vue a le mérite de proposer une vision « complexe » de l’organisation vitale, la distinguant nettement des organisations mécanicistes, en introduisant la possibilité d’une nouvelle logique qui puisse accepter « la complémentarité de termes qui, selon la logique classique, sont antagonistes, répulsifs, contradictoires » [MOR, 1994]. Cela nous rappelle la logique du tiers inclus.
L’organisationnisme se doit dès lors de formuler une théorie qui puise à la source autant de l’organisation en tant que machine mécanisée qu’à l’organisme en tant qu’organisation présidée par un principe vital.
C’est la théorie de l’auto-organisation, mais du fait de son avance théorique et de sa forme par trop abstraite, elle n’a pas trouvé d’application concrète et s’est donc vu retirer toute forme de financement qui aurait pu contribuer à la continuation des recherches dans ce domaine.
Dans une machine artefact (machine au sens où on l’entend lorsqu’on parle de mécanique), la somme des composants fiables aboutit à une organisation peu fiable alors que dans une machine vivante (régie par l’auto-organisation) la somme des composants peu fiables aboutit à une organisation fiable : si un des ces composants est altéré, cela n’altère pas l’organisation dans sa globalité. « Il y a un lien consubstantiel entre désorganisation et organisation complexe »[MOR, 1994].
Le phénomène d’entropie (désorganisation) est inévitablement lié à celui de néguentropie (réorganisation).
Le système vivant acquiert grâce à l’auto-organisation une certaine autonomie, qui le contraint d’ailleurs à une plus grande inter-dépendance avec son environnement car lorsqu’un système croît en complexité, sa demande en matière / énergie et en information / organisation croît dans les mêmes proportions. Le système devient donc un système auto-eco-organisateur (l’écosystème étant un co-organisateur du système).
La complexité a donc fait son entrée dans la science au début du 20ème siècle, et ce par l’intermédiaire de la physique quantique ainsi que de la théorie de la relativité. Mais du fait de la nature de ces deux événements –qui se fondent sur des équations mathématiques extrêmement difficiles à manipuler pour les scientifiques – la complexité n’a pas débordé sur d’autres disciplines que la physique.
Jusque-là, la complexité n’a été prise en compte dans les sciences que sous un angle statistique, c’est-à-dire quantitatif. Les statistiques sont constituées d’un ensemble d’outils permettant d’étudier la multitude des composants d’un système ainsi que leurs interactions : l’analyse de variance permet ainsi de rendre compte des variations d’un système en sélectionnant celles qui relèvent de facteurs aléatoires de celles qui sont attribuables aux facteurs étudiés.
Car tout système complexe se définit d’abord par le grand nombre de ses composants et des interactions qui les lient, mais aussi par une part nécessaire d’incertitude. « La complexité dans un sens a toujours affaire avec le hasard » [MOR, 1994]. Cette incertitude tient soit à notre ignorance soit à la nature même des composants du système.
Donc tout système vivant comprend de l’ordre et de l’aléa. Ce dernier point semblant distinguer les systèmes vivants des systèmes classiques, on peut lui attribuer en partie le caractère supérieur des systèmes vivants.
Là où la cybernétique a ignoré en grande partie la complexité en l’enfermant dans la boîte noire de son modèle, le courant de la pensée complexe se donne pour ambition de trouver une théorie fondant la complexité organisationnelle, reposant sur une logique complexe.
Dès lors que l’auto-organisation, l’autonomie, l’individualité, la complexité, l’incertitude et l’ambiguïté deviennent des caractéristiques des composants des systèmes vivants, l’homme dépasse son statut d’objet classique pour atteindre celui d’objet complexe.
c) Les niveaux de réalité.
Finalement, pour résumer, le courant transdisciplinaire s’appuie sur trois piliers : la complexité, les niveaux de réalité et la logique du tiers inclus.
