N°4 Janvier 2014
Université de Biskra
« L’homme pluriel » entre langues et cultures.
Cas des apprenants du CEIL de Biskra
Résumé :
Sommes- nous pluriel ou sommes-nous singulier ?
Avant de répondre à cette question il faut consulter le Larousse. « Pluriel » renvoie à multiple et « singulier » renvoie à anomalie, bizarrerie… Alors plutôt multiple ou plutôt bizarre ? Dans la première de couverture de L’homme pluriel de Bernard Lahire (2011), il est écrit : « Nous sommes tous porteurs d’une pluralité de dispositions, de façons de voir, de sentir et d’agir. ». Dans notre intervention nous essayerons de transposer cette pluralité au niveau des langues et des cultures.
L’objectif étant de montrer qu’elle ne peut être que bénéfique pour l’apprenant des langues étrangères et qu’elle ne peut que lui faciliter l’accès à ces langues, sachant qu’en Algérie l’enseignement des langues étrangères, et notamment le français, est sujet à de multiples controverses. Enseigner et la langue et la culture serait-ce le remède à cette situation problématique ?
Abstract:
Are we plural or are we singular?
Before answering this question, you should consult Larousse. ‘‘Plural’’ refers to multiple and ‘‘singular’’ refers to abnormal, bizarre… So rather multiple or rather weird?
In the front cover of the pluriel man, of Bernard Lahire, it is written : ‘‘We are all holders of a plurality of layouts, ways of seeing, feeling and acting.’’ In our article, we will try to implement this plurality in languages and cultures. The aim is to show that it can only be beneficial for learning foreign languages and it can only facilitate the access to these languages. Knowing that in Algeria the teaching of foreign languages, including French, is subject to much controversies. Teaching the language and the culture, is it the cure for this problematic situation?
« De quoi sommes-nous faits sinon de mots et de ‘‘façons’’ de parler ? » Andrée Tabouret-Keller, 1996, p. 76 Dans mon intervention, je me pencherai sur l’axe de l’apprenant au milieu du dispositif didactique. Mon poste de coordinatrice pédagogique au sein du CEIL (Centre d’enseignement intensif des langues) de l’université de Biskra, m’a permis d’être face au phénomène de la pluralité des langues et la pluralité des cultures. L’enseignement que nous dispensons dans notre centre est inspiré du CECRL (Cadre européen commun de références des langues), nous proposons donc à nos apprenants la langue et la culture de cette langue. Exemple pour le français, l’apprenant se promène à Paris, visite le Louvre et regarde le film de Piaf La vie en rose, de même pour l’anglais, l’italien, l’allemand et l’espagnol.
Mon intervention tournera autour de la problématique suivante : L’apprenant algérien est-il conscient de l’importance de la notion de
« Langue culture » ?
L’hypothèse que j’essayerai de confirmer par le biais d’une enquête au sein de notre centre est la suivante :
Nos apprenants n’ont presque aucune idée sur la culture française parce qu’on leur enseigne la langue et non pas la culture. Et aussi parce que le français n’existe plus comme avant dans le contexte socioculturel de ces apprenants.
Même au niveau des manuels scolaires, les allusions à la culture française sont peu fréquentes et quand elles existent, elles ne remplissent pas une fonction didactique par rapport à l’enseignement de la langue française.
Il est à noter que nos apprenants sont pour ces méthodes et la culture véhiculée par la langue qu’ils apprennent. J’essayerai dans mon intervention de faire le tour de la notion de la compétence plurilingue qui ne renvoie pas, d’après D. Coste à « une simple juxtaposition de compétences plus ou moins homologues et homogènes dans différentes langues, mais un ensemble composite, déséquilibré et dynamique de variétés relevant en effet de plusieurs langues, mais géré comme un capital complexe de ressources diversifiées » (2006, p. 15).
Enfin j’esquisserai le profil de l’homme pluriel de Bernard Lahire (2011), qui résumera en quelque sorte ce à quoi nous aspirons dans le domaine des compétences plurilingues et pluriculturelles.
