Volume 4, Issue 2, August 2021.
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Affects Psychologiques et Enseignement à Distance en Temps de Pandémie « Covid 19 » : Quelles réalités pour les étudiants ?Cas de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès / Maroc (Etablissements à accès limité)
El Maliki Sanae
,
Madhat Fatima Zahra,
Zerhouni Khal Mouna1 Laboratoire : Technologies et Services Industriels/Ecole Supérieure de Technologie-Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/Maroc
2 Laboratoire : Technologies et Services Industriels/Ecole Supérieure de Technologie-Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/Maroc
3 Laboratoire de Recherche et d’Etudes en Management, Entrepreneuriat et Finance/ Institut des Sciences de Sport- Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/Maroc
Auteur correspondant : El Maliki Sanae, E-mail: sanae.elmaliki@usmba.ac.ma
Information sur l’article Abstract Received: May 2021
Accepted: August 2021 Volume: 4
Issue: 2
La pandémie de la Covid 19 a fait subir au système éducatif universitaire un choc sans précédent et a bouleversé la vie de tous ses acteurs notamment les étudiants. Des changements rapides ont été imposés au processus d’apprentissage suite à la décision de lancement de l’enseignement à distance, à partir de lundi 16 mars 2020 déclenchant ainsi des effets immédiats et des exigences spécifiques. Face à cette situation, les étudiants devraient chacun à sa manière, faire réagir ses affects psychologiques et émotionnels voulus ou subis jugés nécessaires pour confronter ce cas d’urgence et réussir leur processus d’apprentissage.
Notre recherche s’oriente vers l’analyse de l’influence de la dimension affective chez les étudiants sur leur processus d’apprentissage à distance pendant la pandémie Covid
« 19 ». Dans quelle mesure les affects psychologiques ressentis par les étudiants en période de pandémie « Covid 19 » peuvent impacter leur performance d’apprentissage à distance ?
Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question, le présent article présentera un état de l’art sur les affects psychologiques les plus susceptibles d’influencer la performance d’apprentissage à distance chez les étudiants. A partir d’une double étude quantitative et qualitative menée auprès des étudiants de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès au Maroc (Etablissements à accès limité), nous avons cherché à appréhender la manière dont les différents aspects affectifs, pédagogiques, techniques, et institutionnels prévus pour instaurer et piloter le dispositif de la formation à distance influencent le vécu psychologique des étudiants, et impactent leur performance d’apprentissage à distance.
KEYWORDS
Répartition, Capitalisation, Pérennité Financière, Réforme, Paramétrique, Systémique, Régime Bipolaire
Volume 4, Issue 2, August 2021.
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1. Introduction
Depuis le début du confinement lié à la crise du Covid 19, des changements rapides ont été imposés au secteur de l’enseignement Marocain, à savoir la suspension des cours dans tous les établissements scolaires et universitaires des secteurs public et privé, et ce, à partir de lundi 16 mars 2020. Et afin d'assurer la continuité pédagogique de l’année 2019/2020, le ministère de l'éducation nationale, de la formation professionnelle, de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique a lancé une formation alternative : l'enseignement à distance.
En effet, l’enseignement à distance est rapidement passé d’une perspective lointaine à une réalité concrète, et il a été imposé à tous les étudiants de manière simultanée les poussant ainsi à suivre leurs programmes d’apprentissage non pas en tenant compte du calendrier universitaire mais du calendrier de la Covid 19 et de ses rebondissements, dans un contexte incertain et unique, sans précédent avec une pression temporelle et spatiale non maitrisable ou faiblement contrôlée selon l’évolution de la pandémie.
Notre réflexion s’interroge sur cette expérience dans un contexte spécifique, celui des établissements à accès limité de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès et interpelle notre curiosité par rapport aux comportements et vécus psychologiques des apprenants et leurs impacts sur leur processus d’apprentissage à distance. Dès lors, la question qui nous occupe à ce niveau est :Dans quelle mesure les affects psychologiques ressentis par les étudiants en période de pandémie
« Covid 19 » peuvent impacter leur performance d’apprentissage à distance ?
Dans ce sens, un ensemble de questions se sont imposées à nous :
- Comment les étudiants ont t-ils vécu l’enseignement à distance pendant et après le confinement ?
-Quelles sont les contraintes techniques, pédagogiques, institutionnelles, et surtout émotionnelles qui pourraient empêcher la modalité d’enseignement ou de formation à distance d’aboutir à ses objectifs pendant la pandémie ?
-Quel environnement d’apprentissage à stimuler pour favoriser un état émotionnel capable de générer une performance d’apprentissage dans l’enseignement à distance ?