Il postule une réalité multidimensionnelle structurée en niveaux de réalité discontinus (on pense là à l’irréductibilité des propriétés des objets à un niveau de perception) qui possèdent chacun leurs propres règles et concepts fondamentaux, avec une propriété d’héritage des propriétés allant du bas vers le haut. Et pour appréhender ces divers niveaux de réalité, la transdisciplinarité ne propose pas moins que de définir des niveaux de perception, ces niveaux de perception étant comme les niveaux de réalité organisés de manière discontinue et possédant leur propre logique.
Pour reprendre l’exemple phare évoqué tout au long de cet exposé théorique, disons que le monde quantique et le monde macrophysique représentent deux niveaux de réalité distincts et que la logique classique ainsi que la logique du tiers inclus jouent le rôle des bases fondamentales qui sous-tendent les niveaux de perceptions qui sont susceptibles de les appréhender.
La théorie transdisciplinaire postule une structure gödelienne des niveaux de réalité en plus de leur caractère discontinu. Pour avoir une idée de ce qu’est une structure gödelienne, il faut évoquer la théorie postulée par Gödel en 1931 : ce dernier a prouvé qu’il y avait dans les mathématiques une infinité de faits improuvables. Deux résultats sont à l’origine de cette théorie. Le théorème d’inconsistance qui postule le fait qu’on puisse parfois prouver une chose et son contraire et le théorème d’incomplétude, qui nous intéresse ici, qui démontre de façon certaine qu’il y des résultats mathématiques impossibles à démontrer.
Il a bien été dit que cette théorie ne s’intéressait qu’aux mathématiques mais comme on l’a vu avant, les mathématiques représentent à terme le formalisme commun à toutes les sciences, et ce, en accord avec l’idée répandue que les mathématiques ne sont ni plus ni moins que le langage dans lequel s’exprime la nature (même si dans les faits tout cela est plus complexe).
On peut penser donc que le théorème de Gödel peut s’appliquer à tous les domaines de la connaissance donc aux niveaux de réalité postulés par la transdisciplinarité. Il présuppose que la connaissance dans sa globalité est organisée de manière ouverte : quel que soit le niveau d’exploration que l’on atteint, il y aura toujours une terra incognita. Ce résultat rend donc illusoire la quête d’une théorie complète, absolue.
Pour reprendre notre exemple de la physique, cette dernière s’est donnée pour objectif de construire une théorie unificatrice des forces fondamentales de l’univers et toujours selon elle si cette théorie devait voir le jour, elle signerait implicitement la mort de la physique théorique puisqu’il n’y aurait dès lors plus aucun résultat à démontrer : tout relèverait d’une même théorie. Or comme on l’a vu avec la théorie de Gödel, cette complétude d’un champ disciplinaire qui relève directement des mathématiques est illusoire.
d) Transdisciplinarité et éducation.
La méthodologie transdisciplinaire préconise de prendre en compte trois aspects de la réalité afin d’accéder à une compréhension véritable du monde qui nous entoure : la structure en niveaux de réalité, la logique du tiers inclus et la pensée complexe.
Pour intégrer ces aspects transdisciplinaires, l’organisation des connaissances telle qu’elle est en place aujourd’hui doit effectuer une mutation profonde. Bien sûr il n’est pas demandé à ce que l’on supprime totalement l’organisation disciplinaire des savoirs. Cette démarche n’aurait aucun fondement. Bien que cette organisation génère nombre d’inconvénients que l’on a pu
voir jusqu’ici, elle est, il faut le reconnaître, très efficace, le niveau de savoir auquel nous sommes arrivés en cette fin de siècle en témoignant aisément.
L’effort de la transdisciplinarité est plutôt de mettre en place une méthodologie qui puisse intégrer dans un même ensemble la totalité des découvertes opérées dans les divers domaines de la connaissance et ainsi leur redonner leur cohérence initiale et le contexte duquel on les a extraites. Mais cet effort méthodologique doit également s’accompagner d’une nouvelle éducation, dont le but est bien sûr de ne pas répéter les erreurs tant décriées. Cette éducation, selon [HAR, 2001], se base sur quatre objectifs.
