La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE

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La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE

Hani Qotb

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Hani Qotb. La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE. Les Langues Modernes, Association des professeurs de langues vivantes (APLV), 2016, pp.21-30. �hal-02051702�

1 Hani Qotb

Praxiling 5267 CNRS- Montpellier 3 La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE

1- Introduction

Traduire consiste à transmettre un message produit dans une langue de départ vers une langue d'arrivée en prenant en compte la fidélité au sens visé par l'auteur (Ladmiral, 1994). Dans ce contexte, le traducteur accomplit un acte de communication transculturelle grâce à ses connaissances linguistiques et extralinguistiques dans les deux langues. Pour le dictionnaire Petit Larousse, Traduire a pour but de « faire passer un texte d’une langue dans une autre ».

Quant au Dictionnaire Historique de la Langue Française (éd. Robert, 2012), il indique que le verbe Traduire « est emprunté en 1520 pour le sens à l’italien tradurre ou directement au latin traducere ».

Selon Kern (1994), la traduction est considérée comme l'expression d'un message dans une autre langue que celle dans laquelle le texte d'origine a été formulé. D’après Oseki-Dépré (1999: 12), le terme traduction apparait pour la première fois en France en 1540, sous la plume d’Etienne Dolet qui était à la fois imprimeur, humaniste et traducteur. En fait, la traduction est une activité qui remonte à plusieurs siècles. Par exemple, le 16ème siècle est caractérisé par la découverte des auteurs classiques gréco-latins dont la diffusion sera largement facilitée par l’imprimerie. Dans le domaine de la didactique des langues, le Dictionnaire de Didactique du Français précise : « La traduction est une activité sémiotique complexe liée aux comportements de compréhension et d'expression par les processus de déverbalisation puis de reverbalisation. [...] La traduction est généralement comprise comme un exercice de recherche d'équivalences entre des textes exprimés en deux langues différentes. Mais les langues n'étant pas des systèmes isomorphes, il n'est guère possible de tabler d'une langue à l'autre sur l'existence de correspondances terme à terme, c'est-à-dire sur l'existence d'une identité sémantique malgré des formes différentes » (Cuq, 2003 : 239).

2- La place de la traduction dans les cours de langue

En étudiant la place de la traduction dans les cours de langue, nous avons constaté qu'elle a connu plusieurs développements. Au cours de plusieurs siècles, la traduction a occupé une place importante dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Celui-ci était

2

dominé par l'approche traditionnelle qui est basée essentiellement sur l'articulation entre la grammaire et la traduction pour faciliter l'accès à la langue-cible. Dans ce contexte, la traduction était utilisée pour faciliter la compréhension de la grammaire et des textes essentiellement littéraires. A partir du 20ème siècle, on assiste à l'émergence des approches didactiques qui rejettent la traduction en faveur d'autres activités visant à développer les aspects communicatifs. C'est le cas des méthodologies naturelle, directe, audio-orale, audio- visuelle qui ont pour objectif principal de préparer l'apprenant à communiquer aussi bien à l'oral qu'à l'écrit grâce à des activités communicatives comme le jeu de rôle, la simulation, etc.

Dans ce contexte, les approches didactiques mentionnées ci-dessus prônent le rejet de la langue maternelle pour une utilisation efficace et intensive de la langue visée. Ainsi, la traduction est considérée comme un élément négatif, voire un blocage qu'il faut éviter en classe de langue. « La référence à la LI est donc le plus souvent considérée comme essentiellement négative, comme un mal vers lequel on est irrésistiblement attiré (...) qu'il convient de combattre fermement si l'on veut progresser » (Castellotti, 2001 : 34). Cette vision a bien dominé le discours des enseignants qui ont pris l'habitude de rejeter toute sorte de traduction en classe de langue.

