Conception et réalisation d’un outil informatisé d’aide à l’apprentissage
Une approche cognitive de l’apprenant
Jean-François HÉROLD
UMR ADEF-Gestepro, Université de Provence UNIMECA
Technopôle de Château-Gombert, F-13410 Marseille Cédex 13 jf.herold@free.fr
RÉSUMÉ. Un outil informatisé d’aide à l’apprentissage a pour objectif de favoriser l’acquisition de connaissances. Cela ne sera possible qu’en fournissant une aide à l’apprentissage réellement adaptée à l’apprenant. Pour cela, nous avons fait le choix d’une approche cognitive en utilisant les acquis de la psychologie cognitive pour effectuer l’analyse de l’activité de l’apprenant .Nous décrivons d’abord le cadre théorique de référence. Les bases de conception de l’outil sont ensuite présentées. C’est apprendre à l’école qui nous a servi de cadre d’application, plus particulièrement l’apprentissage du traitement arithmétique des nombres relatifs dans les classes de collège.
ABSTRACT. A computerized tool to help learners aims at making the learning process easier for them.This will only be possible if the learning help provided is really adapted to the needs of the learner. For this, we made the choice of a cognitive approach using the acquired of cognitive psychology in order to carry out the analysis of the activity of the learner. First, we describe the theorical framework. Then, design principles are presented. We have based our study on learning at school and, in particulary, on learning arithmetical operations on relative numbers at junior high school level.
MOTS-CLÉS : outil informatisé d’aide à l’apprentissage, approche cognitive, conditions d’apprentissage, développement cognitif.
KEYWORDS : computerized tool to help learners, cognitive approach, learning conditions, cognitive development.
1. Introduction
Nous défendons l’idée qu’un apprentissage avec un outil informatisé peut s’avérer efficace si une approche cognitive de l’apprenant est privilégiée, ce qui autorise alors la possibilité de résultats positifs dans l’apprentissage de la connaissance visée. Ainsi, partir d’une analyse du fonctionnement de l’élève, aider à la planification de la solution (établissement de sous-buts, sélection des données pertinentes pour réaliser chacun des sous-buts …), alléger la charge cognitive, fournir une représentation visuelle de la structure de la solution sont autant d’éléments qui, s’ils sont respectés, permettent à l’outil informatique réalisé d’avoir une véritable efficacité.
Nous avons conçu un dispositif expérimental s’appuyant sur les principes que nous venons d’énoncer. L’outil informatisé d’aide à l’apprentissage réalisé dans cette perspective permet à des élèves de cinquième de Collège, dans le cadre du cours de mathématiques, d’appréhender la notion du traitement arithmétique des nombres relatifs (qui, avec celle du traitement arithmétique des nombres rationnels, constitue l’un des principaux problèmes de l’enseignement des mathématiques au Collège). Nous présenterons le dispositif réalisé, les principaux résultats obtenus.
Auparavant, une description des principes théoriques de notre approche sera effectuée.
2. Fournir une aide à l’apprentissage par l’action réellement adaptée.
Un système informatisé d’aide à l’apprentissage a pour objectif de favoriser l’apprentissage. Néanmoins, cela ne sera possible qu’en fournissant une aide à l’apprentissage qui soit réellement adaptée à l’apprenant. Il est donc nécessaire de bien comprendre quels sont les fondamentaux des démarches d’apprentissage des élèves. Car, on ne peut « aider vraiment les élèves sans une bonne compréhension des fondamentaux de leur démarche d’apprentissage » (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004). Comprendre l’apprendre, c’est comprendre comment le système cognitif active les connaissances, comment il organise les connaissances et comment il permet l’acquisition d’une nouvelle connaissance. Élaborer une aide logicielle efficace nécessite, de ce fait, de bien comprendre le fonctionnement de l’élève en situation d’apprentissage, de favoriser une meilleure organisation de son activité, de faciliter sa prise de conscience de la situation d’apprentissage, de faire remarquer l’erreur (ibid).
Nous allons maintenant détailler chacun de ces points.
2.1. Partir d’une analyse du fonctionnement de l’élève
Comprendre le fonctionnement de l’élève en situation d’apprentissage à l’école implique d’une part de disposer d’un cadre théorique et d’autre part de valider les choix effectués à ce niveau par un recueil d’observables (voir § 3).