D’abord l’apprendre à connaître. Cet apprentissage réside dans la valorisation du questionnement personnel, c’est-à-dire le refus des idées préfabriquées. Il préconise simplement la construction d’un monde intérieur régi par la communication, l’apport des sens et un esprit critique.
Ensuite l’apprendre à faire. Ici il est question du rôle de l’agir dans la construction des connaissances. En effet, la personne doit pouvoir s’approprier les concepts du monde en y agissant de manière passive, par l’observation, ou de manière active. Cela doit permettre une intelligence de l’action.
Puis l’apprendre à vivre ensemble. On peut évoquer ici l’engouement pour les nouvelles formes de collaborations qui prennent vie au sein du cyberespace et qui révèlent bien les apports du partage des connaissances avec autrui. On est là devant l’émergence d’une intelligence collective, à caractère socioconstructiviste (par sociocontructiviste j’entends que cette intelligence est basée sur l’échange social).
Enfin, il est nécessaire d’apprendre à aménager l’information et la communication. C’est une étape nécessaire pour parvenir à une bonne maîtrise des flux informationnels qui envahissent notre quotidien, pour savoir exploiter le réservoir de ressources documentaires qu’ils constituent et pour former un esprit critique aux médias.
Après avoir exposé la doctrine transdisciplinaire, retraçant sa genèse, ce sur quoi elle s’appuie et ce qu’elle préconise sur un plan pédagogique, je vais introduire une doctrine similaire mais dont les fondations théoriques sont quelque peu différentes : l’interdisciplinarité. Comme pour
la transdisciplinarité, il convient de savoir sur quels postulats elle s’est fondée mais surtout, quelle est sa contribution au monde de l’éducation.
3) L’interdisciplinarité.
a) Principes organisateurs des sciences.
L’interdisciplinarité a vu le jour dans le giron scientifique et est amenée à jouer un rôle que certains souhaiteraient voir de moins en moins marginal. C’est le cas pour Pierre Delattre, biologiste théoricien au CNRS, qui dans l’article « interdisciplinarité » dont il est l’auteur dans l’Encyclopaedia Universalis retrace brièvement les raisons pour lesquelles l’interdisciplinarité a vu le jour, les idées sur lesquelles elle s’appuie mais aussi les difficultés qu’elle peut rencontrer dans son essaimage.
« Son but est d’élaborer un formalisme suffisamment général et précis pour permettre d’exprimer dans ce langage uniqu,e les concepts, les préoccupations, les contributions d’un nombre plus ou moins grand de disciplines qui, autrement, restent cloisonnées dans leur jargon respectif. […] Le but de toute science est de parvenir à des énoncés précis, dénués d’ambiguïté, reliés entre eux dans un cadre descriptif ou explicatif cohérent, et susceptibles ainsi de recueillir un large assentiment ». [DEL, 1996]
Cet objectif est rempli grâce à l’observation empirique des faits mais aussi à l’activité rationnelle du sujet, activité délimitée par les principes logiques inhérents à toute science.
Toute science se fonde sur des principes fondamentaux irréductibles qui sont issus soit de l’induction des faits soit de la déduction purement rationnelle.
La logique joue un grand rôle dans les sciences en tant qu’outil privilégié permettant de relier les faits entre eux par des énoncés, donc de relier ces énoncés eux-mêmes. La logique, au même titre qu’une syntaxe, possède ses règles et ses opérateurs, qui peuvent être plus ou moins riches.
Ainsi, selon les sciences que l’on considère, la logique peut-être plus ou moins molle ou dure.
La logique atteint son degré de perfection avec le formalisme mathématique, qui n’est pas encore accessible par toutes les sciences, même les sciences dites dures.
Cependant, chaque discipline constitue un ensemble cohérent de concepts reliés par une logique propre. Cet ensemble est assez fermé sur lui-même dans la mesure où il est assez ardu de faire passer les savoirs issus d’une discipline dans le cadre conceptuel et le formalisme d’une autre discipline. C’est là que la démarche interdisciplinaire intervient.
b) La stratégie interdisciplinaire.