Dans les années 1990, plusieurs chercheurs se sont intéressés au rôle positif de la traduction dans un cours de langue. Besse (1991) considère la traduction comme « support de l'enseignement de la grammaire ». La version permet de développer la compréhension des documents écrits en langue étrangère tandis que le thème est utile pour améliorer l'expression écrite chez les apprenants. Quant à Véronique Castellotti (2001), elle distingue trois fonctions majeures de la langue maternelle lorsque celle-ci est utilisée par l’enseignant : la gestion de la communication et de l’organisation pédagogique, le guidage et l’évaluation de l’accès au sens et l’explication métalinguistique. En fait, face à une langue étrangère, l'apprenant est amené à faire un usage silencieux de sa langue maternelle en vue de comprendre les nouveaux termes et structures syntaxiques qui lui sont proposées (Germain, 1993). Il s'agit de faire des rapprochements entre la langue maternelle et la langue étrangère en vue d'avoir accès au sens visé. « La langue maternelle, loin d’être bannie, est alors considérée comme un élément positif pour l’apprentissage de la langue étrangère : la connaissance que l’on possède du fonctionnement de sa propre langue peut faciliter l’apprentissage de la langue étrangère.»

(Audin, 2004 : 68-69)

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Castellotti (2001) souligne certains critères non fonctionnels qui permettent d’expliquer la présence de la langue maternelle en classe de langue : le degré de compétence des apprenants, la nature des activités menées dans la classe, le style pédagogique de l’enseignant et le contexte de l’apprentissage. De leur côté, les auteurs du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL, 2001) considèrent la traduction comme une activité de médiation permettant aux apprenants d'accéder au sens visé. Dans ce contexte, ils distinguent deux types de traduction. D'une part, ils soulignent la médiation orale qui concerne les activités suivantes : interprétation simultanée (congrès, réunions, etc.), interprétation différée (discours d'accueil, visites guidées, etc.) et interprétation non-formelle (situations de communication avec des amis, des voisins, etc.). D'autre part, la médiation écrite porte sur la traduction précise (contrats, textes de loi, etc.), la traduction littéraire (romans, théâtre, etc.), résumé de l'essentiel (articles de journaux, magazines, etc.) et reformulation (textes spécialisés pour non spécialistes ). Dans un cours de langue, l'enseignant peut avoir recours à l'un de ces types de traduction ou d'interprétation selon les situations de communication en classe. Par exemple, il peut faire de l'interprétation simultanée lors de l'explication de certaines règles grammaticales en vue de faciliter la compréhension pour ses apprenants. À partir de cette présentation du rôle important de la langue maternelle en classe de langue, nous avons réalisé une formation de FLE où l'enseignant a pu tirer profit de la langue maternelle en vue d'atteindre les objectifs visés.

3- La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE

Pour mieux comprendre le rôle de la traduction dans l'apprentissage des langues étrangères, nous avons analysé un cours de FLE destiné à dix apprenants arabophones (neuf filles et un garçon) ayant le niveau A1 selon le CECR (2001). Ils cherchent à développer leurs compétences communicatives aussi bien à l'oral qu'à l'écrit pour atteindre le niveau A2 au terme d'une formation de 120h. Celle-ci a été assurée par un enseignant bilingue parlant le français et l'arabe. Il a utilisé le manuel Latitudes 1 qui adopte l'approche actionnelle visant à préparer les apprenants à réaliser des tâches authentiques de la vie quotidienne (remplir une fiche, élaborer un programme d'activités, organiser un voyage, etc.). Lors de l'analyse de cette formation, nous avons constaté que l'enseignant et les apprenants avaient recours à la traduction comme activité médiatrice afin d'atteindre les objectifs mentionnés ci-dessus. Le recours à la langue maternelle concerne deux axes principaux :

4 3-1 L'accès à la langue-cible

Pour faciliter l'accès des apprenants à la langue étrangère, l'enseignant avait tendance à traduire de manière ponctuelle des termes difficiles qui bloquaient la compréhension de certains textes proposés en français. Il « éprouve le besoin de traduire un mot, une expression, une tournure qu’il vient d’introduire ou qui vient d’apparaître pour la première fois dans un texte que la classe est en train d’étudier » (Lavault, 1998 : 21). En fait, le recours à la traduction lexicale s'est avéré parfois inévitable d'autant plus que les apprenants n'avaient pas la base linguistique nécessaire pour accéder au sens visé. Par exemple, certains apprenants arabophones avaient du mal à comprendre le passage ci-dessous dans un dialogue proposé en français à cause du terme anniversaire :

- Manon : Oui, je vais bien. Je veux t'inviter à mon anniversaire ! - Martine : Super ! c'est quand ?