L’élaboration de notre cadre théorique s’est effectuée essentiellement à partir de la théorie du constructivisme psychologique (Cellérier, 1992) et de la théorie de la cognition située (Brown et al., 1989). De ces deux courants théoriques, on peut établir :
- l'apprentissage est un processus de construction, d'intégration à une structure de pensée ; ainsi, il ne sera pas possible d'acquérir une nouvelle connaissance sans avoir au préalable activé une connaissance antérieure qui permet un minimum de compréhension de ce dont il s'agit ; toute nouvelle connaissance prend donc nécessairement appui sur une connaissance antérieure de même nature qui permet de donner du « sens » à une situation ; l’organisation de nos connaissances est fonctionnelle (Bastien, 1997).
- l'apprentissage est contextualisé et l'utilisation d'une connaissance abstraite et parfaitement décontextualisée pouvant s'appliquer à de nombreuses situations est plutôt l'exception que la règle chez l'individu (Tricot, 1995) ; ainsi, l'accès à une connaissance en mémoire ne pourra se faire qu'à travers une tâche à résoudre, tâche qui, avec le contexte qui lui est associé, permettra de situer le système cognitif dans l'espace des connaissances du sujet (Bastien, 1997).
A cela, on peut également ajouter :
- l'apprentissage ne peut se départir de l'affect : l'enseignant doit créer des situations qui forcent les confrontations (Giordan, 1998), permettent à l'élève d'être actif dans son processus d'apprentissage afin de maintenir un niveau de motivation et d'estime de soi suffisant ; l’enseignant doit aussi tenir compte de la « compétence sociale » développée par l'élève (Huguet, 2004), de sa « culture ».
- l'apprentissage est un processus d'interaction dans lequel l'apprenant est non seulement acteur de son apprentissage mais également « auteur » de ce qu'il apprend (Giordan, 1998).
Si l'apprentissage est un processus d'interaction, cette interaction implique de nombreux paramètres : l'apprenant et l'état de ses connaissances, l'enseignant, la connaissance à faire acquérir à l'élève, le ou les outils mis en œuvre par l'enseignant pour la construction de cette connaissance, l'environnement. Ces différents paramètres en interaction définissent une situation d'apprentissage et il est donc nécessaire de pouvoir caractériser ces paramètres. Ainsi, par exemple, si l'outil mis en œuvre par l'enseignant est un outil informatique, il sera nécessaire de caractériser l'interaction élève ordinateur par une analyse didactique afin de déterminer si le projet d'insertion de l'ordinateur répond correctement aux besoins de l'apprentissage
visé (Lagrange, 2000 ; Balacheff, 2002), analyse qui devra privilégier une approche cognitive (Lagrange, 2000).
2.2. Alléger la charge mentale
Toute activité mentale génère une « charge » qui va limiter la quantité de connaissances disponibles : il y a donc une limite dans la capacité de traitement d’une situation par le système cognitif. La théorie de la charge cognitive (Sweller et al., 1998; Sweller & Van Merreinboer, 2005) indique que parfois la réalisation d’une tâche d’apprentissage, le traitement du matériel qui la compose, sont tellement coûteux cognitivement, que celui qui doit apprendre consacre toutes ses ressources à la réalisation de la tâche ; il ne lui en reste plus pour apprendre, donc il n’apprend pas (Tricot, 2003).
Or, la plupart des tâches d’apprentissage requièrent un effort conscient et un temps considérables pour passer d’un traitement d’abord nécessairement contrôlé à un traitement automatique. Donc, la plupart des tâches d’apprentissage impliquent une charge cognitive qui va éventuellement gêner l’apprentissage de la connaissance visée.
Sweller et ses collaborateurs présentent un certain nombre de résultats empiriques à visée didactique identifiant ce qui va éventuellement gêner l’apprentissage en augmentant la charge cognitive. Globalement, on peut établir que la charge cognitive est corrélée avec le nombre de connaissances à maintenir en mémoire de travail, le nombre de procédures requises pour traiter ces éléments de connaissances, le nombre de pas pour atteindre la solution, le degré de contrôle à effectuer pour élaborer la solution.
Sweller et ses collaborateurs listent également un certain nombre de caractéristiques du dispositif d’apprentissage mis en place qui vont augmenter la charge cognitive comme le fait de traiter des sources d’informations multiples dont l’intégration doit être opérée mentalement, l’ajout d’informations redondantes … (voir Tricot (2003) et Tricot et al. (2008) pour une revue de détails).