Cette démarche recherche une base commune à toutes les sciences qui leur permette de s’exprimer dans un formalisme et des concepts communs. Et elle l’a trouvé en partie dans la notion de système qui semble être une notion applicable à une grande partie des objets étudiés par les sciences. Et de fait, les recherches interdisciplinaires se sont particulièrement concentrées jusque-là sur cette notion centrale, puisqu’elle porte en germe la possibilité d’une synthèse des fruits de l’analyse scientifique, synthèse jugée nécessaire pour que l’on puisse atteindre un tant soit peu une compréhension de ce qui nous entoure ainsi que de nous mêmes.
c) La théorie des systèmes au secours de l’interdisciplinarité.
L’approche systémique resitue les éléments qui s’offrent à nous dans un cadre qui les englobe tous, qui permet leur mise en relation dans un souci de cohérence globale. Malheureusement, là où la notion de système permettrait de constituer un formalisme et un cadre conceptuel commun à de nombreuses disciplines, et ce, par la relation qu’elle entretient avec nombre de leurs objets d’étude, cette notion s’est vu récupérer individuellement par un certain nombre de disciplines et a donc subi l’intégration à de multiples formalismes différents.
L’insuccès de l’approche systémique vient également du fait qu’elle est, de par sa nature très généralisante, assez éloignée de l’expérimentation. Elle engendre une opposition entre théoriciens et expérimentateurs. Là où les premiers sont à la recherche d’une généralisation et donc d’une abstraction de plus en plus élevée (cette démarche consiste à trouver des propriétés générales qui puissent rendre compte des propriétés particulières observées dans la
réalité des faits), les seconds tentent d’approcher la diversité infinie des phénomènes observables.
Toute démarche théorique se mène soit à partir des faits par l’induction, soit par l’activité purement rationnelle. Et les expérimentateurs ont tendance à négliger cette deuxième voie.
Or, dans le cas de la théorie des systèmes, l’abstraction est si grande qu’elle nécessite forcément un exercice rationnel très important, qui l’éloigne d’autant de la richesse de l’observable. Et cet écart entre la théorie et l’expérimentation est préjudiciable à la théorie des systèmes.
Le langage mathématique semble être le plus approprié pour formaliser une unité de la connaissance qui fasse fi des divergences disciplinaires. Mais il faut bien garder à l’esprit que les mathématiques ne sont qu’une syntaxe, que les variables qu’elle met en jeu sont indépendantes de toute signification. Donc pour pouvoir être formalisés par les mathématiques, les concepts d’une discipline doivent être suffisamment bien construits pour pouvoir « subir » ce traitement logique.
d) Le problème des systèmes complexes.
« L’hypothèse réductionniste, qui est à la base des sciences de la nature, admet que la connaissance des propriétés des éléments, obtenue dans un certain contexte que l’on admet universel, est en principe suffisante pour permettre d’atteindre par déduction les propriétés des systèmes, quels qu’ils soient, constitués à partir de ces éléments ». [DEL, 1996]
Si ce type d’hypothèse était vérifié et fonctionnait plutôt bien pour les systèmes simples étudiés dans un premier temps en physique, il devient incertain pour les systèmes dits complexes où les propriétés globales ont une incidence significative sur les propriétés des éléments constitutifs (il est ainsi ardu en biologie d’étudier les relations de propriétés qui peuvent exister entre les niveaux moléculaire, cellulaire et physiologique, ou en psychologie entre les niveaux psychique et biochimique). Et il y a comme une irréductibilité des propriétés des éléments à un certain niveau de description. Comme si ces propriétés n’avaient d’incidence que sur leurs niveaux respectifs.
La théorie des systèmes pourrait être observée expérimentalement lorsqu’on introduit un élément dans un système. Ce dernier devrait agir sur ce premier. Mais dans les faits, ce type d’expérience est difficile à réaliser dans la mesure où la science, basée avant tout sur l’hypothèse réductionniste, procède par isolement de l’objet. Il faudrait donc renier un des points fondamentaux de la science telle qu’elle est conçue.
