WIE NACHHALTIG SIND DIE BILDUNGSAUFSTIEGE WIRKLICH? Eine Reanalyse der Studie von Fuchs und Sixt (2007) über die soziale Vererbung
von Bildungserfolgen in der Generationenabfolge Rolf Becker
Zusammenfassung: In ihrem Beitrag über die Nachhaltigkeit von Bildungsaufstiegen untersuchen Fuchs und Sixt (2007) Struktur und Mechanismen der sozialen Vererbung von Bildungserfolgen über drei Generationen. In theoretischer Hinsicht vermuten sie, dass Kinder von Bildungsaufstei-gern geringere Bildungschancen haben als Kinder von Eltern, die über Generationen bereits das Bildungsniveau aufweisen, das die Bildungsaufsteiger erreicht haben. Mit Hilfe der Daten des so-zioökonomischen Panels (SOEP) für den Zeitraum von 1984 bis 2000 können die Autoren mittels Schätzung binärer logistischer Regressionen ihre These bestätigen und stellen die Nachhaltigkeit der Bildungsexpansion in Frage. Die vorliegende Reanalyse mit Kohortendaten der deutschen Le-bensverlaufsstudie kommt unter Verwendung der multinomialen Logit-Regression hingegen zum Ergebnis, dass die Befunde von Fuchs und Sixt ein statistisches Artefakt infolge von Multikollinea-rität sind. Es konnte zudem gezeigt werden, dass gerade Bildungsaufsteiger in der Elterngeneration dann ihre Bildungserfolge an ihre Kinder weitergeben können, wenn sie ihre Bildungsgewinne in Statusaufstiege umsetzen können. Über diese Mechanismen der sozialen Mobilität ergeben sich Ei-gendynamik und Nachhaltigkeit der Bildungsexpansion in Westdeutschland.
Ausgangslage und differierende empirische Befunde: In ihrem Beitrag über die Nachhaltig-keit von Bildungsaufstiegen untersuchen Fuchs und Sixt (2007) Struktur und Mecha-nismen der sozialen Vererbung von Bildungserfolgen über mehrere Generationen. Die Weitergabe von Bildungsgewinnen einer Fokusgeneration G2 (gegenüber ihren Eltern in der ersten Generation G1) an ihre Kinder (und somit auch an die Enkel in der drit-ten Generation G3) indiziert aus Sicht der Autoren die nachhaltige Wirkung der Bil-dungsexpansion und eines dauerhaften „upgradings“ der Gesellschaft (Fuchs und Sixt 2007: 1 und 2). In theoretischer Hinsicht vermuten sie, dass Kinder von Bildungsauf-steigern (d.h. von Eltern in der Fokusgeneration G2, die im Vergleich zu ihren Eltern – der Großelterngeneration G1 – wiederum ein höheres Bildungsniveau erreicht ha-ben), geringere Bildungschancen haben als Kinder von Eltern, die über Generationen bereits das Bildungsniveau aufweisen, das die Bildungsaufsteiger erreicht haben. Sollte diese These zutreffen, dann – so vermuten die Autoren – „hätten wir einen Beleg für die von uns vermutete intergenerationale Persistenz von ungleichen Bildungschancen, die die Nachhaltigkeit der Bildungsaufstiege der Eltern konterkarieren würden“ (Fuchs und Sixt 2007: 5). Ihre These untermauern Fuchs und Sixt (2007) mit Argumenten, die sie von Bourdieu (1982, 1983) entlehnt haben. Demnach haben Bildungsaufsteiger
mehr institutionalisiertes Bildungskapital erworben, verfügen aber nicht zwingend über mehr ökonomisches und soziales Kapital oder inkorporiertes und objektiviertes kultu-relles Kapital, das sie sowohl in die Erziehung und Sozialisation als auch in die schuli-sche und berufliche Ausbildung ihrer Kinder investieren können (Fuchs und Sixt 2007: 6). Zwar ähneln Bildungsaufsteiger in Bezug auf das Bildungsniveau den höher gebildeten Eltern ohne intergenerationalen Bildungsaufstieg, aber nicht in Bezug auf die anderen Kapitalformen. Aufgrund dieser Statusinkonsistenz vermögen es die Bil-dungsaufsteiger in einem geringeren Maße als die traditionell, bereits über mehrere Generationen hinweg höher gebildeten Elternhäuser, ihr Bildungsniveau unverändert an ihren Nachwuchs weiterzugeben. In der Logik des „Buddenbrock-Effekts“ sind dann für die Kinder der Bildungsaufsteiger geringere Chancen zu verzeichnen, dass sie mit der Hochschulreife das höchste schulische Zertifikat erhalten.