La singularité du pluriel
Lors de mes lectures, j’ai été interpellée par la notion de L’Homme pluriel cité, notamment par D. Coste dans son exposé « Pluralité des langues, diversité des contextes : Quel enjeu pour le français ». Cette notion résume à elle seule l’essentiel des attentes des didacticiens en matière de langues. Lahire a esquissé en deux mots le profil de ce que devrait être tout apprenant ; voire tout être humain. Il y a tellement de ressources à exploiter qu’il faut désormais penser au pluriel et non pas au singulier.
Il faut donc opter pour la pluralité des langues et des cultures. Propos que Lahire redessine lors d’une interview :
Je ne dirais jamais — et n’ai jamais écrit — que l’acteur individuel est, en tant que tel, obligatoirement et universellement pluriel. La bonne question à se poser est : Quelles sont les conditions sociales, historiques de production d’un acteur individuel dispositionnellement pluriel ? […] On voit très bien que ce qui introduit la pluralité des dispositions, ce sont des situations historiques telles que celles que nous vivons, des situations de concurrence socialisatrice ou éducative. Il ne s’agit donc pas de dire que « l’homme est pluriel » mais de se demander dans quelles conditions historiques un individu peut devenir pluriel et à quelle échelle d’observation le chercheur doit se placer pour mettre au jour ces phénomènes ? (Duvoux, 2009, para. 4)
L’homme pluriel est donc un idéal à atteindre. Le tout est d’essayer de trouver comment l’atteindre. Il souligne le fait que la pluralité des contextes contribue à l’émergence de la pluralité des compétences chez l’individu.
Langue et culture, au pluriel
De par sa nature l’homme ne peut-être que pluriel. Le contexte dans lequel il vit est tissé de multitudes d’expériences et d’acquis dans divers domaines. Et chaque individu véhicule cette diversité voire cette pluralité qu’il partage avec les autres individus de sa communauté. Ce contact ne peut que développer les compétences plurilingues et pluriculturelles chez ces individus.
Il y a pluralité des langues sur un même espace à quelque niveau qu’on se situe : planète, continent, pays, région, ville. Et à chacun de ces niveaux, une telle diversité se trouve valorisée comme constitutive d’un patrimoine mondial, national, régional, etc.
toute langue est désormais considérée comme dépositaire d’une
expérience collective, comme expression et vecteur d’une ou de plusieurs culture. (Coste, 2006, p. 15)
Le plurilinguisme opte pour une valorisation des compétences partielles.
Il n’aspire pas à la maitrise parfaite de plus d’une langue ; ce qui constitue une représentation plus réaliste comme le précise Coste. Il s’agit plus de s’approprier la langue étrangère et l’adapter au contexte de l’apprenant plutôt que de la maitriser à la perfection et faire l’étalage quand le besoin est. Et comme il est impossible de dissocier la langue et la culture, on les associe au pluriel pour faciliter l’acquisition des langues étrangères.
Yaguello le confirme, « Base de toute vie sociale, la langue est généralement considérée comme faisant partie du patrimoine culturel d’un peuple. » (1988, p. 19)
À propos de la langue
La langue est la facette la plus importante de la personnalité de l’être humain. Grace à elle il est connu et reconnu ; et à cause d’elle il est ignoré, marginalisé, voire condamné. C’est une arme à double tranchant.
Aussi a-t-elle longtemps été ciblée par les colonisateurs, qui ont compris qu’en combattant la langue, ils combattaient l’âme même des colonisés.
Ce qui fut le cas de l’Algérie pendant la période coloniale. « Dès les premières années de la colonisation, une entreprise de décolonisation et de francisation est menée en vue de parfaire la conquête du pays. » (Taleb Ibrahimi, 1997, p. 36)
Est-ce qu’on peut parler de compétences pluriculturelles sans s’assurer de l’installation de compétences plurilinguistiques ?
Le contact des langues ne sous-entend pas automatiquement la maitrise des langes en question.