Dans l’objectif d’apporter des éléments de réponse, nous proposons tout d’abord de présenter une revue de littérature identifiant la spécificité des affects psychologiques dans le contexte d’une formation à distance. Nous présenterons, ensuite, notre méthodologie de recherche qui est à la fois quantitative et qualitative. Et nous terminerons par la présentation et l’analyse des résultats obtenus, et ce, dans l’objectif d’analyser le vécu psychologique des étudiants pendant la pandémie, et les affects psychologiques qui en découlent, et qui pourraient constituer une entrave à la réussite de la formation à distance.
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2. Revue de littérature
2-1-Formation à distance : Une alchimie de dimensions d’apprentissage
La Formation À Distance (FAD) trouve son origine dans l’enseignement par correspondance (c’est-à-dire par courrier) en 1840 à Londres, suite à la généralisation du timbre-poste dans ce pays [1], pratique qui restait marginale jusqu’à la fin des années soixante. A partir des années 80, le système de formation à distance a connu, en général, une évolution importante et constante grâce à l’apport des nouvelles technologiques Internet qui ont contribué à l’élargissement de son public et son audience surtout dans les pays les plus industrialisés [2].
Au fil des dernières années, l’accroissement de l’utilisation des technologies numériques dans la formation en présence ou à distance a permis l’émergence de diverses façons ou de multiples modèles pédagogiques ou types de cours, voire de formations (en présentiel [3], en ligne asynchrone et synchrone [4], hybride en ligne [5], flexible, comodale ou HyFlex [6]). En effet, les distinctions entre différents modes de formation ne sont pas toujours claires, la FAD et la formation en ligne sont souvent assimilées l’une à l’autre bien qu’il existe encore des formations reposant majoritairement sur des supports papiers, les différences supposées entre formations en ligne, hybride, comodale, etc…ne sont pas toujours similaires [7].Ces derniers temps, le e-learning (apprentissage en ligne) ou le MOOC (Massive Online Open Courses / cours en ligne ouvert et massif), ont favorisé à la fois l’attrait et l’intérêt du public, des entreprises comme des particuliers, pour la formation à distance.
L'enseignement à distance est défini selon l’Association Française de Normalisation (AFNOR) comme un mode d'enseignement, dispensé par une institution qui n'implique pas la présence physique du professeur (formateur) et des étudiants, l’enseignement à distance est défini comme étant un mode de formation à distance « conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. La formation à distance est incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance [8] ».
Le Collectif de Chasseneuil définit la formation à distance comme : « un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques, humaines et technologiques, et de ressources [9] ».
A notre sens, l'enseignement à distance ou de formation à distance est un dispositif composé d'un ensemble de ressources matérielles, techniques, humaines et pédagogiques mis en place pour fournir un enseignement à des individus qui sont distants.
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Dans le milieu de l’enseignement, la compréhension par les étudiants des connaissances a été de tout temps un objectif poursuivi par les enseignants et enseignantes. Bien que la compréhension soit souvent associée au contenu disciplinaire, elle peut également porter sur les réactions affectives ou sur les émotions liées à l’apprentissage [10].
L’apprentissage est un concept partagé par des domaines disciplinaires diversifiés, en particulier par le champ de l’économie des connaissances [11] et par celui de la psychologie cognitive et comportementale. Selon Henrie et al [12], trois champs d’étude ont été mis en évidence influençant le niveau d’engagement des apprenants dans une formation à distance : (a) les processus comportementaux, (b) les processus cognitifs et (c) les processus émotionnels. L’engagement des apprenants est considéré comme un phénomène métacognitif impliquant la mise en œuvre d’un processus de motivation et d’autorégulation [13].
En effet, l’apprenant fait appel à quatre composantes psychologiques pour apprendre : une composante cognitive, qui est constituée à la fois de la réflexion intellectuelle, de la compréhension logique, de l’appel à la mémoire ; une composante méta-cognitive, faisant appel aux capacités que l’individu a à s’auto-réguler, s’auto-évaluer, s’organiser, utiliser des stratégies d’apprentissage adéquates, identifier les ressources auxquels il peut faire appel pour atteindre son but ; une composante affective, constituée d’émotions et de sentiments, qui vont l’aider ou au contraire le freiner dans son apprentissage ; et enfin une composante conative, qui permet de comprendre ce qui motive l’individu et ce qui lui permet de persévérer[14].
En effet, toutes les composantes participent les unes aux autres comme un système inter-relié. Les besoins des apprenants en termes d’apprentissage sont tant techniques, cognitifs et métacognitifs, qu’affectifs. C’est cette dernière notion, la dimension affective, qui nous intéressera particulièrement au niveau de ce travail en mettant l’accent sur le vécu psychologique des étudiants dans le processus d’apprentissage à distance en période de confinement/ dé confinement. Nous présenterons dans ce sens, dans le deuxième axe qui suit, les spécificités de la socio-affectivité dans un contexte d’apprentissage à distance.