Mit Hilfe der Daten des sozioökonomischen Panels (SOEP) für den Zeitraum von 1984 bis 2000 können die Autoren mittels Schätzung binärer logistischer Regressionen, unter Berücksichtigung des Bildungsstatus der Elterngeneration (G2) und ihrer beim Bildungsaufstieg zurückgelegten Distanz in der ISCED-Skala sowie des Geschlechts, des Geburtsjahrs und schließlich des sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals des Elternhauses, ihre These bestätigen. Bei Kontrolle des relativen Bildungsniveaus des Partners und des für die jeweilige Bildungskategorie relativen Prestiges beim Berufsein-stieg „verschwindet“ für das älteste Kind der zuvor signifikante Effekt des intergenera-tionalen Bildungsaufstiegs auf die Chance, dass das Enkelkind die Hochschulreife er-langt. Die Autoren interpretieren dieses Ergebnis dahingehend, dass Effekte von Bil-dungsaufstiegen und -abstiegen durch relative Prestigegewinne sowie durch Disparitä-ten der Bildungsniveaus von Partnern erklärt werden können, weil sie Mechanismen für die Wirkungsweise von Bildungsauf- und -abstiegen abbilden (Fuchs und Sixt 2007: 22).
Zu gegenteiligen Befunden kommen wir in einem bereits im November 2006 pu-blizierten Beitrag für den Sammelband über erwartete und unerwartete Folgen der Bil-dungsexpansion (Becker 2006). Im Unterschied zu Fuchs und Sixt (2007) wird nur die Mobilität im Bereich der allgemein bildenden Schule, aber dann für alle Kinder (G3) der Elterngeneration G2 berücksichtigt.1Bei Verwendung der Daten der deutschen Le-bensverlaufsstudie sowie des Sozioökonomischen Panels weisen unsere Schätzungen multinomialer logistischer Regressionen darauf hin, dass Bildungsaufsteiger – d.h.
Per-1 So konnte Sørensen (Per-1986) in einer richtungweisenden, aber offensichtlich zu wenig beachteten Arbeit zeigen, dass Mobilitätsstudien, die so tun, als hätten die Eltern nur ein einziges Kind, Struktur, Ausmaß und Richtung der intergenerationalen Mobilität sowie damit verbundene so-ziale Ungleichheiten in verzerrter Weise wiedergeben. Folgerichtig wäre es daher, dass die Groß-eltern die so genannte Fokusgeneration darstellt, von der aus die Weitergabe von Bildungs-chancen an ihre Kinder und darüber vermittelt die Weitergabe von BildungsBildungs-chancen an die Kindeskinder analysiert wird. Diese Vorgehensweise ist mit den von uns herangezogenen Ko-horten- und Längsschnittdaten der Lebensverlaufsstudie (Brückner und Mayer 1998) nicht möglich. Grundsätzlich gilt aber, um Beliebigkeiten bei der Auswahl der Fokusgeneration aus-zuschließen, eine theoretisch begründete Auswahl von Geburtskohorten vorzunehmen, wie dies beispielsweise in der Lebensverlaufsstudie erfolgte (Brückner und Mayer 1998). Beim SOEP ist dies sowohl für die Großeltern- als auch für die Elterngeneration infolge der geringen Fallzahl kaum möglich.
sonen in G2, die einen höheren Schulabschluss als ihre Eltern in G1 erreicht haben – ihre Bildungsgewinne für vorteilhafte Bildungschancen ihrer Kinder – also beim Er-werb der (Fach-)Hochschulreife – mobilisieren können (Tabelle 1). Jedoch schwächen sich im Zuge der Bildungsexpansion diese Bildungsaufstiegseffekte in der Abfolge von Geburtskohorten ab.2
Im Gegenzug sind Bildungsaufstiege und Weitergabe von Bildungschancen in zu-nehmendem Maße durch soziale Ungleichheit gekennzeichnet. Sie hängen für die Kin-dergeneration (und Enkelgeneration G3) in Bezug auf Bildungserwerb immer mehr vom Ausgangsniveau in der Großelterngeneration (G1) und damit auch in der Eltern-generation (G2) ab. Deswegen schwächen sich im Zuge der Bildungsexpansion die
Ef-2 Dieses Faktum lässt sich durch „Sättigungseffekte“ erklären. Demnach, so die Befunde in Tabel-le A-1 (siehe Anhang), wurden für nach 1940 geborene Kohorten Bildungsaufstiege immer wahrscheinlicher. Vor allem die soziale Ungleichheit von Bildungsaufstiegen nach dem sozialen Status des Elternhauses schwächte sich zunehmend ab. Da die Eltern mit mittlerem Bildungsni-veau bereits in der frühen Nachkriegszeit ihre Kinder – den potenziellen Eltern der Kinder in der Enkelgeneration G3, deren Bildungschancen im Fokus unseres Forschungsinteresses stehen – zu Bildungsaufstiegen verhelfen konnten, werden so genannte „ceiling effects“ sichtlich und die Kinder von niedrig gebildeten Eltern können in historischer Zeit verzögert ihre Bildungs-chancen verbessern. Dieser Prozess, der zur sinkenden Ungleichheit beim Erwerb der Mittleren Reife führte, ist vielfach empirisch dokumentiert (z.B. Müller und Haun 1994; Henz und Maas 1995; Becker 2003, 2006). Schließlich zeigen die in Tabelle A-1 dokumentierten kohortenspezi-fischen Analysen, wie wenig sinnvoll ahistorische bildungssoziologische Analysen mit unspezifi-schen Operationalisierungen von Geburtsjahrgängen sind (z.B. Fuchs und Sixt 2007). So hat die Bildungsexpansion bereits in der Zwischenkriegszeit eingesetzt und ist durch den Zweiten Weltkrieg sowie die darauf folgenden Wirren der Nachkriegszeit und des Wiederaufbaus ins Stocken geraten (Blossfeld 1993).