2.3. Aider à la planification
La planification permet au système cognitif de faire face à la variabilité et à la complexité des situations auxquelles il est confronté (Hoc, 1992). Puisqu’une activité de planification implique des activités d’évaluation et de décision, activités guidées par l’élaboration d’heuristiques très coûteuses cognitivement (Hoc, 1992;
Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004), il est nécessaire dans l’élaboration d’une situation d’apprentissage de prévoir une aide spécifique à la mise en place de cette planification.
En effet, dans beaucoup de situations où le sujet ne connaît pas la solution, le sujet est amené à construire progressivement une représentation de la procédure à exécuter : le sujet « réfléchit » en simulant mentalement l’exécution d’une procédure, porte un « jugement » sur le résultat de la procédure simulée, prend alors conscience d’un éventuel « défaut » dans le plan établi, abandonne une partie du plan établi, reprend une autre idée, l’ajuste pour réparer quelques oublis … (Richard, 2005). La plupart de ces activités sont exécutées mentalement par le sujet, d’où une charge cognitive importante qui peut être considérable si le sujet est en phase d’apprentissage, ce qui va gêner cet apprentissage, voire l’empêcher. De plus, pour mettre en œuvre une démarche de planification, il est indispensable d’avoir une bonne connaissance de la situation ou, du moins, du domaine dont fait partie la situation (ibid).
Il est donc nécessaire pour faciliter l’apprentissage de la connaissance visée d’aider l’élève à élaborer sa planification. Pour cela, il faut aider l’élève dans l’établissement des sous-buts et dans la sélection des données pertinentes pour réaliser chacun de ces sous-buts (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004), et lui permettre une prise de conscience des propriétés relationnelles qui fondent la procédure à mettre en œuvre et explique pourquoi elle atteint effectivement son résultat (Hoc, 1988). Il faut également tenir compte des connaissances antérieures de l’élève, connaissances qui pourront lui permettre d’appréhender correctement la situation en adoptant le « point de vue » adéquat à la construction de la connaissance visée.
2.4. Fournir une représentation visuelle de la solution
Le fait de fournir une représentation visuelle de la situation permet aux élèves de facilement mémoriser la procédure de mise en œuvre de la solution. En effet, cette représentation visuelle va d’une part alléger la charge cognitive en permettant à l’élève de visualiser concrètement les différentes étapes de la procédure mise en place, et d’autre part cette représentation visuelle de la solution permettra de donner du sens à la situation d’apprentissage proposée et facilitera de ce fait l’élaboration du « point de vue » de l’élève sur la connaissance à apprendre en permettant la construction d’une représentation du sous-but (notion de connaissance
« fonctionnelle »).
2.5. Fournir un feed-back à l’élève par rapport à ses réponses, ses actions
Le fait de fournir un feed-back à l’élève par rapport à ses réponses ou ses actions facilite l’apprentissage car un sujet apprend mieux si au début de son apprentissage il est guidé, d’où une diminution de la charge cognitive (Tricot, 2003). De plus, dans sa mise en œuvre à travers un outil informatisé, ce feed-back peut également,
notamment par la nature de ses messages destinés à l’utilisateur, prendre en compte l’influence des facteurs conatifs sur l’apprentissage (Reuchlin, 1990).
3. Un outil informatisé d’aide à l’apprentissage du traitement arithmétique des nombres relatifs
3.1. Analyse du fonctionnement de l’élève
Afin d’établir une description de l’état des connaissances des élèves relatif au traitement arithmétique des nombres relatifs, un recueil d'observables au moyen d'un dispositif papier crayon a été réalisé. Cette expérimentation a été faite auprès de 50 élèves de cinquième de Collège, répartis en deux classes, même professeur de mathématiques, un mois après la fin du cours sur les relatifs. Le dispositif comportait 30 exercices différents, présentés en quatre séries distinctes, portant sur le traitement arithmétique des nombres relatifs (opérations d'addition ou de soustraction sur des valeurs entières de faible valeur). La charge cognitive engendrée par les énoncés est de plus en plus importante à chaque changement de série. Sur les 1500 réponses recueillies, nous avons recensé 496 erreurs qui ont été analysées. A titre d'illustration, nous donnons deux exemples de mauvaises réponses avec l'analyse qui en a été faite (on pourra consulter Hérold (2006) pour de plus amples détails concernant l'expérimentation).