2-2 La dimension affective dans un contexte de formation à distance
La dimension affective, ou l’affectivité, constitue « l’ensemble des réactions psychiques de l’individu face au monde extérieur
» [15]. Elle est notre essence même, elle nous permet « d’être un soi » [16]. D’autres auteurs [17] définissent l’affectivité comme l’ensemble des émotions et sentiments, bien que certains auteurs préfèrent le terme « affect » à « émotion » [18].
En psychologie, le terme affect est souvent utilisé comme un terme générique qui englobe notamment les émotions, les humeurs en prenant en compte également les dispositions ou les troubles affectifs [19]. D’autres catégories d’états affectifs peuvent également être distinguées comme les préférences, les attitudes, le tempérament ou les sentiments [20].
D’après Scherer [21], la définition de ce que recouvre la notion d’émotion est très variable et a suscité de très nombreuses investigations dans la littérature scientifique sur les affects. La majorité des théories contemporaines dans le domaine des
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émotions postulent qu’une définition multi composantes de l’émotion inclut des processus cognitifs, une activation physiologique, une expression motrice, un sentiment subjectif ainsi que des tendances à l’action.
De même, Plusieurs psychologues, sociologues et philosophes, ont proposé des listes d’émotions, que ce soit par l’observation de photographies « prises sur le vif » de visages ou d’entretiens. Parmi les plus courantes, on retrouve notamment la joie, la surprise, la peur, la tristesse, la colère [22]; à cette liste plusieurs auteurs y rajouteront l’intérêt ou plus précisément l’intérêt-excitation (intérêt soudain), le dégoût, le mépris, la honte, la détresse [23].
Si l’émotion a cette qualité qu’elle peut être observée physiquement, le sentiment reste plus intérieur et ne saurait être analysé scientifiquement que par des observations plus approfondies et subjectives ou au travers d’entretiens. En outre, il a cette particularité qu’il est propre à chaque individu. Les sentiments, si proches des émotions tant dans leur définition que dans le sens vécu par chacun de nous, se veulent plus élaborés, plus complexes, influencés par une culture, une éducation, une façon d’être. Le sentiment est subjectif, conscient et stable, là où l’émotion est une réaction immédiate et brève ; le sentiment nécessite une intervention neuronale plus complexe [24] et « se construit dans la durée » [25].
En dépit de cette complexité, plusieurs auteurs [26] ont travaillé sur un certain nombre de sentiments qui sont les suivants : sentiment d’auto-efficacité, confiance en l’autre, sentiment d’appartenance, valorisation, reconnaissance, isolement/solitude, anxiété, sentiment d’autonomie, de dépendance et d’obligation, plaisir (d’apprendre, de s’accomplir…), estime de soi, etc.
En psychologie cognitive, les recherches indiquent que l’émotion (ou les affects, de façon plus large) influe non seulement sur la santé mais aussi sur l’attention, l’action et la décision, qui sont au cœur des processus cognitifs [27]. En effet, l’apprentissage ne peut se faire sans tenir compte de l’affectivité, pour de nombreux auteurs : Bégin [28] indique que les variables socio-affectives sont importantes à prendre en compte dans l’apprentissage ; Viau [29] s’intéresse aux stratégies d’apprentissage affectives au niveau du contrôle des émotions, d’un « climat psychologique propice à l’apprentissage », et de l’auto-motivation. Les auteurs [30] ajoutent que la dimension affective occupe une place très importante dans le métier d’enseignement et d’apprentissage car il nécessite de fait un engagement affectif considérable pour dépasser les difficultés liées aux activités d’apprentissage.
En ce qui concerne les spécificités de la dimension socio-affective dans un contexte d’apprentissage à distance, certains auteurs avancent que la relation à distance est bien différente de celle en présence : elle est virtualisée par les outils numériques [31], « non naturelle » écrira Trognon [32]. Les apprenants ne sont pas réunis dans un même espace-temps, ne se voient et ne s’entendent donc pas, ou alors d’une manière virtuelle. L’image et le son sont alors recréés, ce qui pourrait fausser un certain nombre d’éléments : la voix, le visage et ses mouvements, le regard, tout le non-verbal est différent voire absent. Cela pèse parfois à certains apprenants qui peuvent trouver la FOAD déshumanisée [33].
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Paradoxalement, Jérôme Eneau[ 34] constate que les dispositifs de formation à distance rapprochent autant qu’ils distancient . Ces dispositifs rapprochent d’abord, de fait, par les dimensions culturelles et identitaires proches entre apprenants, et aussi par la création « d’espaces-temps de rencontre », qui permettent de garder contact et d’échanger sur des sujets tant techniques que socio-affectifs ou motivationnels (soutien). Eneau postule également que la plus grande liberté laissée dans les dispositifs de formation ouverts et à distance laisserait plus de place à la confiance, support d’un climat sécurisant dans le dispositif. Plus encore, une communauté d’apprenants à distance renforce le sentiment d’appartenance au dispositif. Bien que les interactions entre les différents membres utilisent un support « virtuel », les relations sont bien réelles.