Qui véhicule l’autre ? Est-ce que c’est la langue qui véhicule la culture ou bien est-ce la culture qui véhicule la langue ? En fait, la langue véhicule la culture et vice versa.
À propos de la culture
Quand on parle de la langue culture et de pluriculturalité, qu’entendons- nous par culture ? Est-ce qu’on se réfère à la définition qui dit que c’est tout ce qui nous reste quand on a tout oublié ? Cette définition est un peu trop générale. La culture est beaucoup plus que des résidus de la mémoire après un acte d’amnésie soudaine. Elle oriente notre perception du monde et des peuples. Elle est une des charpentes de notre personnalité. Elle souligne le profil de l’individu sous tous ses angles. C’est cette importance
qui lui confère ce pouvoir de pérennité. D’où le recours des didacticiens à cette culture pour essayer de fixer les apprentissages, notamment en langues étrangères.
Bernard Lahire 1 évoque la culture, plus encore, il la provoque dans un ouvrage de 800 pages La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi(2006).
Olivier Moeschler, sociologue de la culture et docteur ès sciences sociales de l’Université de Lausanne, en propose une synthèse et décrit l’ouvrage comme étant « un véritable pavé que Bernard Lahire jette dans la mare de la sociologie de la culture et des pratiques culturelles. » (2005, p. 57) À travers ses enquêtes, Lahire a réussi à catégoriser la culture par rapport aux classes sociales. Il décrit les consommations culturelles, les activités de loisirs et les styles de vie des individus. Il réussit à dégager trois classes socioculturelles :
— Une classe dominante dont les pratiques culturelles sont qualifiées, par Moeschler, de légitimes et dont la culture est qualifiée par Lahir de cultivée d’où l’expression « culture cultivée » et qui englobe la littérature, le théâtre, la musique classique, les musées…
— Une classe moyenne qui manifeste l’envie de se cultiver sans toutefois y parvenir et ne consomme que les arts « moyens » tels les romans policiers, la photographie…
— Une classe dominée dont les goûts sont illégitimes.
En observant la société à travers l’individu, Lahire évoque le sujet de la démocratisation de la culture et insiste à rendre cette culture accessible pour toutes les classes sociales. Bourdieu et Darbel, cités par Moeschler, expliquent que :
La culture n’est pas un privilège de nature mais qu’il faudrait et qu’il suffirait que tous possèdent les moyens d’en prendre possession pour qu’elle appartienne à tous. (Moeschler, 2005, p. 57).
L’homme se doit d’être pluriel, il ne devrait pas s’exiler dans une langue unique sous prétexte que c’est sa langue maternelle ou c’est celle de son pays. Il ne doit pas non plus rejeter une langue autre que la sienne parce qu’elle représente la langue de l’ennemi, comme c’est le cas d’une tranche d’algériens vis-à-vis de la langue française. La pluralité de l’individu est inévitable, du moment où il traverse une multitude d’expériences aussi
1 Né en 1963, c’est un sociologue français, professeur de sociologie à l’École normale supérieure de Lyon et directeur de l’Équipe Dispositions, pouvoirs, cultures, socialisations du Centre Max- Weber (CNRS).
différentes que les contextes où elles prennent place. Chaque individu est porteur de cette qualité plurielle. Nous avons tous plus d’une vision du monde, des choses et des personnes, nous traversons tous des expériences qui nous traversent parfois et qui nous enrichissent malgré nous. La pluralité nous envahi à notre insu. Être pluriel n’est pas un choix c’est une fatalité. Il ya tellement de ressources en l’être humain qu’il ne peut qu’être pluriel.
Plurilinguisme, pluriculturalité, mais qu’en est-il de la réalité algérienne dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères ? En d’autres termes, peut-on affirmer qu’il existe, chez les apprenants algériens une compétence plurilingue et pluriculturelle ?