A l'énoncé « -5 + 8 » (exercice de la première série), un tiers des élèves répondent faux. L’erreur la plus fréquente consiste à donner le résultat « -13 » (environ 60 % des erreurs) ou « 13 » (environ 40 % des erreurs). On peut proposer l'interprétation suivante : à la lecture de cet énoncé, le système cognitif de l'élève interprète et mémorise dans un premier temps le symbole « - » comme étant représentatif d'un nombre négatif. Puis, dans un deuxième temps, le système cognitif de l'élève réinterprète ce qui est pour lui de l'inintelligible, le traitement arithmétique de deux nombres relatifs. Cette réinterprétation engendre un déplacement de la
« centration » (ensemble des connaissances directement disponibles) dans l'espace- mémoire des connaissances qui peut être plus conséquent qu'un déplacement de proche en proche dans l'interprétation d'une situation. Le système cognitif, dans sa réinterprétation de la situation, retient alors le schème de l'addition, meilleur candidat car étant bien plus familier. Dans l'élaboration de la réponse, l'élève effectue donc l'addition de 5 avec 8 ce qui donne bien 13. Si le système cognitif de l’élève a gardé la trace de la première représentation, l’élève ajoute un signe « - » devant son résultat. Dans le cas contraire, il répond simplement 13.
Le deuxième exemple proposé correspond à l'énoncé « 5 – (-3) + 2 » (exercice de la quatrième série) pour lequel 70 % des élèves répondent faux, l’erreur la plus fréquente consistant à répondre « 4 ». Dans ce cas, il s'agissait d'une opération à deux opérateurs différents et trois opérandes pas toutes du même signe. La charge cognitive supportée par le système cognitif de l'élève à la lecture de l'énoncé est
donc bien plus grande que pour l'exemple précédent. Ici, la réinterprétation par le système cognitif de l'élève l'amène, ainsi, à proposer le schème du regroupement, traditionnellement très « ancien », et de ce fait très familier. La procédure mise en place consiste alors, dans un premier temps, à regrouper les termes positifs, à savoir 5 et 2 ce qui donne 7, puis prendre l'opérande -3 et faire la soustraction 7 – 3 ce qui donne comme résultat 4.
L’analyse des réponses des élèves nous a ainsi permis de comprendre quel était le fonctionnement de leurs systèmes cognitifs lorsqu’ils étaient confrontés à des problèmes de traitement arithmétique de nombres relatifs et de mettre en évidence le recours, lors de l’élaboration de réponses fausses, à des schèmes familiers, voire très familiers, processus qu’il faudra inhiber. Ce premier travail de recueil d’observables nous a aussi permis d’identifier les connaissances antérieures valides pour la mise en œuvre de notre outil informatisé d’aide à l’apprentissage, à savoir la connaissance de l’ordre des nombres, la maîtrise de l’utilisation d’un axe gradué, l’équivalence de l’écriture « + x » et «x ».
3.2. L’outil
Dans la présentation de notre cadre de référence, nous avons mis en avant le fait suivant : l’acquisition d’une nouvelle connaissance suit un processus de construction, cette construction étant effectuée par l’apprenant. L’apprentissage doit être alors un processus actif qui amène un changement dans la structure de connaissances de l’apprenant : le problème de l’enseignement est de proposer à l’élève une situation suffisamment motivante pour qu’il s’engage dans ce processus de modification (Anderson et al., 1997).
Nous présentons maintenant l’outil réalisé ainsi que les principaux éléments de base de conception du dispositif.
3.2.1. Éléments de conception
3.2.1.1. Construction d’une connaissance fonctionnelle
L’analyse du fonctionnement de l’élève confronté à une situation de traitement arithmétique des nombres relatifs a montré que pour l’élève la fonctionnalité de l’opérateur «-» n’est pas perçue comme elle devrait l’être, à savoir la relativisation d’un nombre par rapport à un autre nombre. Nous allons essayer de donner à l’élève les outils nécessaires à la construction de cette fonctionnalité.
Pour cela, nous proposons à l’élève de déplacer un curseur sur un axe gradué : la valeur numérique de l’opérande définit le déplacement relatif du curseur, le sens de déplacement dépendant du, ou des, signe(s) précédant ce nombre.