Tabelle 1: Effekte intergenerationaler Bildungsaufstiege auf Bildungschancen der dritten Generation (odds ratios auf Basis multinomialer Logit-Regression)
1919–21 1929–31 1939–41 1949–58 Mittlere Reife Abitur Mittlere Reife Abitur Mittlere Reife Abitur Mittlere Reife Abitur Geschlecht G3 Enkelin Enkel 1 0,86 1 1,65* 1 0,66* 1 1,37* 1 0,76 1 0,89 1 0,61* 1 0,55* Bildungsaufstieg G2 Kein Aufstieg Bildungsaufstieg 1 1,20* 1 1,46* 1 6,08* 1 13,8* 1 2,47* 1 9,53* 1 2,15* 1 8,53* Bildungsniveau G1 Volksschule Mittlere Reife Abitur 1 2,60* 3,97* 1 6,57* 4,59* 1 2,90* 2,58* 1 6,30* 12,0* 1 1,42 7,0* 1 3,78* 16,9* 1 2,26 11,8* 1 6,43* 41,5* Pseudo-R² 0,045 0,089 0,070 0,105 N 1.657 1.429 1.069 654 * mindestens p≤ 0,05
Quelle: Lebensverlaufsstudie (GLHS, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin) und SOEP 1984–
fekte intergenerationaler Bildungsaufstiege ab. Dennoch haben Kinder von Bildungs-aufsteigern immer noch vorteilhafte Chancen, die (Fach-)Hochschulreife zu erwerben. Vor allem die Enkel geringer gebildeter Großeltern haben – und das ist hier aus Platz-gründen nicht dokumentiert (Becker 2006) – trotz Bildungsexpansion und Bildungs-aufstieg konstant geringere Chancen, über die Mittlere Reife hinauszukommen. Dem-nach sind die Kinder von Eltern, die – ausgehend vom mittleren Ausgangsniveau ihrer Eltern – die Hochschulreife erlangen konnten, im Vorteil gegenüber den Kindern von Bildungsaufsteigern, die mit der Mittleren Reife abgeschlossen haben.
Erklärungsversuch und Reanalyse. Wie lässt sich die Divergenz dieser Befunde erklären? An den unterschiedlichen Datensätzen (Lebensverlaufs- vs. Paneldaten), der Wahl terschiedlicher Schätzverfahren (multinomiale vs. binäre logistische Regression), der un-terschiedlichen Bildungsskalen und der Stichprobe der (Enkel-)Kindergeneration allein kann es sicherlich nicht liegen. Denn mit den Daten der Lebensverlaufsstudie und der binären Logit-Regression können die Befunde von Fuchs und Sixt (2007) auch mit ei-ner einfachen Bildungsskala und Operationalisierung von Bildungsaufstiegen repliziert werden (Tabelle 2). Aufgrund der problematischen theoretischen Begründung für die Rolle des kulturellen und sozialen Kapitals, für die Nachhaltigkeit von Bildungsaufstie-gen und der ebenso problematischen Operationalisierung dieser Kapitalformen im SOEP wird nunmehr eine sparsame, an theoretische Überlegungen von Boudon (1974) angelehnte Modellierung verwendet. Sie ist in Tabelle 2 für die drei betrachteten Ko-horten der um 1920, 1930 und 1940 geborenen Fokusgenerationen G2 jeweils als Mo-dell 1 dokumentiert.3 Im Unterschied zu Fuchs und Sixt (2007) wird für den Erwerb der Hochschulreife nicht nur das älteste Kind berücksichtigt, sondern alle Kinder die-ser Elterngeneration gehen in die Analysen ein.