Les difficultés des recherches interdisciplinaires sont d’abord d’ordre humain. En effet, il faut pouvoir pour mener à bien ces recherches, avoir un remarquable esprit d’analyse qui précède l’esprit de synthèse. Et pour pouvoir faire la synthèse de résultats émanant de plusieurs disciplines, il faut au préalable avoir acquis des connaissances suffisantes touchant à ces disciplines et plus particulièrement à leurs fondements théoriques. Or, ce sont là les connaissances qui sont les plus difficiles à acquérir puisqu’elles se situent à un niveau d’abstraction tel qu’elles en deviennent implicites et seulement accessibles aux spécialistes de chacune des disciplines concernées.
De plus, la difficulté de mener des recherches interdisciplinaires vient aussi de l’hostilité qu’exprime à son encontre la communauté scientifique plus classique, attachée à la recherche disciplinaire.
e) Interdisciplinarité et éducation.
Si la transdisciplinarité et l’interdisciplinarité ont vu dans un premier temps le jour dans l’esprit de certains hommes de sciences, les intérêts qu’elles présentent pour l’éducation sont apparus tout naturellement par la suite.
Sous l’impulsion de ces idées de décloisonnement disciplinaire, un certain nombre de dispositifs, se réclamant de concepts différents mais relevant de cette idée commune d’ouverture, ont été introduits dans le système éducatif, à plusieurs niveaux de la scolarité.
Il y a dans ce domaine une abondance de termes que chacun s’approprie et détourne pour ses besoins si bien que de nombreuses définitions différentes co-existent : une grande diversité d’acceptions terminologiques existe selon les auteurs considérés qui établissent chacun leur propre lexique et classification.
Ainsi on peut lire dans l’article « Interdisciplinarité » de Françoise Cros du Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation que certains auteurs distinguent plusieurs degrés dans l’interdisciplinarité : un degré d’application, un degré épistémologique et un
degré d’engendrement de nouvelles disciplines ; ou bien encore l’interdisciplinarité linéaire, l’interdisciplinarité structurale et l’interdisciplinarité restrictive. D’autres distinguent l’interdisciplinarité centripète et l’interdisciplinarité centrifuge, la première étant aussi appelée par d’autres interdisciplinarité thématique et la deuxième transdisciplinarité.
Cette courte énumération indique un certain état de confusion dans ce champ lexical.
Force est de constater d’ailleurs que cette confusion lexicale règne aussi dans les textes officiels présidant à la politique éducative française.
Dans les textes relatifs aux Travaux Personnels Encadrés, les termes pluridisciplinaire et interdisciplinaire sont employés sans distinction sans que l’on sache vraiment ce qui s’y rattache : on parle de « mener un véritable travail interdisciplinaire » et de « démarche de caractère pluridisciplinaire ».
Puis le ministère emploie unanimement le terme « pluridisciplinaire » concernant les Travaux croisés et le terme « interdisciplinaire » pour qualifier les Itinéraires De Découverte, bien que dans les deux cas la démarche et l’objectif soit les mêmes : l’association de disciplines pour le décloisonnement disciplinaire.
Alors finalement, quel terme utiliser ? Mon choix va se porter sur celui d’interdisciplinarité.
En effet, si l’on regarde ce que les textes officiels concernant les IDD proposent comme objectif pédagogique, on constate qu’ils préconisent clairement de « définir des savoirs et des compétences à acquérir, identifiés à partir d'une lecture croisée des programmes » afin de
« rapprocher les différents programmes du cycle central ». On est donc bien ici dans une optique interdisciplinaire, si l’on se réfère aux notions avancées dans la problématique interdisciplinaire définie par Pierre Delattre : « Son but est d’élaborer un formalisme suffisamment général et précis pour permettre d’exprimer dans ce langage unique les concepts, les préoccupations, les contributions d’un nombre plus ou moins grand de disciplines », ainsi, « les échanges souhaités s’en trouveront facilités ».