A l’instar des émotions et sentiments, des auteurs [35] évoquent le concept de la méta-émotion qui renvoie à « la compréhension que le sujet a de la nature, des causes et des possibilités de contrôle des émotions mais aussi à la capacité du sujet à réguler l’expression d’une émotion et son ressenti émotionnel de façon plus ou moins inconsciente et implicite ».
Dans le même sens, les auteurs [36] évoquent le concept de la conscience émotionnelle qui est défini comme un ensemble de capacités et de qualités personnelles consistant à être conscient des émotions et à comprendre ce qui les déclenche. Ces auteurs considèrent comme fondamentale la relation qui associe la compréhension des émotions à la capacité de régulation de ces émotions et étudient le rôle non négligeable des émotions dans l’adaptation à un environnement en perpétuel changement.
Ainsi, les étudiants ayant un haut degré d’intelligence émotionnelle savent ce qu’ils ressentent, ce que signifient leurs émotions et comment celles-ci peuvent affecter leur prédisposition à s’adapter aux contraintes de l’apprentissage à distance en temps de pandémie, à devenir plus résilients et d’avoir le plaisir pour apprendre et de réussir leur apprentissage à distance. En effet, cette intelligence émotionnelle renvoi à la capacité de résilience qui est définie comme une « Capacité à résister, à récupérer ou à s’adapter aux conséquences d’un choc ou d’un changement » [37] Capacité à réussir à vivre et à se développer positivement, de manière socialement acceptable, en dépit du stress ou d'une adversité qui comportent normalement le risque grave d'une issue négative [38].
La compréhension et la gestion de ses émotions sont donc liées au développement de la résilience, selon l’association canadienne pour la santé mentale.« Les émotions sont complexes, mais il n’est pas nécessaire de rendre leur compréhension plus difficile qu’elle ne doit l’être. La clé est de prendre du recul et d’analyser le pourquoi d’un sentiment. » En travaillant la compréhension de nos rouages internes, nous devenons davantage maîtres de nous-mêmes et pouvons échapper à l’emprise incontrôlable d’émotions qu’on n’arrive pas à identifier [39].
La distance en formation peut avoir des répercussions sur la dimension socio-affective. Différents écrits en attestent [40]. Les chercheurs cités étudient souvent les sentiments les plus sensibles aux relations sociales, comme le sentiment d’anxiété, d’appartenance ou de solitude, le sentiment d’auto-efficacité, l’estime de soi, etc…
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Les affects psychologiques qui feront l’objet de notre investigation empirique vont porter principalement sur les émotions et les sentiments, que nous venons de citer et qui sont mobilisés dans la littérature. Nous explorerons le caractère systémique des affects, leur origine et leur contexte d’apparition, et comment une émotion ou un sentiment déclenché sont susceptibles de faire évoluer l’ensemble des autres sentiments, et conduire l’apprenant à distance à s’engager ou à résister au dispositif de formation à distance dans un contexte inédit qui est la pandémie « Covid 19 ».
3. Méthodologie
Cherchant à comprendre en quoi et comment la dimension affective de l’individu influence la réussite de l’étudiant apprenant à distance durant et après le confinement, nous avons procédé à une étude empirique quantitative menée auprès d’un échantillon de 610 étudiants de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès et plus spécifiquement des établissements à accès limité (Ecole Supérieure de Technologie, Ecole Nationale de Commerce et de Gestion, Faculté des Sciences et Techniques, Ecole Nationale des Sciences Appliquées, Faculté de Médecine et de Pharmacie).
L’enquête par questionnaire a été complétée par une étude qualitative via un entretien semi directif à l’appui d’un guide d’entretien souple et thématique mené auprès de 200 étudiants ayant répondu au questionnaire avec des profils de formations variées. L’analyse de ces entretiens a donné lieu à des résultats complémentaires à ceux obtenus par le questionnaire dans la mesure où ils nous ont permis de renforcer la fiabilité d’un grand nombre de résultats.
S’agissant du contenu du questionnaire et du guide d’entretien, ils sont structurés autour de deux axes : Axe 1: Confinement et affects psychologiques des étudiants
Axe 2: Affects psychologiques des étudiants et performance d’apprentissage à distance pendant la pandémie
Le questionnaire d’enquête et le guide d’entretien comportent à la fois des questions de fait, ayant pour but de fournir des informations sur des éléments concrets, dont l’étudiant a l’expérience ou a eu connaissance, et des questions d’opinion, eu égard à notre préoccupation de comprendre les représentations psychologiques des étudiants dans leur processus d’apprentissage à distance.