Dans un premier temps, l'enseignant a essayé d'expliquer le sens du terme en question en disant « Mon anniversaire, c'est le jour où je suis né » et « On organise un anniversaire pour fêter le jour de notre naissance ». Malgré les définitions données, le blocage persistait encore, empêchant ainsi les apprenants de comprendre la suite du dialogue. Face à ce blocage lexical, l'enseignant a eu recours à la traduction en donnant l'équivalent en arabe « دلايمديع ». Le terme traduit a permis aux apprenants d'avancer dans la compréhension du document proposé.

Notons aussi que cette démarche didactique a le mérite de développer la compétence lexicale chez les apprenants qui ont réussi à établir des équivalences entre la langue source et la langue d'arrivée.

Dans d'autres situations de classe, l'enseignant a eu recours à la traduction pour expliquer certaines règles grammaticales. Dans ce contexte, la présence de la langue maternelle des apprenants a une fonction métalinguistique facilitant la maitrise des notions grammaticales visées. Lors de l'explication du futur proche, l'enseignant a utilisé l'arabe pour indiquer la structure et l'utilisation de ce temps verbal :

نوكتي نم لعف aller يف عراضملا و

لعفلا يف ردصملا و مدختسي ريبعتلل نع ثدح عقيس يف لبقتسملا

1 .

1 Le futur proche se compose du verbe aller au présent et de l'infinitif, on l'utilise pour exprimer une action qui aura lieu dans le futur "

5

L'explication donnée en arabe est suivie par une autre explication écrite au tableau permettant aux apprenants de mieux saisir la structure du futur proche : aller + l'infinitif. Pour faciliter la compréhension de cette forme grammaticale, l'enseignant a donné des exemples en soulignant l'équivalence structurale dans les deux langues :

ex : - Je vais regarder le match ةارابملادهاشأفوس - - Jean va visiter le musée فحتملانوجروزيفوس -

À forcer de mettre l'accent sur ces équivalences syntaxiques, les apprenants ont fini par bien maîtriser la structure et l'utilisation du futur proche.

Au niveau de la production communicative (orale et écrite), la traduction a joué un rôle important pour aider les apprenants à s'exprimer en français dans les différentes situations de la vie quotidienne. Dans le cadre de cette formation de FLE, l'enseignant a demandé à ses apprenants de participer à des jeux de rôle dans le but de développer leur compétence orale.

Par exemple, il les a invités à réaliser un jeu de rôle dans un magasin de vêtements entre un vendeur et une cliente qui veut acheter une robe. Lors de cet échange, certains apprenants ont eu des lacunes lexicales qui les empêchaient de formuler correctement des phrases répondant aux besoins de la situation de communication. Alors, ils ont utilisé un emprunt arabe pour surmonter cette lacune lexicale comme le montre l'exemple suivant :

- Apprenant 1 : Je voudrais une robe s'il vous plait - Apprenant 2 : Quelle est ²كساقم ?

Face à ce problème, l'enseignant est intervenu pour aider ses apprenants à avancer dans ce jeu de rôle en leur fournissant le terme exact en l'occurrence « taille ».

Quant à la production écrite, les apprenants ont été chargés de rédiger des textes en français pour répondre à certaines situations de communication. L'enseignant leur a proposé de préparer un poster portant sur des sites touristiques de leur pays. Ayant le niveau A1, certains apprenants rédigeaient leurs textes en notant les mots difficiles ou les structures syntaxiques complexes en arabe. C'est le cas de cet apprenant qui a préparé un poster sur le site touristique du Palais Rouge au Koweït :

2 Taille

6

- Ce site historique ³هترهشبستكأ suite à la bataille d'Al-Jahra en 1920 - Ce palais dépend du ⁴ةفاقثللينطولاسلجملا

- On organise certaines activités culturelles comme ⁵يبعشلاصقرلاناجرهم

Ces exemples de productions orale et écrite montrent bien que la langue maternelle sert comme moyen de médiation qui incite les apprenants à développer la compétence communicative en langue étrangère. Précisons également que la situation de communication crée le besoin langagier chez les apprenants qui ne se contentent pas d'être récepteurs de la langue étrangère : ils éprouvent la nécessité de développer leurs compétences en L2 pour faire face aux différentes situations de communication et réaliser les tâches proposées. « La notion de besoin langagier correspond bien à cette double ambition, car elle fait immédiatement référence à ce qui est nécessaire à un individu dans l’usage d’une langue étrangère pour communiquer dans les situations qui lui sont particulières » (Richterich, 1985 : 92).