Lorsque Pierre Delattre mentionne un formalisme général dans lequel puissent s’exprimer différentes disciplines, le ministère définit ce formalisme en faisant appel aux compétences et savoirs à acquérir.
Dans les deux cas, il y a la recherche d’une base conceptuelle sur laquelle puissent s’appuyer différentes disciplines pour formuler des objectifs communs à atteindre.
Puis quand le ministère prévoit un rapprochement entre les différents programmes, il ne veut pas dire autre chose que les échanges seront facilités.
Donc il est bien question d’interdisciplinarité, que ce soit dans les IDD, qui me concernent tout particulièrement, ou bien dans les autres dispositifs pédagogiques qualifiés de pluridisciplinaires par le ministère et qui ne relèvent pas d’un simple assemblage de disciplines.
Par opposition, la pluridisciplinarité n’est qu’une juxtaposition de disciplines sur un thème commun qui n’aboutit nullement à une vision qui se veut commune mais plutôt à une somme de points de vue correspondant à la somme des disciplines engagées.
Enfin, je dirais que ce n’est pas non plus la transdisciplinarité, puisqu’il y aurait alors émergence d’un savoir original, dénué d’attache disciplinaire, sans retombée directe pour aucune d’entre elles et ce n’est pas là le but recherché par le ministère.
François Ost, professeur aux facultés universitaires St Louis de Bruxelles, estime lui que la pluridisciplinarité et la transdisciplinarité fonctionnent comme des utopies scientifiques : la première échoue à constituer un champ théorique nouveau et la seconde déborde en permanence de tous les champs connus. Seule l’interdisciplinarité représente un compromis fiable : l’articulation des savoirs de diverses disciplines débouchant sur une réorganisation partielle de ces champs théoriques et l’émergence d’éventuels nouveaux concepts. Il me semble quand même important de signaler que la pluridisciplinarité, selon des IEN de l’académie de Reims cités dans [MEY], est un état induisant l’interdisciplinarité. Je pourrais donc éventuellement utiliser ce terme pour qualifier des enseignants ou tout autre moyen qui vise l’interdisciplinarité.
Je parlerai donc dorénavant d’interdisciplinarité, sous-entendant par là « articulation des savoirs sur la base d’un formalisme commun » (ce formalisme étant un langage dans lequel puissent s’exprimer des objectifs communs, des recherches communes : ce peut être les mathématiques, les compétences recherchées, une base conceptuelle nouvelle, etc…).
Je vais maintenant aborder une description de l’organisation du collège. J’adopterai dans un premier temps une perspective historique afin de montrer les mutations qui y sont à l’œuvre et qui fournissent au fur et à mesure les ferments pédagogiques nécessaires à un épanouissement de l’interdisciplinarité puis je m’attacherai à décrire et à analyser un dispositif spécifique : les Itinéraires De Découverte.
II – Les IDD : genèse et fonctionnement.
1) Le collège des réformes.
Le collège est depuis un certain nombre d’années remis en cause dans son organisation par de nombreux rapports d’experts de l’Education nationale. De nombreuses réformes ont tenté d’apporter des solutions aux divers problèmes posés.
Si le collège se trouve aujourd’hui au cœur d’un débat qui agite la communauté de l’éducation, c’est pour des raisons que l’on peut faire remonter à sa création.
Ainsi, en 1959, Jean Berthoin, ministre de l’éducation, met en place une réforme visant à moderniser et à démocratiser les structures éducatives du secondaire avec pour objectif premier d’augmenter le nombre de diplômés, dont la France avait alors besoin.
C’est en 1975 qu’une réforme est mise en place par René Haby afin d’unifier les CES et CEG en un collège unique, l’objectif annoncé étant entre autres de proposer aux différents élèves de réels choix d’orientation en fonction de leurs capacités.
On arrive donc après cette réforme à un collège qui accueille des effectifs toujours plus nombreux : ce surnombre engendre tout naturellement une grande hétérogénéité de collégiens qu’il est difficile de gérer au sein du système. On trouve donc des élèves qui sont mis de côté par défaut d’orientation adéquate ou d’adaptation.