Bei Kontrolle des Geschlechts der Kinder (G3), des beruflichen Prestiges der Eltern (G2) (MPS nach Wegener 1988) und ihres allgemein bildenden Schulabschlusses (G2) sowie ihres Geburtsjahres (G2) ist ersichtlich, dass die Enkelkinder (G3) von Eltern (G2), die im Vergleich zu ihren Eltern (G1, d.h. die Großeltern von G3) einen höhe-ren Schulabschluss erworben haben, geringere Chancen aufweisen, eine (Fach-)Hoch-schulreife zu erwerben. Der Einfluss eines intergenerationalen Bildungsaufstiegs ist für alle Elterngenerationen auf dem 10-Prozent-Niveau signifikant. Für Kinder von um 1920 oder um 1940 geborenen Eltern ist dieser Bildungsaufstiegseffekt positiv und in-signifikant. Nur für die Eltern der Kohorte 1929–31 können die Ergebnisse von Fuchs und Sixt (2007: 21) repliziert werden.
Verwenden wir für die Modellschätzung statt des Bildungsniveaus der Eltern dasje-nige der Großeltern, dann erhalten wir für die drei Kohorten sowie für alle Kohorten
3 Jüngere Fokusgenerationen in der Lebensverlaufsstudie, wie etwa die um 1955 oder 1960 Ge-borenen, betrachten wir deswegen nicht, weil sie zu den Befragungszeitpunkten noch zu jung waren. Wenn man zum Geburtsjahr der Eltern noch mindestens vierzig Jahre hinzu addiert, bis ihre Kinder den Schulabschluss erlangt haben, dann werden alle Phasen der Bildungsexpansion in der deutschen Nachkriegszeit erfasst. Aber für die Kinder von Eltern in der Kohorte 1939– 41, die zwischen 1981 und 1983 befragt wurde, ist es aufgrund des kurzen Zeitfensters nicht möglich, alle Berufs- und Universitätsabschlüsse zu erfassen, so dass sich die vorliegenden Ana-lysen nur auf die schulische Bildung beschränken.
zusammen positive und hochsignifikante Effekte der Bildungsaufstiege in der Fokusge-neration auf die Bildungschancen ihrer Kinder (siehe Modelle 2 in Tabelle 2). Im Un-terschied zu Fuchs und Sixt (2007) kommen wir daher zu dem Schluss, dass Bildungs-aufsteiger ihre Bildungsgewinne durchaus an ihre Kinder weitergeben. Heißt das aber auch, und diese Frage beabsichtigen Fuchs und Sixt (2007) zu beantworten, dass Kin-der von Bildungsaufsteigern substanziell bessere Bildungschancen haben als KinKin-der von Eltern, die bereits über mehrere Generationen hinweg ein hohes Bildungsniveau auf-weisen? Oder anders gefragt: Hat die Bildungsexpansion über intergenerationale Bil-dungsaufstiege zu verbesserten Bildungschancen geführt? Der Modellierung von Fuchs und Sixt nach muss eine negative Antwort erfolgen. Unserer Modellierung zufolge kann hingegen der Befund so interpretiert werden, dass die Bildungsaufsteiger ihre Bil-dungsgewinne an ihre Kinder weitergeben können und dass deren Bildungschancen nicht zwingend besser, aber auch nicht schlechter sind als für die Kinder von Eltern mit traditionell hohen Bildungsniveaus. Diese alternative Interpretation ist deswegen möglich, weil für die Generationen mit traditionell mittlerem und vor allem hohem Bildungsniveau das Bildungsniveau über die Großeltern identifiziert werden kann, während der Bildungsaufstieg gestiegene Bildungsniveaus bei der Elterngeneration indi-ziert.
Tabelle 2: Nachhaltigkeit der Bildungsexpansion: Erwerb der Hochschulreife (odds ratios auf Basis binärer logistischer Regression)
Kohorten (G2) 1919–21 1929–31 1939–41 Alle Modell 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 Geschlecht G3: Enkelin G3: Enkel 1 1,97* 1 1,95* 1 1,96* 1 2,27* 1 2,16* 1 2,18* 1 1,12 1 1,13 1 1,13 1 1,71* 1 1,69* Soziale Herkunft G2: Prestige G2: Volksschule G2: Mittlere Reife G2: Abitur G1: Volksschule G1: Mittlere Reife G1: Abitur 1,01* 1 1,61 5,15* 1,02* 1 2,12* 3,87* 1,01* 1 1,56 3,99* 1,03* 1 6,72* 15,6* 1,04* 1 4,44* 4,06* 1,03* 1 4,35* 4,11* 1,03* 1 2,58* 6,55* 1,03* 1 2,81* 1,69 1,03* 1 2,77* 1,69 1,02* 1 3,18* 7,64* 1,02* 1 2,66* 2,99* Bildungsmobilität G2: Kein Aufstieg G2: Aufstieg G2: Mittlere Reife G2: Abitur 1 1,06 1 2,24* 1 1,77* 4,45* 1 0,27* 1 2,11* 1 1,80* 3,81* 1 1,41 1 4,02* 1 3,91* 4,62* 1 0,69+ 1 2,22* 3,72* Kohorten G2: 1919–21 G2: 1929–31 G2: 1939–41 1 0,96 1,11 1 0,93 1,05 Pseudo-R² 0,112 0,106 0,112 0,160 0,160 0,161 0,131 0,130 0,130 0,126 0,126 N 880 880 880 1.054 1.054 1.054 791 791 791 2.725 2.725 * mindestens p≤ 0,05;+p≤ 0,10
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene Berech-nungen.