Qu’est-ce que la compétence plurilingue/ pluriculturelle ? La compétence plurilingue consiste à connaitre et à maitriser, deux ou plusieurs langues. Les connaitre non pas en termes de quantité, mais en termes de qualité. Ce qui importe en fait ce n’est pas le nombre de connaissances accumulées concernant cette langue mais la capacité de produire cette langue et le fait de se l’approprier et de s’approprier la culture qu’elle véhicule.
Il ne s’agit pas seulement de respecter et défendre la pluralité des langues, mais bien de faire en sorte que de plus en plus d’acteurs sociaux soient à même d’apprendre et d’utiliser plus d’une langue
« étrangère ». (Coste, 2006, p. 14)
Les auteurs de Termes et concepts pour l’analyse du discours. Une approche praxématique, mettent l’accent sur l’importance de ce brassage entre langue et culture et propose une définition du contact des langues : « La notion de contact des langues met directement l’accent sur les processus développés lors de la rencontre de langues, mais aussi de cultures » (Detrie, Siblot et Verine, 2001, p. 61)
Le rôle du contexte dans l’installation des compétences plurilingues et pluriculturelles
Il est primordial de prendre en compte le contexte dans lequel se développe la tendance plurilingue, car c’est ce qui aidera, ou non, à l’épanouissement des aspects culturels.
Une question se pose : Le contexte social et aussi économique, en Algérie d’aujourd’hui est-il favorable à l’épanouissement de la culture française ? Le (les) contexte(s) algérien(s) est (sont) -il(s) favorable(s) pour une pluralité des langues et des cultures ?
La didactique des langues doit s’adapter au contexte d’apprentissage et au profil socioculturel de l’apprenant, chose peu évidente, vu la diversité et la complexité du contexte en question. Bernard Lahire, cité par D. Coste, le souligne clairement. « Pluralité des langues, diversité des contextes, parcours et trajectoires complexes des acteurs sociaux, instances multiples de socialisation de l’homme pluriel. » (Coste, 2006, p. 14)
Les français eux-mêmes et pendant très longtemps, ont combattu les langues régionales en France. Insistant ainsi sur l’emploi exclusif de la langue française. Ils se voient aujourd’hui obligés de changer de position vis-à-vis du plurilinguisme.
Le pays qui s’est longtemps affirmé comme quasiment monolingue, à quelques survivances dialectales près, se présente officiellement aujourd’hui, sous l’aspect de la pluralité. Ce qui était le plus souvent désigné « dialecte », quand ce n’est pas « patois » (y compris par les locuteurs concernés), a été requalifié de « langue régionale », avant qu’un rapport récent n’en fasse des « langues de France » et n’en recense près de 80. (Coste, 2006, p. 14)
Expérimentation
En utilisant une approche statistique, je vais essayer de dégager le profil culturel des apprenants par rapport au français et donc à la France.
Lors du test d’accès que nous avons programmé pendant le mois de septembre et qui comporte une épreuve écrite et une épreuve orale, j’ai introduit dans l’oral des questions d’ordre général sur la culture française :
— Que savez-vous de la culture française ?
— Pouvez-vous citer : Un titre de roman français ; Un écrivain français ; Un poète français ; Un chanteur français ; Un acteur français ; Un peintre français ; Une ville française ;
Un monument célèbre en France ?
77 apprenants ont été soumis à cette évaluation.
Profil sociolinguistique des apprenants
Les apprenants fréquentant le CEIL de l’université de Biskra présentent un aspect hétérogène à plus d’un niveau. Sur le côté social, ils appartiennent à
des classes différentes et exercent des métiers différents, en effet, il y a des médecins, des architectes, des étudiants, des plombiers, des chômeurs…
Sur le côté linguistique, le test d’accès révèle leur appartenance au niveau A1, A2, et même B1. Sachant qu’en ma qualité de coordinatrice pédagogique, j’ai dû proposer un niveau d’initiation A1.1, parce que la plupart des apprenants n’arrivaient pas à suivre le niveau A1.