4. Résultats et discussions
4-1. Présentation de la population enquêtée
Parmi les 610 étudiants enquêtés, 65 % sont de sexe féminin.
Notre population enquêtée est représentée par des étudiants de différents établissements : l’Ecole supérieure de technologie (44%), la Faculté des sciences et techniques (20%), l’Ecole nationale de commerce et de gestion (16%), la Faculté de médecine et de pharmacie (11%), et l’Ecole nationale des sciences appliquées (9%).
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L’échantillon représente des étudiants de différentes disciplines : Sciences de techniques et gestion (40%), ingénierie (27%), technologie (22%), et sciences de médecine et de pharmacie (11%).
Pour ce qui est du niveau d’étude des étudiants, les étudiants du cycle licence constituent 80% de la population enquêtée, tandis que le reste à savoir (20%) est représenté par les étudiants inscrits dans le cycle Master.
4-2. Présentation et analyse des résultats
Nous commencerons dans un premier temps par la présentation et l’analyse des résultats statistiques et qualitatifs obtenus correspondant au premier axe de notre questionnaire et guide d’entretien à savoir : Confinement et affects psychologiques chez les étudiants.
En ce qui concerne les effets négatifs du confinement (figure 1), pour 42% des étudiants enquêtés c’est une absence de visibilité, pour 36% une perte de repère, et pour 22% des étudiants une improvisation continue. Ces données montrent bien que le confinement a fait basculer psychologiquement une grande partie des étudiants enquêtés. Selon les étudiants interrogés, l’absence de visibilité de l’Etat et de l’Organisation Mondiale de la Santé sur la fin de la pandémie, la prolongation continue de la période de confinement ont engendré chez eux une certaine absence de visibilité et un sentiment d’inquiétude et d’anxiété sur la continuité de leurs études, et sur les contraintes pédagogiques et financières qui en découlent.
De plus, les étudiants interrogés témoignent d’une fragilité due à une rupture-choc de leur vie d’avant, ce qui a fait bousculer leurs repères, plus particulièrement leurs repères de lieux, surtout les lieux qu’ils fréquentaient souvent en compagnie de leur famille ou amis, ou les lieux d’étude (salle de cours, amphithéâtres, bibliothèque, buvette, etc.…). S’ajoute à la perte de repère des lieux, la perte de repère du temps, quelques étudiants interrogés ont perdu la notion de temps durant le confinement, ne sachant plus quel jour il était, ou quelle heure il était. Ce manque de repère a été potentiellement néfaste sur leur santé physique et psychologique et éventuellement sur leur niveau d’engagement et de rendement au niveau des leurs études.
10%0%
20%30%
40%50%
Figure1: Les effets négatifs du confinement
20% 60%
20%
Figure 2 : Les effets positifs du confinement
Une nouvelle philosophie de vie
Une occasion de se fixer de nouveaux objectifs Un retour vers les valeurs familiales
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Pour voir s’il y’a une perception positive du confinement auprès des étudiants (figure 2), 60% des étudiants considèrent l’expérience de confinement comme une nouvelle philosophie de vie, pour 20% c’est l’occasion de se fixer de nouveaux objectifs et un retour vers les valeurs familiales pour le reste des étudiants. D’après ces statistiques, nous constatons que les étudiants perçoivent le confinement comme étant une nouvelle philosophie de vie qui vient changer leur idéologie sur la stabilité et la sureté de leur mode de vie, et qui constitue pour une minorité des étudiants interrogés (60 étudiants) une occasion pour se remettre en cause, pour se corriger et pour prendre conscience des opportunités qui leur étaient offertes facilement et gratuitement. Tandis, que pour la majorité des étudiants interrogés (140 étudiants), cette nouvelle philosophie de vie est sombre, elle se prolonge dans le doute et elle les effraie vu qu’ils n’ont pas choisit cette situation de confinement, mais elle était au contraire subie et imposée. Pour ce qui est du retour vers les valeurs familiales, seulement 20% des étudiants déclarent avoir été chanceux d’être en compagnie de leur famille 24/24h pendant la période de confinement. Ce faible pourcentage peut être expliqué par les traits de caractère de cette nouvelle génération qui cherche la liberté et qui n’a pas l’habitude de rester tout le temps chez soi, et ce, particulièrement pour le sexe masculin.
Tenant compte des ces premiers résultats quantitatifs et qualitatifs sur la perception des étudiants vis-à-vis du confinement, nous pouvons avancer que ce dernier a engendré des affects psychologiques néfastes pour la majorité de la population interrogée principalement les affects suivants : (sentiment d’isolement personnel, sentiment d’inquiétude, sentiment d’anxiété, phobie sociale, dépression, peur de l’avenir). Alors en quoi cette vulnérabilité psychologique ressentie par les étudiants pendant le confinement peut constituer un obstacle à l’appropriation et à la réussite de la formation à distance pendant la pandémie ?