Diese Interpretation wird zusätzlich unterstützt, wenn – wie in den Modellen 3 in Tabelle 2 dokumentiert – das Ziel des Bildungsaufstiegs (Mittlere Reife oder Abitur) spezifiziert wird. Kurzum: im Unterschied zu Fuchs und Sixt (2007) können wir empi-risch, differenziert für aufeinander folgende Geburtskohorten, nachweisen, dass sich Kinder von Bildungsaufsteigern nicht im Nachteil gegenüber den Kindern befinden, deren Eltern eine lange akademische Tradition aufweisen. Unseres Erachtens haben wir damit einen Mechanismus von mehreren Mechanismen aufgedeckt, der plausibel macht, wie die Bildungsexpansion in der deutschen Nachkriegszeit vorangetrieben wur-de, wie es über Bildungsaufstiege zur gestiegenen Bildungsbeteiligung gekommen ist, und warum letztlich die Ungleichheiten beim Übergang in die mittleren Schullaufbah-nen zurückgegangen sind, während sie beim Übergang in das Gymnasium noch immer beträchtlich sind.
Wie kann man die divergenten Befunde von Fuchs und Sixt (2007) und von Be-cker (2006) erklären? Die Antwort auf diese Frage wurde bereits angedeutet: Der Wechsel des Vorzeichens bei der Variablen für Bildungsmobilität weist darauf hin, dass bei gleichzeitiger Verwendung des Bildungsniveaus der Fokusgeneration und ihres Bil-dungsaufstiegs statistische Probleme infolge von Multikollinearität auftreten. In der Tat korreliert – wie in Tabelle 3 gezeigt – der Bildungsaufstieg der Eltern sehr stark mit ih-rem erreichten Bildungsniveau. Ähnliches gilt, wenn der Bildungsaufstieg nach dem er-reichten Bildungsniveau differenziert wird. Dagegen korreliert das Bildungsniveau der Großeltern nur in geringem Maße mit dem Bildungsaufstieg ihrer Kinder in der Fo-kusgeneration. Es macht daher Sinn, statt des Bildungsniveaus der Fokusgeneration das der Großeltern zu kontrollieren, um Doppelmessungen des elterlichen Bildungsniveaus zu vermeiden.
Ebenso wenig sinnvoll ist es, die berufliche Konsolidierung über das relative beruf-liche Prestige in den einzelnen Bildungskategorien der Fokusgeneration zu bemessen. Tabelle 3: Inspektion von Multikollinearität
(für um 1920, 1930 und 1940 geborene Eltern)
1 2 3 4 5 6 7 1 Bildungsaufstieg von G1 zu G2 1 0,606* 0,434* 0,115* –0,113* 0,782* 0,557* 2 Mittlere Reife (Abschluss G2) 1 –0,124* 0,157* 0,144* 0,805* –0,100* 3 Abitur (Abschluss G2) 1 0,238* 0,282* –0,095* 0,826*
4 Mittlere Reife(Abschluss G1) 1 –0,073* –0,094* 0,310*
5 Abitur (Abschluss G1) 1 –0,088* –0,063*
6 Bildungsaufstieg (G2):
Mittlere Reife 1 –0,076*
7 Bildungsaufstieg (G2):
Abitur 1
* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene
Ob die Eltern über ökonomische Ressourcen verfügen, die ausreichen, um in die höhe-re Bildung ihhöhe-rer Kinder zu investiehöhe-ren, basiert auf absoluten Einschätzungen der eige-nen Ressourcen (siehe Boudon 1974; Breen und Goldthorpe 1997, Esser 1999; Becker 2000). In der theoretischen Argumentation von Boudon (1974) wäre die Frage zu be-antworten, ob mit dem Bildungsaufstieg auch ein intergenerationaler Statusaufstieg er-folgte, der nicht nur zwecks Statuserhalt die Notwendigkeit, sondern auch die Chance mit sich bringt, in die höhere Bildung der Kinder zu investieren.