Sur les 77 apprenants, beaucoup ont été incapables de citer, ne serait-ce qu’un élément de la liste donnée. En fait, ils étaient incapables de parler français et se sont exprimés en arabe sachant qu’une grande partie de ces apprenants sont des étudiants dans les différents départements de l’université, dont celui des langues étrangères.
Bien qu’ils aient traversé les 09 ans de français au primaire, au moyen et au lycée, ces apprenants semblent avoir été imperméables à toute trace de la langue française. De ce fait, ils n’ont rien retenu des aspects culturels relatifs au français.
Résultats de l’expérimentation
1. Roman Réponse négative → 67 (87.01 %) Les Misérables → 03 Le Rouge et le Noir → 01 Le fils du pauvre → 01 Les filles de joie → 01
L’alchimiste → 01
Le petit prince → 03 2. Auteur Réponse négative → 57 (74.02 %) Victor Hugo → 13
Stendhal → 01
Mouloud Feraoun → 02
Paulo Coelho → 01
Yasmina Khadra → 01 Saint Exupery → 02 3. Poète Réponse négative → 74 (96.10 %) Victor Hugo → 02
La Fontaine → 01
4. Acteur Réponse négative → 77 (100 %) /
5. chanteur Réponse négative → 54 (70.12 %) Mariah Carey → 01
Lara Fabian → 03
Céline Dion → 08
Enrico Macias → 01
Zaho → 01
La Fouine → 03
Célébration → 01
Cherifa Louna → 01 Julio Iglésias → 01
Diam’s → 02
Amel Bent → 01
6. Peintre Réponse négative → 77 (100 %) /
7. Ville Réponse négative → 17 (22.07 %) Paris → 32
Marseille → 07
Lille → 01
Toulouse → 04
Lyon → 13
Nice → 02
Saint Etienne → 01 8. Monument Réponse négative → 54 (70.12 %) Tour Eifel → 23
Lecture des résultats
D’après le tableau ci-dessus, nous pouvons remarquer que le nombre des réponses négatives dépasse de loin celui des réponses positives. D’ailleurs les chiffres parlent d’eux-mêmes.
— Question 01 : Pouvez-vous citer un titre de roman français ?
87.01 % des réponses sont négatives. Les apprenants appartenant à cette tranche n’ont aucune connaissance dans le domaine de la littérature française ni dans celle écrite en français. Est mis en cause à ce niveau, le contexte socioculturel dans lequel évoluent ces apprenants. Un contexte où la langue française est de moins en moins présente. 10 apprenants ont quand même pu citer quelques titres : Les Misérables, Le Rouge et le Noir, Le Fils du pauvre, Les Filles de joie, L’Alchimiste, Le Petit prince.
Mais ce nombre ne représente que 7.7 % de l’ensemble des apprenants.
— Question 02 : Pouvez-vous citer un auteur français ?
74.02 % des réponses sont négatives et seulement 20 réponses positives mais pas vraiment diversifiées puisque 13 apprenants ont cité Victor Hugo. Les autres ont proposé : Stendhal, Mouloud Feraoun, Paulo Coelho, Yasmina Khadra, Saint-Exupery. Ce qui représente 25.97 % de l’ensemble des apprenants.
— Question 03 : Pouvez-vous citer un poète français ?
96.10 % des réponses sont négatives, le domaine de la poésie est ignoré par les apprenants. Deux d’entre eux ont cité Victor Hugo et un a cité La Fontaine. C’est-à-dire 3.89 % de réponses positives.
— Question 04 : Pouvez-vous citer un acteur français ?
100 % de réponses négatives. Aucun apprenant n’a réussi à donner un nom d’acteur français.
— Question 05 : Pouvez-vous citer un chanteur français ?
70.12 % de réponses négatives, et 29.87 % de réponses positives.
En matière de chanson française, les apprenants semblent en relation avec le milieu. Exception faite pour l’apprenant qui a cité Mariah Carey (chanteuse américaine qui ne chante qu’en anglais).
— Question 06 : Pouvez-vous citer un peintre français ?
