Des Langues et des Discours en question
Questions d’écriture en classe de français.
L’écrit dans les méthodes
Communiquer en langue étrangère a toujours été l’objectif primordial de l’enseignement des langues.
Quelques nombreuses que soient les méthodologies et les pédagogies, leur soucis non avoué est d’apprendre à l’élève à s’exprimer ou à écrire dans la langue qu’il étudie. Cependant, pour atteindre un tel objectif,le chemin est long et plein d’obstacles,certains relatifs à l’acte pédagogique lui-même,d’autres relèvent des différentes composantes du champ scolaire : inter actants, leurs représentations, statut de la langue étudiée,objectifs d’enseignement,etc.
L’importance et le statut de l’écrit,à travers l’histoire des méthodologies,ont été très instables :on a assisté à une forme d’alternance entre l’oral et l’écrit. Dans telle méthodologie,le primat est accordé à l’écrit ;dans telle autre,c’est l’oral qui est érigé en étendard :dans les fondements théoriques de chaque approche,on trouve bien évidemment divers arguments qui militent en faveur de leur choix.
Sans trop nous attarder sur un rappel de certaines approches, nous nous contenterons d’évoquer les grandes tendances didactique en ce sens, et dont les développements théoriques permettent de lire clairement les grandes divergences en ce sens. La méthodologie traditionnelle, les MAO, les MAV et la (les) méthodologie(s) communicative(s) – pour ne citer que ces grands moments du renouveau en didactique – constituent l’illustration parfaite du statut variable de l’oral et de l’écrit dans l’enseignement des langues étrangères.
Zetili Abdeslam
© Cahiers de la recherche du SLADD N°01 octobre 2002
Si les unes accordent la primauté à l’oral, les autres donnent plus d’importance à l’enseignement de l’écrit ; alors que d’autres cherchent à mener les deux plans à la fois. Ce qui est sûr, c’est que chacune d’elles représente une école dont les objectifs sont nettement circonscrits et dont l’inspiration théorique (la référence théorique) est clairement affiché.
A titre d’exemple, les MAV (notamment celles de première et de deuxième générations) donnent la primauté absolue à l’enseignement de la langue orale et trouvent justification dans les réflexions des sciences du langage, notamment la psychologie de l’apprentissage et la linguistique moderne (le structuro-globalisme de Petar GUBERINA et Paul RIVENC, la linguistique structurale) qui mis en évidence la fonction d’abord orale du langage. D’autre part, ce choix est motive par l’apparition de nouveaux publics, donc de nouveaux besoins.
Le tout découle des réflexions d’alors sur l’enseignement des langues étrangères dont le souci majeur fut de focaliser l’enseignement sur une sorte de postulat : la langue comme outil de communication ; que Sophie MOIRAND énonce remarquablement dans ce passage : « Le postulat implicite du renouvellement méthodologique qui marqua l’enseignement des langues étrangères au lendemain de la 2èGuerre Mondiale s’appuyait sur la fonction de communication du langage : il fallait favoriser les échanges linguistiques oraux entre les peuples, les communautés, les individus de langues maternelles différentes. »1
Cette fonction du langage est plus que jamais présente et le besoin d’être en contact avec les autres peuples devient vital : le monde ne cesse de se développer, les relations entre états se nouent inextricablement, l’avancée fulgurante des sciences et technologies creusent de façon indélébile une histoire universelle commune, les idéologies se « désidéologisent » pour ne devenir qu’une seule, le citoyen « s’universalise » ; en somme le tout « se mondialise » à une vitesse vertigineuse. Cette folle diversité de mutations, qui dessinent et redessinent notre existence, fait de la communication son instrument de réussite. Et c’est dans ce panorama grandiose que se mesure l’importance – en termes d’efficacité – de la communication orale ou écrite.
1 MOIRAND S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, 1982, p.8.
A première vue donc, l’écrit ne préserve que très peu de place, car le monde d’aujourd’hui – comme le soutiennent ceux qui le fondent – est dominé par cet aspect oral de la communication, parce que rapide et efficace.
Mais réellement, notre époque, de par son avancée technique et technologique sans précédent, est en train de remettre l’écrit sur son trône (sans le vouloir, probablement), subtilisé à quelque époque par l’oral. Si enseigner l’oral relève de la nécessité, l’écrit permet aussi de communiquer, de façon plus formelle et plus académique certes, mais de façon efficace sans le moindre doute. A notre sens, il serait plus judicieux de soutenir que les deux plans se complètent car un sujet parlant ne communique pas toujours de manière orale. Beaucoup de situations réclament en effet la forme écrite ; exigeant ainsi une langue plus soutenue.