Daher untersuchen wir in einem weiteren Schritt, ob vorteilhafte Bildungschancen von Kindern (G3) nicht nur ausschließlich an den Bildungsaufstieg ihrer Eltern (G2), sondern auch an den Statusgewinn gegenüber deren Eltern (G1) gekoppelt sind. Ein intergenerationaler Statusaufstieg liegt dann vor, wenn die Elterngeneration bis zum 30. Lebensjahr ein um 15 Prozentpunkte höheres Prestige (MPS nach Wegener 1988) als ihre Eltern erreicht hat. De facto fördert der Bildungsaufstieg auch den Statusauf-stieg, der im Zuge der sich beschleunigenden Bildungsexpansion und wirtschaftlichen Tabelle 4: Nachhaltigkeit der Bildungsexpansion unter Berücksichtigung von Bildungs-und Statusaufstiegen (odds ratios auf Basis multinomialer Logit-Regression)
Insgesamt Nur G1 mit Volkschul- oder Mittelschulabschluss
Modell 1 2 3 4
MR ABI MR ABI MR ABI MR ABI
Geschlecht G3: Enkelin G3: Enkel 1 0,75* 1 1,48* 1 0,75* 1 1,48* 1 0,73* 1 1,46* 1 0,74* 1 1,45* Soziale Herkunft G2: Prestige G1: Volksschule G1: Mittlere Reife G1: Abitur 1,02* 1 1,77* 3,13* 1,04* 1 3,90* 5,65* 1,03* 1 1,82* 2,91* 1,04* 1 4,14* 4,94* 1,03* 1,04* 1,03* 1,04* Bildungsmobilität G2: Kein Aufstieg G2: Aufstieg
G2: Aufstieg: Mittlere Reife G2: Aufstieg: Abitur 1 2,58* 1 4,12* 1 2,87* 1,47 1 3,66* 5,91*
Bildungs- und Statusmobilität
G2: Kein Aufstieg
G2: Bildungs- und Statusaufstieg G2: Mittlere Reife + Aufstieg G2: Abitur + Statusaufstieg 1 1,81* 1 2,79* 1 2,67* 0,52 1 2,85* 1,93+ Kohorten G2: 1919–21 G2: 1929–31 G2: 1939–41 1 0,92 1,05 1 0,90 1,06 1 0,83 0,98 1 0,75* 0,88 1 0,95 1,01 1 0,89 1,11 1 0,85 0,94 1 0,73* 0,89 Pseudo-R² 0,097 0,085 0,087 0,067 N 2.725 2.725 2.591 2.591 * mindestens p≤ 0,05;+p≤ 0,10
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene
Prosperität in der deutschen Nachkriegszeit immer wahrscheinlicher wurde (siehe Ta-belle A-2 im Anhang).
In der Tat bestätigt sich unsere Vermutung, dass ein dem Bildungsaufstieg folgen-der Statusaufstieg in folgen-der Elterngeneration mit vorteilhaften Bildungschancen für ihre Kinder einhergeht (siehe Modell 2 in Tabelle 4). Diesen Befund können wir bei Be-rücksichtigung von „ceiling effects“ bei Bildungsaufstiegen für die Enkelkinder von Großeltern mit ausschließlich Volks- und Mittelschulabschluss replizieren (siehe Model-le 3 und 4). Demnach haben Kinder von Bildungsaufsteigern mindestens ebenso güns-tige Bildungschancen wie Kinder von Eltern mit traditionell hohem Bildungsniveau.
Diese Schlussfolgerung kann abschließend noch durch Abstromprozente in Tabelle A-3 (siehe Anhang) untermauert werden. Darüber hinaus sind Bildungsaufsteiger (G2) von niedrig gebildeten Eltern (G1) offensichtlich in der Lage, ihre Bildungsgewinne in der Weise an ihre Kinder weiterzugeben, dass sie entweder den Bildungsstatus erhalten (d.h. Reproduktion) oder selbst wiederum Bildungsaufstiege realisieren können. Not-wendig hierfür ist, dass die Eltern zum Bildungsaufstieg gleichzeitig einen intergenera-tionalen Statusaufstieg erzielen. Somit konnten die theoretischen Annahmen in der Tradition von Boudon (1974) empirisch belegt werden und wir haben einen wichtigen „Motor“ für eine anhaltende Bildungsexpansion aufgedeckt.