100 % de réponses négatives. Les 77 enquêtés n’ont aucune information concernant les peintres français.
— Question 07 : Pouvez-vous citer une ville française ?
77.92 % de réponses positives grâce à Paris, cité par 32 apprenants, néanmoins 17 n’ont pas donné de réponses.
— Question 08 : Pouvez-vous citer un monument célèbre en France ? 23 apprenants ont cité la Tour Eiffel. 54 apprenants n’ont donné aucune réponse, ce qui représente 70.12 %.
Analyse des résultats
À travers ces chiffres, nous pouvons constater l’écart considérable existant entre nos apprenants et la culture française. Sachant que ce même écart existe par rapport à la langue française. Il ya donc absence presque totale d’une compétence pluriculturelle, due à l’absence de la compétence linguistique chez les apprenants algériens en général et ceux du CEIL de l’université de Biskra, en particulier. Néanmoins l’enseignement de la langue culture est un bon moyen pour l’acquisition des compétences plurilingues et pluriculturelles. Les apprenants du CEIL qui ont accédé aux niveaux supérieurs le confirment.
Petite parenthèse
Les méthodes utilisées au CEIL de l’université de Biskra sont inspirées du CECRL (Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), qui constitue une base européenne pour l’enseignement des langues étrangères, il adopte « une démarche commune dans le domaine culturel. » (CECRL, 2001, p. 9.) Le CECRL favorise l’interaction entre différentes langues plutôt que la maitrise quasi-totale d’une ou plusieurs langues. Il contribue ainsi à la promotion du plurilinguisme. Le CECRL encourage la diversité culturelle qui a trait à l’identité des individus aussi a-t-il dressé des niveaux de compétences en relation avec l’écrit et l’oral…
Conclusion
La mondialisation a des incidences directes sur le processus d’apprentissage des langues étrangères. Un domaine riche et foisonnant dont l’étude contribue à l’enrichissement du plurilinguisme.
Apprendre une langue par le biais de sa culture, c’est dépasser les frontières linguistiques pour pénétrer dans la dimension culturelle, afin de mieux s’imprégner de cette langue et pouvoir se l’approprier. En fait la culture sert à fixer les apprentissages linguistiques.
C’est pour toutes ces raisons que les politiques linguistiques ont changé à l’égard de la pluralité des langues. Désormais, elles prennent ces langues en charge et font en sorte de d’installer cette pluralité dans leur système éducatif. Néanmoins, avant d’être installées, ces compétences plurilingues ont besoin d’être étudiées et planifiées.
Dès lors des interrogations s’imposent : comment implanter cette nouvelle conception de l’apprentissage des langues étrangères dans le contexte scolaire ? Quel est le poids du contexte dans le processus d’appropriation des langues et des cultures ? Enseigner les langues cultures serait-ce la solution à l’échec linguistique en Algérie ?
Références bibliographiques
Coste D., 2006, « Pluralité des langues, diversité des contextes : Quel enjeu pour le français ? », dans V. Castellotti et H. Chalabi, Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte, éd. L’Harmattan, Paris., p. 11-25.
Detrie, C., Siblot, P, Verine, B., 2001, Termes et concepts pour l’analyse du discours. Une approche praxématique, éd Honoré Champion, Paris.
Duvoux N., 2009, La fabrication sociale d’un individu, entretien avec Bernard Lahire, dans http://www.laviedesidees.fr/La-fabrication-sociale-d-un.html Moeschler O., 2005, Résumé de l’article : « Bernard Lahire (2004), La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi », dans Carnets de bord, no 8, p.57-60. Sur le site : http://www.unige.ch/ses/socio/carnets-de-bord/
revue/pdf/8_76.pdf
Tabouret-Keller A., 1996, Maison du langage, Montpellier, Presses de l’Université Paul Valéry.
Taleb Ibrahimi, K., 1997, Les Algériens et leur(s) langue(s), Alger, les éditions El hikma.
Yaguello M., 1988, Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Éditions du Seuil.