L’écrit revient avec force, et nous sommes heureux de constater que ceux qui prédisaient la mort du livre, de la correspondance, de l’article, etc.
se sont totalement trompés. L’écrit revient sous des formes modernes, rappelant gaiement l’ancien adage : chassez le naturel, il revient au galop.
Envoyer un email, une télécopie, naviguer sur les sites Internet, consulter le télétexte, sont autant d’opérations qui passent inévitablement par l’écrit, qui viennent enrichir le répertoire traditionnel.
Tout ceci justifie, à notre sens, que l’on s’intéresse de façon sérieuse à l’enseignement de l’écrit en classe de français,dans le cycle secondaire, en Algérie ; afin de tenter de cerner dans leur globalité les différents problèmes (linguistiques, psycholinguistiques, cognitifs,etc.) qui surgissent à tous les moments de l’enseignement de cette activité, et pour tenter de proposer quelques remédiassions notamment par rapport aux pratiques déjà existantes depuis longtemps et qui, malheureusement, restent en marge de toutes les mutations.
1- Etat des lieux. L’écrit à l’école
L’ensemble des praticiens (enseignants et inspecteurs, notamment) dressent un constat négatif, voire alarmant. Ils parlent ouvertement (en étant bien ou mal avertis) d’échec dès que la question de l’écrit est évoquée : nos élèves rejettent l’écrit. Il s’agit d’un véritable blocage pour la plupart d’entre eux.
Ce mal communicationnel en classe de français est bien réel, et certains spécialistes le traduisent habilement par des termes «traumatisants » tels que «hantise» ou « vertige » de la feuille blanche. Les répercussions d’une telle situation sur l’action pédagogique en général, sur l’apprentissage de la langue étrangère et sur les résultats scolaires en particulier sont très importantes. A titre purement indicatif, nous n’avons qu’à évoquer les « ravages » de la question d’expression écrite dans l’examen du baccalauréat : les taux de réussite dépendent énormément de la performance du candidat en matière de production écrite, vu la note réservée à cet exercice, par rapport à la note globale de l’épreuve.
Ce constat – même décourageant – nous pousse à poser moult questions, principalement sur les raisons véritables du rejet de cette activité par les apprenants ; et sur les réactions, les attitudes des enseignants face à cette inhibition.
Mais, à ce niveau de réflexion, nous ne pouvons que formuler quelques hypothèses, qui ne seront confirmées ou infirmées qu’au moyen d’une investigation sur le terrain : enquêtes, interviews, entretiens…Nous nous limiterons donc, pour les besoins de notre exposé, à avancer quelques causes du blocage à l’écrit.
2-Quelques causes du blocage.
Nous les présentons ici de façon concise.
2.1. Les niveaux bas de la compétence communicative des apprenants n’encouragent pas à la production de textes: compétence communicative dans le sens que lui attribue Dell HYMES ; c’est-à-dire concept « pour désigner la connaissance, le plus souvent implicite, des règles psychologiques, sociales et culturelles qui régissent les échanges langagiers dans les cadres sociaux d"une communauté donnée. »2, ou dans la perspective d’analyse que lui donnent des didacticiens tels que Daniel COSTE (78), André ABBOU (80), Sophie MOIRAND (82) ; en termes de composantes et au niveau de la mobilisation des différentes composantes lors de tout acte de communication orale ou écrite : linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle.3
2BESSE H., «Enseigner la compétence de communication », in le FDM n° 153, mai-juin 1980.
3MOIRAND S., Ibid., p.20.
Bien évidemment, la composante linguistique est, pour nombre de spécialistes, à la base de toute activité langagière ; même si les autres composantes sont simultanément mobilisées à chaque fois. « Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers."4
Dans ce cadre d’idées, D.GAONAC’H mentionne que certains chercheurs (R. L. POLITZER et M. Mc GROARTY, 1983 ) sont parvenus à montrer, suite à une série de tests élaborés en ce sens, que le niveau de la compétence linguistique d’un sujet a des effets divers sur sa compétence communicative. Par exemple, ces tests ont montré « que des niveaux très bas de compétence linguistique sont un handicap majeur à la compétence communicative […]5
Ce qui veut dire que « l’acquisition des compétences de communication suppose une maîtrise minimale du code linguistique. »6
2.2. L’absence de lecture est à l’origine de l’inexistence d’une activité d’écriture
L’indissociabilité des deux activités n’est point à démontrer. Les spécialistes soutiennent même qu’il ne peut y avoir d’écriture sans lecture.