Fazit: Ziel der Reanalyse war, theoretisch wie empirisch fundiert zu zeigen, dass die Befunde von Fuchs und Sixt (2007) nicht nur ahistorisch wegen der „gepoolten“ Stich-probe unterschiedlicher Geburtskohorten sind, sondern vor allem ein statistisches Arte-fakt infolge von Multikollinearität. Vorliegende Reanalysen belegen im Gegenteil güns-tige Bildungschancen der Kinder von Bildungsaufsteigern. Mit Hilfe erneuter Analysen mit Kohorten- und Längsschnittdaten der Lebensverlaufsstudie (Brückner und Mayer 1998) konnte auch in theoretischer Hinsicht demonstriert werden, dass die Überlegun-gen von Boudon (1974) für eine empirische Analyse von Bildungsungleichheiten – ein-schließlich der theoriegeleiteten Interpretation der Befunde – ausreichen. Die komple-xeren Aussagen von Bourdieu (1982, 1983) werden zwar von Fuchs und Sixt (2007) im theoretischen Teil angeführt, aber in der multivariaten Modellierung weder vollstän-dig noch in angemessener Weise überprüft. Zumindest wurde nicht kontrolliert, ob sich infolge des Bildungsaufstiegs eine Veränderung des sozialen, kulturellen und öko-nomischen Kapitals ergeben hat. Das ist mit den von den Autoren verwendeten Daten des SOEP auch nicht möglich. Es ist aber möglich, zu überprüfen, ob sich die Bil-dungsaufsteiger in ihren Kapitalformen von den NichtbilBil-dungsaufsteigern oder dem „traditionellen Bildungsbürgertum“ unterscheiden. Das wurde in der Reanalyse mit ei-nem anderen theoretischen Zugang einzulösen versucht. An dieser Stelle ist der Fair-ness halber zu konstatieren, dass in einer Hinsicht sowohl die Analysen von Fuchs und Sixt (2007) als auch unsere eigenen, einschließlich der hier vorgelegten Analysen noto-risch unvollständig sind. Für die Beurteilung von Bildungschancen bedarf es der Kon-trolle schulischer Leistung, um dann den Netto-Zusammenhang zwischen sozialer Her-kunft, Bildungsaufstieg und intergenerationale Weitergabe von Bildungsgewinnen iso-lieren zu können. Somit bleiben Einflüsse primärer Herkunftseffekte auf die Bildungs-reproduktion unkontrolliert und ihre Korrelation mit den verfügbaren Kapitalstöcken des Elternhauses im Dunkeln (Becker 2006).
Im Grunde genommen bleiben Fuchs und Sixt (2007) den empirischen Nachweis für die Behauptung von Bourdieu (1982, 1983) schuldig, „dass ökonomisches und so-ziales Kapital weder mit institutionalisiertem kulturellen Kapital vollständig statuskon-sistent kovariiert noch mit inkorporiertem und objektiviertem kulturellen Kapital“ (Fuchs und Sixt 2007: 6). Vorliegende Befunde legen es vielmehr nahe, dass die Be-hauptungen von Bourdieu, welche von den Autoren übernommen werden, zumindest für die Bundesrepublik empirisch unzutreffend sind.
Erstens sehen wir für Westdeutschland eine zunehmende Statuskonsistenz, d.h. Übereinstimmung von Bildungsniveau, Sozialstatus und Einkommen, in der Abfolge von Geburtsjahrgängen (Becker und Zimmermann 1995). Auch eine zunehmende Sta-tuskonsistenz bei der Bildungsvererbung (Becker 2006; Mayer und Blossfeld 1990) so-wie zunehmende intergenerationale Aufstiege bei gleichzeitiger sozialer Schließung im Zuge der Bildungsexpansion (Becker 1994) oder Einkommensgewinne über Bildungs-aufstiege bei abnehmender Streuung von Einkommen im Lebensverlauf (Becker und Schömann 1996) sind hier anzuführen.
Zweitens kann von einer Bildungsinflation im Westen Deutschlands zu keinem Zeitpunkt die Rede sein (Müller 1998): Es gab weder massenhafte Entwertungen von Bildungszertifikaten (Pohlmann-Schult 2006) noch zunehmende qualifikatorische Fehl-allokationen (Schiener 2006).
Im Gegenteil zeigen drittens alle vorliegenden empirischen Befunde, dass Bildungs-aufsteiger, also Gewinner der Bildungsexpansion, günstige Chancen hatten, ihren Bil-dungsgewinn in sozioökonomisches Kapital zu konvertieren. Damit wurden entschei-dende Grundlagen dafür gelegt, dass Bildungsgewinne an die nächste Generation wei-tergegeben werden konnten und unter anderem deswegen die Dynamik der Bildungs-expansion bis in die 1990er Jahre hinein aufrecht erhalten werden konnte.
Trotz alledem sollte deutlich geworden sein, dass die gegenwärtige Datenlage unzu-reichend ist, um diese Problematik abschließend beurteilen zu können. Zum einen sind die sozialstrukturellen Angaben zu den Großeltern defizitär und zum anderen müsste bei einer notwendigen Anpassung des Analysedesigns die Selektivität der Stichprobe in-folge sozial selektiver Mortalität der älteren Geburtskohorten in Rechnung gestellt wer-den.