Reste à noter que la langue maternelle a également permis de favoriser la prise de conscience interculturelle dans cette formation de FLE. « Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant » (CECR, 2001 : 83). Cette dimension interculturelle a l'avantage d'affirmer l'identité des apprenants en classe de langue. Lors de différents cours, les apprenants arabophones étaient amenés à découvrir certains aspects culturels véhiculés par la langue étrangère. Ainsi, certains thèmes de la culture française ont été abordés comme le mariage, la famille, les loisirs, etc. La langue maternelle a donné la possibilité de réaliser cette activité interculturelle en deux étapes. La première consistait à présenter le thème culturel (ex : le mariage en France) à partir d'un texte tiré du manuel Latitudes 1. L'enseignant a eu recours à l'arabe pour faciliter la compréhension de certains aspects culturels présentés. Quant à la deuxième étape, elle a permis aux apprenants d'aborder les mêmes thèmes dans leur culture locale. Dans un premier temps, ils avaient tendance à

3 a acquis sa notoriété

4 Le conseil National de la Culture

5 Le festival des danses folkloriques

7

parler complètement en arabe pour discuter le sujet culturel proposé. Par exemple, à propos du mariage au Koweït, un apprenant a indiqué :

جاوزلا يف تيوكلا متي ابلاغ ةقيرطب ةيديلقت نع قيرط فراعم ةرسلأا . موقي جوزلا عفدب رهملا و لمحتي اضيأ

6. اهسيسأتوةقشلاراجيإ. La présence d'un enseignant bilingue était utile dans la mesure où il devait intervenir de temps en temps pour aider ses apprenants à formuler certaines phrases en français. En avançant dans leur apprentissage, les apprenants ont pris l'habitude d'éviter l'utilisation de leur langue maternelle pour exprimer leurs points de vue sur les différents sujets abordés en langue étrangère.

3-2 Les interactions entre enseignant et apprenants

Dans le cadre de cette formation de FLE destinée à des apprenants débutants, la présence de la langue maternelle s'est avérée nécessaire pour faciliter les interactions au sein de la communauté d'apprentissage. Face à une langue étrangère, certains apprenants se montrent inquiets lors de l'exposition à un système linguistique différent de leur langue maternelle.

Celle-ci constitue comme une sorte de sécurité linguistique pour lutter contre leur inquiétude manifestée à l'égard de la L2 (Bretegnier & Ledegen, 2002). Au début de la formation, l'enseignant a utilisé la langue maternelle pour présenter le cadre général du cours, notamment :

* les objectifs à atteindre

فدهت هذه ةرودلا مكدادعلإ لوصولل

وتسمل ى بسح A1 راطلإا يبورولأا تاغلل

. يف ةياهن هذه ةرودلا فوس اونوكت

نيرداق ىلع ةكراشملا ةغللاب

ةيسنرفلا يف

فقاوم لاصتلاا ةصاخلا

ةايحلاب يمويلا

7

* le manuel adopté

فوس مدختسن باتك Latitudes

ملعتل ةغللا ةيسنرفلا نكمي نأ اودجت اذه باتكلا يف ةبتكم ةعماجلا

8

6 Au Koweït, le mariage se fait souvent de manière traditionnelle grâce à des connaissances familiales. Le mari doit payer la dot à la famille de sa femme. Il se charge également de trouver un appartement et de le meubler.

7 Ce cours a pour objectif de vous préparer à atteindre le niveau A1 selon le CECR. Au terme de cette

formation, vous serez capables de participer en français à des situations de communication de la vie quotidienne

8 Nous allons utiliser un manuel de français qui s'appelle Latitudes 1. Vous pouvez le trouver à la bibliothèque universitaire

8

* les critères d'évaluation

فوس متي مكمييقت ىلع وحنلا يتلآا : 01 % ةبظاوملل 01

% ةكراشملل 01

% رابتخلإ فصتنم مرتلا و 01 % رابتخلإل

يئاهنلا

9

Cette présentation en arabe a aidé les apprenants à mieux comprendre le déroulement prévu de la formation envisagée dans la mesure où ils ont bien compris les objectifs visés, le manuel utilisé et les critères d'évaluation. Ces trois éléments constituent le cadre dans lequel les apprenants ont participé aux différentes activités proposées.