En effet, la lecture des différents écrits permet à l’apprenant de se familiariser avec les différents types de textes, avec leurs structures, leurs modes d’organisation ; ceci en plus de la panoplie de thèmes abordés dont l’apport en termes de connaissances est très important.
Cette dépendance lecture/écriture se définit nettement dès qu’on évoque les travaux sur le concept de l’intertextualité : tout texte est le produit de tous les textes lus antérieurement par le sujet écrivant (Mikhail BAKHTINE – Julia KRISTEVA).
4BOYER H., BUTZBACH M., PENDANX M., Nouvelle introduction à la didactique du fle, CLE International, 1990, p.12.
5GAONAC’H D., Théories d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère, Hatier, Paris, juin 1987, pp.184, 187.
6GAONAC’H D., Théories d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère, Hatier, Paris, juin 1987, pp.184, 187.
2.3. Les apprenants construisent des représentations négatives de l’acte d’écriture
Les uns disent qu’ils ne savent pas écrire ; les autres affirment qu’ils ne peuvent pas écrire ; pensant que le savoir écrire est l’apanage de quelques privilégiés, sinon un domaine réservé aux écrivains. Elisabeth BING parle en ce sens de « sacro-saint inatteignable » , comme pour traduire ce que pensent les apprenants : « L’écriture appartient à d’autres, à ceux qui en détiennent le pouvoir. »7
Toute forme de déblocage devrait donc commencer par une déconstruction / reconstruction des représentations. Pour nombre de chercheurs en effet, cette étape est indispensable. « On ne peut espérer améliorer les performances des élèves sans la mise en place préalable de situation de déblocage. »8
24 – L’enseignement de l’écrit comme étape de l’unité didactique
manque de méthode et d’efficacité
Dans l’esprit de l’unité didactique (ou du projet pédagogique) l’expression écrite est le point de jonction des étapes précédentes (compréhension de l’écrit et phase d’analyse : étude d’un lexique et d’une syntaxe) qui sont en principe une sorte de préparation à l’écrit, car le texte à produire par l’apprenant est l’aboutissement d’un apprentissage, donc une évaluation de ce dernier. Cette dernière étape est l’occasion, et pour le professeur et pour l’apprenant, de savoir si les objectifs assignés à tel enseignement ont été atteints, si des compétences ont été installées chez les enseignés.
Ce qui crée, à notre sens, le dysfonctionnement sur le plan de la communication écrite, c’est l’inexistence de passerelles solides entre les premières phases et la phase ultime du projet. Une compréhension d’un document (même de deux ou plus), l’étude d’un lexique et d’une syntaxe (souvent étude de tournures, de formes syntaxiques fonctionnant à vide) sont-elles vraiment suffisantes pour que l’on puisse demander à l’apprenant la production d’un discours identique dont on évaluerait tous les plans : orthographe, grammaire, cohérence, sémantique, logique…?
7BING E., « Tirer le fil par la plume », in Français aujourd’hui n° 64, déc. 1983.
8SAGET P., « Le plaisir d’écrire. Enseigner l"écrit : une pratique », in le FDM n° 192, avril 1985, p.52.
25- Les thèmes abordés dans les questions de production écrite ne sont pas motivants
Il est important de rappeler que la communication par écrit en classe est, elle aussi tout comme l’oral, soumise à diverses contraintes que l’institution impose et que l’enseignant représente. Par exemple, les productions doivent répondre aux attentes des professeurs, des attentes d’ordre formelle surtout, ou thématique : l’apprenant est tenu de respecter la consigne donnée pour parler du thème proposé.
Malheureusement, beaucoup de questions dans la phase d’expression écrite présentent un double inconvénient : elles n’impliquent d’aucune manière l’apprenant dans ce qu’il écrit. De plus, les thèmes choisis ne le motivent nullement, puisqu’il ne s’agit après tout que de prétextes rédactionnels ; souvent totalement éloignés de sa réalité, de son univers.
En guise d’illustration, nous proposons des exemples de questions puisées dans les manuels scolaires, du cycle secondaire.
1- Autour de la description
- Vous avez visité un monument historique célèbre, en Algérie ou à l’étranger. Vous le décrivez à un ami pour lui donner l’envie d’aller le voir.
- Un de vos parents doit venir habiter près de chez vous. Vous lui écrivez pour lui décrire le lycée qu’il va fréquenter ou le quartier qu’il va habiter.