Anhang
Tabelle A-1: Intergenerationale Bildungsreproduktion und Bildungsaufstiege (odds ratios auf Basis binärer logistischer Regression)
Kohorten (G2) 1919–21 1929–31 1939–41 1949–51 1959–61 Alle Kohorten Nur HS+MR Geschlecht G2: Frau G2: Mann 1 1,18 1 1,35 1 0,90 1 1,34 1 0,62* 1 0,95 1 0,97 Soziale Herkunft G3: Prestige G3: Volksschule G3: MR/Abitur 1,02* 2,02* 1 1,03* 2,98* 1 1,01* 2,07+ 1 1,01* 2,23* 1 1,01+ 3,62* 1 1,01* 2,75* 1 1,03* 1,11 1 Kohorten G2: 1919–21 G2: 1929–31 G2: 1939–41 G2: 1949–51 G2: 1959–61 2,86* 1 1,17 2,11* 6,58* 2,72* 1 1,16 2,04* 7,51* Pseudo-R² 0,035 0,043 0,010 0,015 0,042 0,089 0,131 N 833 625 616 619 758 3451 3183 Aufstiegsquoten 27% 11% 12% 21% 45% 27% 26%
HS = Volks- bzw. Hauptschulabschluss und MR = Mittelschule bzw. Mittlere Reife * mindestens p # 0,05;+p = 0,10
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene
Berech-nungen
Tabelle A-2: Intergenerationale Mobilität (nur Befragte in der Fokusgeneration G2; odds ratios auf Basis binärer logistischer Regression)
Kohorten 1919–21 1929–31 1939–41 1949–51 Alle Kohorten
Soziale Herkunft G1: Prestige 0,912* 0,907* 0,959* 0,941* 0,933* Kohorten G2: 1919–21 G2: 1929–31 G2: 1939–41 G2: 1949–51 1 0,943 1,410* 2,088* Bildungsaufstieg Kein Aufstieg Aufstieg 1 3,395* 1 13,98* 1 3,284* 1 12,24* 1 5,116* Pseudo-R² 0,209 0,191 0,085 0,173 0,156 N 901 1032 918 588 3439 * mindestens p≤ 0,05
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene
Tabelle A-3: Intergenerationale Bildungsaufstiege und Weitergabe von Bildungsgewin-nen (Abstromprozente)
Kohorten G2 1919–21 1929–31 1939–41 Alle
Bildung G3 HS MR ABI HS MR ABI HS MR ABI HS MR ABI
Insgesamt HS MR ABI 57,7 23,1 7,7 23,5 39,0 21,0 18,9 37,9 71,3 53,4 14,3 0,0 27,5 31,7 21,8 19,1 54,0 78,2 53,0 10,5 0,0 27,3 15,8 18,5 19,7 73,7 81,5 53,4 18,6 5,5 26,9 35,3 19,1 19,7 46,1 75,4 Ohne Bildungsaufstieg HS MR ABI 56,0 21,9 4,3 24,3 39,7 25,5 19,7 38,4 70,2 53,0 10,5 0,0 27,3 15,8 18,5 19,7 73,7 81,5 48,0 5,5 7,1 30,1 34,5 0,0 21,9 60,0 92,9 52,7 13,5 3,4 27,0 30,8 19,3 20,3 55,7 77,3 Bildungsaufsteiger Insgesamt MR ABI 23,4 9,8 40,7 16,5 35,9 73,7 15,6 0,0 38,5 23,3 45,8 76,7 15,3 7,4 25,0 7,4 59,7 85,2 20,2 6,8 37,5 17,3 42,3 75,9 mit Statusaufstieg MR ABI 12,5 17,9 47,5 10,3 40,0 71,8 8,7 0,0 26,1 21,1 65,2 78,9 15,2 0,0 30,3 0,0 54,5 100,0 10,9 10,4 37,0 11,9 52,2 77,6 ohne Statusaufstieg MR ABI 26,4 9,1 36,8 21,2 36,8 69,7 23,3 0,0 50,0 18,2 26,7 81,8 11,5 25,0 23,1 25,0 65,4 50,0 24,1 9,6 36,7 21,2 39,2 69,2 HS = Volks- bzw. Hauptschulabschluss; MR = Mittlere Reife; ABI = Fachhochschulreife oder Abitur.
Daten: Deutsche Lebensverlaufsstudie (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) – eigene
Berech-nungen.
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Korrespondenzanschrift: Prof. Dr. Rolf Becker, Universität Bern, Institut für Erziehungswissen-schaft, Abteilung Bildungssoziologie, Muesmattstrasse 27, 3012 Bern, Schweiz