En 1999, Ségolène Royal présente une réforme où elle souligne le besoin d’une meilleure articulation entre le primaire et le secondaire passant par l’instauration de tests de niveau en CM2 et des possibilités de cours de rattrapage en 6ème et 5ème.
Puis, dans une problématique qui vise à différencier les méthodes d’enseignement, elle encourage la pratique pluridisciplinaire en introduisant des « travaux croisés » en 4ème (un professeur sera chargé de coordonner les cours des différentes disciplines d’un même niveau afin de favoriser une plus grande cohérence de l’enseignement), mesure qui s’inspire directement du rapport Dubet de 1998 qui proposait de favoriser une plus grande cohérence des enseignements et des équipes pédagogiques ainsi que de diversifier les méthodes pédagogiques.
En 2001, Jack Lang apporte sa contribution au mouvement de réformes engagé avant lui : sur la base du rapport qu’il a commandé à l’ancien recteur Philippe Joutard, il met en place les Itinéraires De Découverte, qui sont censés favoriser les approches pluridisciplinaires.
Autre point important, il contribue lui aussi à adoucir la transition primaire / collège en établissant dans l’emploi du temps une période d’intégration (des enseignants seront aussi chargés, à titre expérimental, d’enseigner deux disciplines, pour favoriser l’intégration des élèves en réduisant l’équipe enseignante ).
2) L’essence des réformes.
De ces réformes, je retiendrai deux éléments propices à la réflexion engagée par ce mémoire :
i - la volonté affichée de diminuer la fracture que représente le passage du CM2 à la sixième. Le fait que les élèves passent d’un enseignement dit polyvalent assuré par une seule personne à un enseignement disciplinaire assuré par plusieurs intervenants constitue une réelle difficulté d’adaptation pour les élèves.
De plus, cette spécialisation dans les faits est accompagnée d’une spécialisation tout aussi prononcée dans la formation des enseignants, ce qui de l’avis du SE-UNSA (syndicat d’enseignants) ne peut être que préjudiciable à la formation strictement pédagogique des ces futurs professeurs (les temps d’enseignement consacrés à la discipline qui sera enseignée sont bien supérieurs à ceux qui reviennent aux sciences dites de l’éducation : il y aurait donc là, toujours selon l’avis du SE-UNSA, un avantage donné au discours académique au détriment de la pédagogie.
Ainsi les rapports Legrand de 1982 et Bouchez de 1994 préconisent une harmonisation des formations du premier et du second degré, passant notamment par une certaine pluridisciplinarité des enseignants.
Cette pluridisciplinarité a été assurée pendant un moment par les enseignants de type PEGC (Professeur d’Enseignement Général de Collège) qui étaient chargés d’assurer deux ou trois cours que l’on estimait pouvoir relever d’un même champ disciplinaire ou valence (anglais et français par exemple).
Ce corps fut supprimé en 1986 pour une raison qui relève selon le ministère d’une insuffisance de formation de ces enseignants face aux demandes du collège unique. Une solution aurait été alors de remplacer les PEGC par des professeurs classiques auxquels on
aurait, en cohérence bien entendu avec leurs compétences, donné la charge de deux cours disciplinaires différents. Mais cette solution ne semble pas rencontrer l’enthousiasme des enseignants du collège.
Ce détour par la transition primaire / secondaire et des protestations qu’elle soulève souligne, au-delà des problèmes d’adaptation qu’elle met en jeu, l’excessive spécialisation disciplinaire qui règne dans les premières classes du collège. Si elle est justifiée plus tard au lycée ou même à la fin du collège, pour des raisons liées à l’orientation des élèves, elle est trop précoce dans les classes de 6ème et de 5ème.
ii - L’interdisciplinarité au sens que j’ai précisé.
Cette nouvelle modalité pédagogique est partie prenante de la plupart des nouveaux dispositifs mis en place au sein du système scolaire pour donner du sens aux apprentissages des élèves, pour les remotiver.