Nous fournissons une représentation visuelle de la situation :
- un axe gradué, une graduation représentant une valeur entière, sur lequel se superpose un curseur qui peut être déplacé par l’élève; en position initiale, le curseur est sur la valeur zéro qui est située au milieu de l’axe ;
- une flèche qui s’oriente en fonction de la nature du, ou des, signes précédant l’opérande pour indiquer à l’élève dans quel sens il doit déplacer le curseur.
3.2.1.2. Organisateurs utilisés
- Vidéo inverse : sur l’énoncé de l’opération proposée, l’outil met en vidéo inverse le symbole textuel en cours de lecture afin de faciliter la représentation pertinente par rapport au traitement à effectuer en renforçant l’importance de cette information (aide à la planification)
- Texte informatif : un message court et directif propre à l’action à accomplir est affiché dans une « bulle » rattachée à une image représentant le « tuteur » (aide à la planification)
- État des boutons : une seule action est autorisée à un instant donné au niveau de l’interface, les boutons de commande n’intervenant pas dans l’action en cours sont « grisés », donc inactifs (alléger la charge cognitive en n’activant que l’information utile et ainsi limiter l’effet de dissociation de l’attention)
- Fenêtres de type « pop-up » (fournir un feed-back à l’élève par rapport à ses réponses, ses actions) : ces fenêtres s’affichent automatiquement pour signaler à l’élève, par exemple, un mauvais choix dans le sens de déplacement du curseur (le curseur correspond à un champ de type « ascenseur ») ou pour le résultat de ses évaluations (accompagné d’un message toujours positif afin de tenir compte des facteurs conatifs et des éléments de « compétence sociale »).
3.2.2. Description du dispositif réalisé
L'outil d'aide réalisé comporte plusieurs fenêtres. La première est une fenêtre de présentation dont l'objectif est d'expliquer à l'élève, par l'intermédiaire d'un texte court l'intérêt et le pourquoi de ce nouvel outil qu'on lui propose d'utiliser : appréhender de façon différente la notion de nombres relatifs qu'il a déjà vue en cours avec son professeur. Le deuxième écran a pour but d'acquérir des informations concernant l'élève (de façon à renseigner la table « élèves » de la base de données du dispositif), et, indirectement, de permettre à l'élève une première prise en main du logiciel (comme par exemple la nécessité de pointer avec la souris dans une zone d'édition avant de commencer à taper son texte). De plus, le fait de « s'identifier » à la machine en donnant son nom, son prénom et sa classe, peut amener l'élève à s'impliquer plus fortement dans l'utilisation de l'outil (notion de modification du
« contrat didactique » (Chevallard, 1991), passé ici implicitement entre l'élève et l'enseignant). La troisième fenêtre correspond à une séquence de pré-évaluation des connaissances de l'élève sur le traitement des nombres relatifs. L'élève est amené à faire une série d'exercices à faible niveau de difficulté (un seul opérateur et deux opérandes) avec la possibilité de choisir l'énoncé de l'exercice parmi ceux proposés,
de revenir en arrière, de donner plusieurs réponses à un même exercice. Les seules contraintes imposées ici par le « tuteur » du logiciel sont l'obligation d'une réponse à chaque exercice et la validation d'un nombre minimal d'exercices. Chaque réponse de l'élève est sauvegardée dans la table « élève » qui lui correspond. Une fois sa série d'exercices terminée, une fenêtre d'analyse de ses résultats s'ouvre et lui donne le nombre de bonnes réponses accompagné d'un message toujours positif. La fenêtre suivante correspond à la phase d’apprentissage. L'interface de cette fenêtre propose à l'élève un énoncé d'exercice, un texte informatif situé dans une bulle correspondant à un message court et directif propre à l'action à accomplir par l'élève à un instant donné de la procédure de mise en œuvre (voir figure 1).
Figure 1. Détail de la fenêtre d’apprentissage
Le « tuteur » n'autorise qu'une seule action possible au niveau de l'interface. De ce fait, chaque étape de la procédure à réaliser par l'élève pour déterminer la réponse à l'exercice est guidée par le « tuteur » qui affiche la bulle de message adéquat à l'instant donné et à l'endroit de l'interface-utilisateur concerné, valide les boutons de l'interface nécessaires à la mise en œuvre de l'action tout en interdisant ceux qui n'entrent pas dans cette mise en œuvre. Dans l’exemple de la figure 1, le message du
« tuteur » indique à l’élève de cliquer sur le bouton « Changement de sens » (seul bouton valide), action résultant de la lecture du signe «-» dans l’énoncé dont le symbole est mis en évidence par le système (utilisation de la vidéo inverse).