Afin de répondre à cette question, nous exposerons dans ce qui suit les résultats auxquels nous nous sommes parvenus concernant le deuxième axe du questionnaire et du guide d’entretien « Affects psychologiques des étudiants et performance d’apprentissage à distance pendant la pandémie ».
Dans ce contexte, nous avons interrogé les étudiants sur leur préférence concernant les modes d’enseignement en présentiel et à distance. Comme la montre la figure (3) ci-dessus, 84% des étudiants préfèrent le mode présentiel, tandis que seulement 16% estiment que le distanciel est le plus bénéfique. Nous explorerons dans ce qui suit les raisons qui expliquent ces choix.
84%
16%
Figure 3: Le mode d’apprentissage le plus bénéfique pour les étudiants
Enseignement en présentiel Enseignement en ligne
40% 60%
Figure 4 : Estimez-vous avoir un profil d’un étudiant à distance
Non Oui
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Comme il est présenté dans la figure (4), 60 % des étudiants estiment ne pas avoir un profil d’un étudiant à distance, contre 40% l’estiment. Pour la première catégorie des étudiants, 41% déclarent avoir un manque de concentration, 30% ont une difficulté d’autonomie et d’adaptation, et 29% ont une difficulté de gestion de temps. Pour la deuxième catégorie des étudiants, 42% avancent avoir une capacité d’adaptation intrinsèque, 30% disposent d’un rythme de travail régulier, et 28%
déclarent avoir une grande autonomie.
Comme nous le constatons les étudiants qui estiment ne pas avoir un profil d’un étudiant à distance déclarent avoir un manque de concentration, qui à notre sens, peut être expliqué principalement par l’anxiété, la peur de l’avenir, et l’absence de visibilité causées par le confinement qu’ils ont vécu. La difficulté d’autonomie et d’adaptation ainsi que la difficulté de gérer le temps sont des habiletés non pas encore développés et acquis par cette population d’étudiants en la comparant avec celle qui estime avoir un profil d’un étudiant à distance.
Comme il est indiqué dans la figure (5) ci dessous, l’adhésion à la formation à distance en période de confinement était difficile et contraignante pour 63% des étudiants, et positive et spontanée pour seulement 37%. Après le confinement comme le montre la figure (6), 40 % des étudiants ont été familiarisé avec ce mode d’apprentissage, tandis que 60 % ont du mal toujours à s’adapter avec cette situation d’apprentissage en ligne.
Afin de mieux comprendre en profondeur les raisons qui expliquent cette difficulté d’adaptation à cette forme d’apprentissage ou encore ce blocage ressenti par les étudiants, nous avons traité à l’instar des affects psychologiques affichés et déclarés par les étudiants suite à la décision du confinement, les autres aspects techniques, pédagogiques, et institutionnels qui ont caractérisé la mise en place et le pilotage de ce mode d’apprentissage au niveau de notre université, comme il était le cas pour l’ensemble des universités marocaines, et qui pourraient à notre sens accentuer et renforcer les affects préalablement cités en déclenchant de nouveaux émotions et sentiments.
Dans ce sens, nous avons demandé aux étudiants qui ont su s’adapter à ce mode d’enseignement à distance de citer les facteurs qui leur ont facilités l’apprentissage à distance. 60% des étudiants ont avancé l’accompagnement des enseignants, 30% ont avancé la réactivité de leur établissement, et 10% ont cité l’action politique du gouvernement. Une catégorie de
37%
63%
Figure 5 : L’adhésion à la formation à distance pendant le confinement
Positive et spontanée Difficile et contraignante
60% 40%
Figure 6 : L’appropriation de la formation à distance après le confinement
Positive et spontanée Difficile et contraignante
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cette population d’étudiants a été interrogée et a déclaré d’être accompagné par leurs enseignants, qui étaient selon eux non seulement des professeurs, mais également des médiateurs et des facilitateurs.Ceci confirme que la réactivité et l’interactivité se présentent comme des éléments nécessaires à la réussite de transmission des savoir et savoir-faire dans un mode d’apprentissage à distance.
Pour compléter ces données, nous avons interrogé les étudiants qui n’ont pas pu s’adapter au mode d’apprentissage en ligne pour voir quels sont de leur coté les types des blocages et de difficultés affrontés dans leur processus d’apprentissage.
D’après leurs réponses, nous avons constaté d’un point de vue pédagogique une disparité de plusieurs facettes qui se manifeste dans la nature des outils de communication d’apprentissage mis à leur disposition (les vidéos conférences via (Microsoft Teams, Zoom, Google Classroom, Google Meet, …), WhatsApp, courrier électronique, audios, capsules vidéo, forums, plates formes en ligne, etc…). En dépit de cette disparité annoncée en termes de nature et du contenu pédagogique, les étudiants déclarent avoir perdu de repère et les possibilités d’accompagnement pédagogiques auprès de leurs professeurs étaient selon eux insuffisantes.