En effet, l’interdisciplinarité se donne pour objectif de rendre manifestes les liens qui existent implicitement d’une discipline à une autre et plus concrètement entre les disciplines enseignées au collège et le monde environnant. C’est ce que Edgar Morin nomme la reliance . Edgar Morin et d’autres font alors l’hypothèse que cette perception des nombreuses passerelles reliant les disciplines pourra redonner un sens à ce que les élèves apprennent, par le biais d’une cohérence retrouvée.
Comme le dit un IPR de lettres de l’académie de Nantes dans [MEY], « La vie n’est pas disciplinaire ; elle n’est même pas pluridisciplinaire ; elle est à mon avis a-disciplinaire. Par contre, il n’existe pas de professeur de vie ! Il n’existe pas de professeur de TPE ou de travaux croisés ! On est nécessairement professeur dans une discipline. Les disciplines sont une invention humaine, non pas une donnée objective de la réalité ». L’interdisciplinarité pourrait donc être un moyen d’ouvrir l’école vers l’extérieur, de réduire les discours qui peuvent parfois être un peu trop académiques pour des élèves de 5ème.
Concrètement, comment se met en place l’interdisciplinarité ? On peut voir deux types d’approches très différentes : l’une consistera à repérer des éléments communs à plusieurs programmes disciplinaires afin de constituer des thèmes et des sujets qui soient rassembleurs mais le risque est alors grand de verser dans une simple juxtaposition de disciplines qui n’apporte rien de nouveau et qui contribue même à maintenir le statu quo disciplinaire (on est alors complètement dans la pluridisciplinarité).
Il faut donc doubler cette première approche d’une seconde qui vise, au-delà d’éventuels éléments de programmes, à chercher des concepts ou notions qui seraient communs à plusieurs disciplines et qui pourraient s’exprimer, par le biais des opérations mentales qui structurent l’activité intellectuelle de l’enfant, en compétences transversales (c’est-à-dire qui sont communes à plusieurs disciplines). Ces compétences peuvent être notamment de savoir élaborer un projet, le conduire et le concrétiser.
Quel que soit le dispositif pédagogique interdisciplinaire considéré, le ministère impose au moins deux mesures : d’une part il souhaite qu’il y ait un véritable équilibre au niveau de la participation des différentes disciplines en jeu dans un dispositif pour éviter que l’une d’entre elles ne soit instrumentalisée par une autre (cet écueil peut être évité s’il y a au préalable une véritable concertation entre les enseignants concernés, c’est-à-dire de la communication entre les acteurs du dispositif) et d’autre part, il préconise vigoureusement que ces dispositifs soient articulés et se fondent sur les programmes disciplinaires, essentiellement pour éviter une dérive extrascolaire ou périscolaire.
Et comme il est signalé dans [MEY], citant à nouveau l’IPR de lettres de l’académie de Nantes : « les distinctions disciplinaires sont au service de la compréhension […] C’est pour mieux comprendre le monde que les savants le découpent en morceaux, créent des cloisonnements, délimitent les champs d’études… Simplifier pour appréhender le complexe est à la base aussi bien de la démarche scientifique que de l’approche philosophique».
L’efficacité des démarches interdisciplinaires réside donc dans un optimum qui nécessite de sauvegarder les méthodes disciplinaires.
3) L’interdisciplinarité au sein du système scolaire.
Les Itinéraires De Découverte s’inscrivent dans la continuité de dispositifs pédagogiques précédemment mis en place.
Le premier de ces dispositifs, les TPE (Travaux Personnels Encadrés) a été mis en place à titre d’essai en 1999-2000. Lancés officiellement en 2000-2001, ils concernent les classes de première et dans une moindre mesure les classes de terminale. Centrés sur trois objectifs, le croisement des connaissances, la démarche de projet et le travail en autonomie ainsi qu’en groupe, les TPE consistent pour l’élève à mener un travail préliminaire de recherche pour