La durée de la phase d’apprentissage dépend des résultats de l'élève en pré- évaluation et est déterminée par le diagnostic cognitif effectué par l'outil informatique. Enfin, une fois le travail d’apprentissage effectué par l'élève, le tuteur propose à l'élève un travail d'évaluation qui s'appuie sur une fenêtre identique à la
pré-évaluation et qui en reprend les principes de fonctionnement. De la même façon, une fenêtre d'analyse de ses résultats en post-évaluation est affichée.
D’un point de vue technique, l’outil a été réalisé avec l’environnement de développement WinDev, version 7.5, de PC Soft.
4. Principaux résultats, discussion
Pour la validation de notre outil informatisé d’aide à l’apprentissage du traitement arithmétique des nombres relatifs, 24 élèves d'une classe de cinquième de Collège ont participé à l'expérimentation. Ils ont travaillé en salle informatique, 1 élève par poste, pendant une durée de 40 minutes. Comme il a été dit précédemment la séquence se déroule en trois phases : une phase de pré-évaluation pendant laquelle l'élève effectue des exercices sur les relatifs en essayant d'appliquer les règles enseignées par leur professeur, une phase d’apprentissage de durée variable en fonction des résultats obtenus lors de la phase précédente, et une phase de post- évaluation. Tous les résultats des exercices sont saisis informatiquement et mémorisés sur la machine.
Le taux d'erreurs moyen en pré-évaluation est de 56 %, ce qui correspond à un niveau de classe relativement faible mais en accord avec la propre évaluation de leur professeur : ce n'est donc pas l'activité en elle-même qui les pénalise (c’est-à-dire le fait de faire des exercices à l’ordinateur plutôt que sur le papier). Le taux d'erreurs moyen en post-évaluation est de 37 %, donc en nette amélioration ce qui démontre l'efficacité du dispositif mis en place, d'autant que la durée d'utilisation a été relativement courte (la durée de l’apprentissage a en fait duré entre 10 et 15 minutes suivant le résultat des élèves en pré-évaluation).
L'analyse des résultats-élèves (voir figure 2) montre que pour 67 % d'entre eux leur réussite est bien meilleure en post-évaluation; les élèves sont en progression parfois très nette comme par exemple l'élève 4 qui fait 12 fautes en pré-évaluation et 1 faute en post-évaluation. Ils sont 9 élèves à doubler ou plus que doubler leur nombre de bonnes réponses en post-évaluation. 2 élèves seulement ont une performance moins bonne en post-évaluation.
Figure 2. Évaluations : série 1(pré-évaluation), série 2 (post-évaluation)
0 5 10 15
1 4 7 10 13 16 19
élève
nombre d'erreurs
Série1 Série2
Enfin, on peut mettre en avant le plaisir que certains élèves ont exprimé lorsqu’ils ont utilisé l’outil d’aide : « Avec ça, les relatifs c’est facile ! »,
« Dommage que l’on ne l’ait pas eu avant ! » … sont quelques exemples de réactions exprimées verbalement par les élèves.
5. Conclusion
Nous avons montré qu’en respectant un certain nombre de principes, une approche cognitive de l’apprenant permettait d’aider efficacement l’élève dans son apprentissage. En effectuant une analyse du fonctionnement de l’élève en situation d’apprentissage, on peut mettre en évidence le rôle que jouent dans l’apprentissage d’une connaissance visée les connaissances antérieures activées et le caractère fonctionnel des connaissances acquises. La prise en compte de l’influence de la charge cognitive sur l’apprentissage, ainsi que de celle des facteurs conatifs, permet d’élaborer des situations d’apprentissage qui s’avèrent relativement efficaces. De ce point de vue, les outils informatisés d’aide à l’apprentissage constituent des outils qui se révèlent très appréciables. Encore faut-il que leur utilisation puisse s’intégrer parfaitement dans le processus didactique et pédagogique mis en place par l’enseignant, qui doit également connaître les apports et les limites de tels systèmes, afin de sortir ces dispositifs du caractère expérimental dans lequel ils sont, pour la plupart, encore enfermés.
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