Nous pouvons expliquer ces propos par les problèmes d’autodiscipline et d’autonomie chez les étudiants qui ont pris l’habitude de recevoir les informations et les connaissances en temps réel et sans fournir des efforts pour préparer en avance leurs cours ou prendre la peine de le compléter chez eux. Nous pouvons expliquer également cette insuffisance d’accompagnement perçue par les étudiants par le fait que même les enseignants ont exploré pour la première fois cette expérience d’enseignement à distance forcée, non préparée et portait comme défi ou « slogan » : continuité pédagogique. En outre, cette culture de numérique n’est pas vécue de la même façon, ni de la même pratique chez tous les enseignants, et les pratiques du numérique pédagogique se présentent comme de nouveaux outils avec lesquels les professeurs sont désormais appelés à faire avec et à utiliser dans leur pédagogie d’enseignement. Une autre raison qui peut expliquer cette insuffisance d’accompagnement, est selon nous le comportement abusif de certains étudiants qui ont profité de cette proximité étudiant- professeur pour envoyer constamment des e-mails, des messages privés, des questions parfois inutiles et banales, ou pour se montrer victimes de cette décision d’enseignement à distance.
Il est également à signaler que les étudiants rencontrant des problèmes au niveau de ce mode d’apprentissage à distance, ont trouvé des problèmes au niveau de la méthodologie d’appropriation de ce mode d’apprentissage en ligne, qui d’après eux la gamme de service méthodologie et technique prévue par ce mode d’apprentissage n’était pas au service des étudiants. Ils admettent une insuffisance d’accompagnement technique qui les a empêchés d’utiliser à bon escient les technologies de l’information et de la communication et de fournir un contexte favorable pour son exploitation.
Suite à l’insuffisance d’une bonne pédagogie permettant aux étudiants d’utiliser à mieux ces technologies, ces derniers déclarent avoir comme crainte leur capacité à arriver à utiliser correctement les différents outils communicationnels mis à leur disposition pour assister au cours, leur aptitude à assimiler les dispositifs de formation, et leur capacité à réussir leurs examens. Sachant très bien qu’il s’agit d’une population d’étudiants qui est née avec internet « génération mobile » ou
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« génération smart-phone », cette dernière a avancé qu’elle avait une grande anxiété de pouvoir arriver à la fin de la formation et considère le simple fait d’être arrivé au bout de la formation comme une réussite en elle même.
Du fait de ces difficultés pédagogiques et techniques, 60 % des étudiants interrogés ont déclaré avoir perdu confiance en leurs capacités personnelles (sentiment d’auto-efficacité faible), et avoir senti (un manque de plaisir pour étudier), ce qui a réduit leur engagement, et a conduit certains étudiants à l’abandon.
Pour les obstacles d’ordre institutionnel, les étudiants admettent que l’Etat et le Ministère ont fourni des efforts louables pour faire réussir la démarche d’apprentissage en ligne. Toutefois d’après eux, il y’a une inégalité en matière d’apprentissage en ligne qui résulte d’une grande disparité sociale et financière des étudiants apprenants à distance. Un certain nombre d’étudiants ont avancé qu’ils n’ont pas accès aux outils numériques, certains ont déclaré être dans la nécessité et parfois dans l’obligation de partager leurs ordinateurs à usage personnel avec d’autres membres de leurs familles qui suivent également la formation à distance. D’autres déclarent avoir des problèmes de débit d’internet pour des raisons géographiques ou budgétaires, chose qui a amplifié la bonne réussite du processus d’apprentissage en ligne.
En dernier lieu, d’un point de vue social, et d’après les étudiants cette insuffisance d’accompagnement affectif, pédagogique, technique, et institutionnel perçue par les étudiants rencontrant des problèmes d’apprentissage à distance, a déclenché un sentiment de solitude chez eux. 60% de cette population ont ressenti ce sentiment tout au long de la durée de formation à distance, tandis que 40 % l’ont ressenti juste au niveau de la première période de confinement. Suite aux entretiens menés avec les étudiants, le manque de confiance vers les acteurs de la formation à distance et l’individualisation de la formation ont conduit les étudiants à construire un mythe de la formation à distance, qui représente pour eux un type d’apprentissage relevant d’un acte individuel caractérisé par une forte distance transactionnelle, source de déception et de solitude.