- Votre camarade X…. vous fait bien rire avec ses étourderies. Décrivez-le en situation.
(Questions tirées du livre de l’élève, 1° A.S., PP. 157 / 159.)
On pourrait imaginer ce que de tels énoncés demandent à l’apprenant. Il doit faire preuve d’une grande imagination : décrire même s’il n’a pas visité de monument, même s’il n’a pas d’ami ou de camarade étourdi.
2- Autour du récit
- Imaginez la suite de ce récit.
- Imaginez un dialogue entre deux élèves sur les problèmes du lycée.
- Rédigez un fait divers à partir d’un titre proposé.
De telles questions éloignent l’élève de la réalité. Alors, il prend vite conscience de l’aspect « factice » de la communication en classe, parce que n’ayant aucun rapport avec ses propres expériences.
Pour clore cet axe, nous aimerions évoquer la question d’expression écrite de l’examen du baccalauréat de l’année 1996, filière Lettres et Sciences Humaines :
« Puis, un jour, on perdit le contact. »
L’histoire racontée dans le texte se termine par cette phrase.
Imaginez, en une vingtaine de lignes, une suite à cette histoire.
Note : L’auteur du texte, Jacques STERNBERG, dans « Entre deux mondes incertains », raconte l’histoire d’un robot à qui l’on confie diverses tâches et qu’il accomplit de façon extraordinaire, au point que ses performances se transforment en problèmes de types particuliers, pour ceux qui l’ont mis au point.
Deux mots à dire sur cette question. Le choix du thème ne répond pas au critère de l’implication : réellement, peu d’apprenants se sentiraient concernés, car ce n’est pas leur univers (ou un univers qui leur est plus ou moins familier) qu’on sonde. Monde de science fiction pour lui, à aucun moment l’apprenant ne se verrait concerné par ce qu’on raconte : il y a là un environnement scientifiquement, techniquement étranger, éloigné de la réalité culturelle et socio-économique de l’Algérien.
A notre sens, il est plus délicat pour un apprenant de trouver une suite à ce qu’un écrivain à déjà écrit, achevé, clôturé : il ne peut le relayer dans cette narration trop fictive ; il ne peut y avoir de transposition, de déplacement – sauf par simple passage maladroit – d’une culture hautement technicienne à une autre en train de vivre les balbutiements de la science, à une société (donc à un système éducatif) guidée, dirigée, façonnée surtout par une mentalité à l’état préindustriel.
Loin de nous l’idée de vouloir priver l’apprenant du droit de fabuler, d’imaginer, de rêver, de construire des univers fictifs, de donner une forme de vie à des êtres fabuleux, à des créatures mi-homme mi-machine, (les médias l’aident à les découvrir, à les imaginer ) ;très loin de nous aussi l’idée de na pas préconiser l’épanouissement de cette faculté dans le cadre scolaire ; mais à notre sens, les questions construites autour du verbe imaginer motivent moins l’apprenant à produire des textes.
3- Un exemple de production écrite. L’essai, activité incontournable.
L’activité de production dite essai présente nombre d’inconvénients engendrant automatiquement un dysfonctionnement communicationnel.
D’abord, le thème choisi n’est qu’un prétexte rédactionnel. A l’évaluation, le contenu est vite supplanté par le contenant : l’enseignant ne s’intéresse que très rarement à ce que disent les apprenants ; il est davantage focalisé sur l’aspect linguistique des productions. En effet, ces dernières sont
« scalpées » à la phrase et non considérées en tant qu’unités ; et les notions de cohérence, cohésion sont souvent omises.
De plus, les textes produits dans le cadre scolaire n’ont pas de vie extra- muros ; le destinataire étant défini (connu) au préalable et c’est lui-même qui recommande d’écrire sur tel ou tel sujet.
Il s’agit en fait d’une écriture périodique dépendant totalement d’autres activités qui la précèdent ; une écriture qui ne vient ni du besoin de communiquer, ni du plaisir des uns et des autres. Cela signifie que l’apprenant met en oeuvre, à chaque fois, les mêmes stratégies d’apprentissage. Il est presque soumis à une forme de conditionnement : après tels enseignements, les apprenants savent –avec lassitude- ce qui leur reste à faire ; et ils le font comme les fois passées, ce qui débouche le plus souvent sur des produits stéréotypés.
D’autre part, les types de textes qu’on leur demande de produire – à l’image des textes qu’on leur fait étudier – ne ponctuent pas de façon importante leur parcours scolaire. Par exemple, jusqu’à la terminale, l’apprenant ne produit qu’une ou deux fois le texte exhortatif. Ce n’est vraiment pas suffisant lorsqu’on connaît l’importance de la pratique et de l’expérience de l’élève dans la langue qu’il apprend.