En somme, la distance en formation peut avoir donc des répercussions sur la dimension socio-affective. L’analyse des résultats montre bien que le sentiment de solitude ressenti par 60 % des étudiants moins résilients ayant trouvé des difficultés d’adaptation à la formation à distance, a été préparé en avance par d’autres facteurs affectifs avec des formes et intensités émotionnelles différentes (sentiment d’isolement personnel, sentiment d’inquiétude, phobie sociale, sentiment d’anxiété, dépression, peur de l’avenir) résultant de l’expérience du confinement à laquelle nous avons déjà fait référence au niveau des premiers résultats obtenus (Confinement/ affects psychologiques). Ces affects ont été accentués et mitigés par la suite en période de déconfinement, à cause de l’incapacité de ces étudiants à se remettre de leur anxiété et frustration et à développer des compétences comportementales « Soft Skills », pour s’auto organiser et s’auto évaluer ( manque de confiance en soi, sentiment d’auto-efficacité faible, manque de plaisir pour apprendre) et l’insuffisance de la gamme de service pédagogique, technique, et institutionnel mise au service des étudiants apprenants à distance, a engendré chez eux un sentiment de solitude non désirée par la majorité des étudiants mais plutôt subie, et une impression angoissante et émotionnellement lourde de l’enseignement à distance.
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Toutefois, nous ne pouvons pas nier que le mode d’apprentissage en ligne, était satisfaisant pour 40% des étudiants enquêtés plus résilients et qui ont pu mobiliser des affects psychologiques positifs (plaisir d’apprendre, sentiment d’auto efficacité, sentiment d’autonomie, confiance en l’autre / en soi, estime de soi, sentiment d’appartenance, un bonheur pédagogique, etc.). Ceci montre que malgré certaines défaillances de mise en ouvre et de pilotage du mode d’apprentissage en ligne, cette population d’étudiants a su s’acclimater et s’adapter progressivement pendant et après le confinement en développant des compétences comportementales « Soft Skills », qui les ont permis de mieux gérer leurs émotions vers la positivité, d’organiser leur processus d’apprentissage avec efficacité, de se fixer de nouveaux objectifs d’apprentissage, et de créer et développer des liens sociaux.
5. Conclusion
Le présent travail cherche à mettre en lumière l’importance de la prise en considération des affects psychologiques ressentis par les étudiants dans le pilotage d’un mode d’apprentissage à distance dans les universités, et ce, dans un contexte unique et imprévisible qui est la « Pandémie Covid-19 ». De même, la compréhension des dysfonctionnements du dispositif de formation à distance est indispensable pour analyser le déclenchement et /ou le renforcement des affects psychologiques négatives qui rompent la confiance que l’étudiant avait placée en son institution de formation et réduit son engagement, sa motivation, son plaisir pour apprendre, jusqu’à créer chez quelques étudiants une forme de solitude importante.
Le présent travail demeure une étude exploratoire sur une population limitée à une université marocaine. Néanmoins, elle nous révèle l’importance et la nécessité de développer davantage un environnement d’apprentissage à distance susceptible de stimuler et de favoriser un état émotionnel capable de générer une performance d’apprentissage chez les étudiants.
En dépit de ces considérations peu favorables, nous pouvons considérer que cette crise sanitaire a été, dans un sens, une opportunité pour le Maroc. Elle a permis d’expérimenter le système d’enseignement à distance pendant plusieurs mois et sur une grande échelle. De notre point de vue, si la formation à distance a été lancée dans des conditions différentes, il se peut qu’elle aboutira à des résultats plus satisfaisants. Néanmoins, nous interrogerons dans ce contexte sur l’évolution de cette pratique d’apprentissage dans l’avenir, et sur sa possibilité de son institutionnalisation en mettant l’accent sur les défis auxquels doivent faire face non seulement les étudiants qui auront besoin d’un accompagnement tant technique, cognitif, qu’affectif mais également le rôle et la volonté de l’enseignant pour s’investir dans ce projet et la nécessité de vulgarisation des outils pédagogiques, l’usage de l’e-learning et de mener une réelle ingénieure de formation au numérique à grande échelle au profit de l’ensemble des acteurs universitaires.
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El Maliki Sanae
Enseignante chercheuse en Economie et Gestion à l’Ecole Supérieure de Technologie- Université sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/ Maroc
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Madhat Fatima Zahra
Enseignante chercheuse en Economie et Gestion à l’Ecole Supérieure de Technologie- Université sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/ Maroc
Représentante du Statut National de l’Etudiant Entrepreneur à l’EST de Fès Coach en entrepreneuriat auprès de la cité d’innovation
Membre de l’association « Experts Bénévoles » à Fès Membre de l’association « Fès Ame d’Afrique » à Fès E-Mail :fatimazahra.madhat@usmba.ac.ma
Zerhouni Khal Mouna
Enseignante chercheuse en Economie et Gestion à l’Institut des Sciences du sport -Université sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès/ Maroc
E-Mail :mouna.zerhouni@usmba.ac.ma