Autre exemple, l’argumentation : l’école tente d’apprendre à l’élève comment s’organise le discours argumentatif, de lui inculquer la stratégie argumentative, de lui montrer l’intérêt de savoir argumenter et surtout l’importance de pouvoir (savoir) convaincre sur le plan interpersonnel. Mais l’école oublie que ceci crée une forme de bémol avec la réalité socioculturelles de l’apprenant. Le contraste vient du fait que les relations entre les individus sont plutôt gérées par d’autres types de pouvoirs, d’autres enjeux, d’autres considérations qui établissent un espace de vie n’accordant pas beaucoup de chance à l’argument même s’il est irréfutable.
L’école elle-même, espace vital à l’épanouissement mental et intellectuel de l’apprenant, n’offre pas suffisamment de chance à l’argument.
La classe (l’institution de façon générale) doit son existence au règlement qui lui assure son fonctionnement : tout est imposé, dicté, rien n’est discuté,négocié avec les apprenants (ou avec les enseignants) . Cela semble normal, mais on sait que la contrainte est rarement formatrice. « Le travail n’est possible que si l’élève l’accepte. »9
Lorsque la parole est parcimonieusement donnée, des thèmes délibérément bannis, des absurdités érigées en étendards ; on ne peut que rester sceptique sur les finalités de cette institution. Une énorme contradiction émerge à tout moment : comment apprendre à produire du discours argumentatif à quelqu’un qui en cruellement privé dans la réalité ? On est donc très loin de la pédagogie centrée sur l’apprenant,celle qui lui accorde l’opportunité de négocier ce qu’il veut apprendre et comment il veut l’apprendre.
4- L’enseignabilité de l’écrit en tant que savoir-faire
Discuter de l’enseignabilité de l’écrit en tant que savoir-faire convoque nécessairement, de façon quasi évidente, moult interrogations auxquelles les réponses ne sont point données sous forme de prêt-à-porter.
En effet, à ce niveau de réflexion, il faudrait tenter d’appréhender un certain nombre de données relatives à l’écrit tel qu ‘il est vécu par les inter actants en classe de français.
Pour la plupart des gens, l’enseignant apprend à écrire à ses élèves tout comme il leur apprend à lire, à parler. Mais, nous savons que le spécialiste ne cultive pas cette même croyance. Qu’il soit théoricien ou
9JEDYNAK S., L’Adolescence des mots, CEDIC, Paris, 1982, p.6.
praticien,il sait que la réalité est autre parce que le domaine de l’écrit est un espace jalonné d’incertitudes et de blocages, incontrôlable, difficilement gérable par l’enseignant et continuellement porteur d’inquiétudes ; car ne se pratiquant pas comme les autres exercices et sollicitant davantage de compétences des sujets écrivants.
Nous pensons alors qu’il est primordial de poser quelques questions dans cette ligne de réflexion, auxquelles nous tenterons de répondre (ultérieurement) de façon plus ou moins claire, en exploitant quelques travaux de spécialistes qui ont abordé le problème.
-Peut-on enseigner le savoir écrire ?
-Peut-on, à un moment de la vie scolaire d’un apprenant, dire que nous lui avons appris à écrire ?
-Si oui, que lui a-t-on exactement appris ? Pourquoi tous les apprenants ne seraient-ils pas de bons écrivants, dans ce cas ?
-Si non, peut-on affirmer que le savoir écrire ne s’enseigne pas comme un savoir- faire ? Et dans ce cas, serait-il alors un don dont l’école ne peut assurer que l’épanouissement et le perfectionnement tout au long du cursus scolaire ?
B i b l i o g r a p h i e
1-H. BESSE, Enseigner la compétence de communication, in le FDM n°
153, mai juin,1980
2-E. BING, « Tirer le fil par la plume », in le Français aujourd’hui n°64, décembre 1983
3-H. BOYER, M. BUTZBACH, M. PENDANX, Nouvelle introduction à la didactique du fle, CLE International, 1990
4-D. GAONAC’H, Théories d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère, Hatier, Paris, Juin 1987
5-S. GEDYNAK, l’Adolescence des mots, CEDIC, Paris, 1982
6-S. MOIRAND, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, 1987
7-P. SAGET, « Le plaisir d’écrire. Enseigner l’écrit : une pratique, in le FDM n° 192, avril 1985