De même, l'enseignant a eu recours à la langue maternelle en vue de contrôler la compréhension de certains termes importants chez le public-cible. Par exemple, il a proposé un texte sur les activités de différents métiers où les apprenants devaient comprendre les activités faites par chaque personnage. Voici un extrait d'un dialogue entre l'enseignant (E) et les apprenants (A) sur les définitions de certains métiers :

- E : Que signifie boulanger ? - A : زابخ

- E : et peintre ? - A : ماسر

- E : Que signifie mécanicien ? - A : يكيناكيم

L'exemple précédent montre bien le rôle positif de la langue maternelle qui a permis à l'enseignant de vérifier si les apprenants ont bien saisi le sens de chaque terme utilisé. Certes, certains enseignants ont parfois recours au gestuel ou à l'image pour faciliter l'accès au sens visé. Mais l'utilisation de la langue maternelle a l'avantage de déterminer le terme exact en peu de temps. Dans d'autres cas, ce sont les apprenants qui cherchent l'équivalent du terme en langue cible comme le montre l'échange suivant :

9Vous serez évalués selon la grille suivante : 10% assiduité, 20% participation, 30% examen de mi-semestre et 40 % examen final

9 - A : ؟ hôtesse de l'air ةملكىنعمام

- E : ةيوجةفيضم

La traduction a donné aussi la possibilité à l'enseignant de corriger et commenter les erreurs commises par les apprenants, permettant ainsi la compréhension du fonctionnement de la langue visée. À la suite de chaque examen, l'enseignant a pris l'habitude d'organiser une séance de correction collective pour que les apprenants puissent tenir compte de leurs erreurs lexicales et grammaticales commises. Pour ce faire, il a utilisé l'arabe en vue de mieux faire comprendre le fonctionnement de la langue étrangère. C'est le cas de l'exemple suivant :

كانه أطخ يف ةلمجلا ةيتلآا

je suis content d'écrire وهةلمجلاةذهحيحصتو je suis content écrire cette lettre ¹⁰ردصملايفلعفلامثرجفرحبعبتت content, heureux, triste لثمتافصلا Au cours de cette formation de FLE, nous avons constaté que certains apprenants avaient pris l'habitude de poser leurs questions en arabe sur certains éléments en L2. En utilisant leur langue maternelle, ils se sentaient plus à l'aise pour exprimer leurs difficultés en langue étrangère. C'est le cas de l'apprenant M. D qui avait du mal à comprendre l'accord du participe passé :

مهفلأ فيك عضو ةيعبتلا مسلأ لوعفملا

؟

11

Un autre apprenant demande un autre exemple supplémentaire pour bien saisir les pronoms compléments indirects :

له عيطتست ءاطعإ لاثم رئامضل لوعفملا ريغ رشابملا

؟

12

Reste à noter que la dimension socio-affective joue un rôle important dans le développement des relations interpersonnelles au sein de la communauté d'apprentissage. Elle a pour but de

10 Il y a une erreur dans la phrase suivante « je suis content écrire cette lettre ». La correction de cette phrase est « je suis content d'écrire cette lettre », les adjectifs comme content, heureux et triste doivent être suivies par la préposition « de » + le verbe à l'infinitif.

11 Je ne comprends pas bien comment je peux mettre l'accord du participe passé

12 Pourriez-vous nous donner un exemple sur les pronoms compléments indirects

10

favoriser la motivation chez les apprenants qui se montrent de plus en plus en engagés dans les différentes activités proposées. C'est pourquoi l'enseignant a utilisé la langue maternelle pour créer une ambiance conviviale dans les différentes séances de la formation. Il a consacré le début de chaque séance pour leur demander des nouvelles, leurs loisirs, leurs activités pendant le weekend, etc., comme le montre le passage suivant :

اذام متلعف يف ةلطع ةياهن عوبسلأا

؟ -

دقل تبهذ عم يبأ و يتخأ ىلإ

معطملا -

ام وه كقبط لضفملا

؟ -

جاجد زرلأاب

13 -

Un tel échange a le mérite de briser le cadre formel du cours tout en rendant l'enseignant plus proche de ses apprenants. Soulignons aussi que l'enseignant reprenait le même dialogue en français dans le but de développer la compétence communicative en langue cible.

4- Conclusion

Dans le cadre de cet article, nous avons tenté de souligner le rôle positif de la traduction comme activité médiatrice dans un cours de langue. Ce rôle concerne deux volets principaux.

D'une part, la présence de la langue maternelle a pu faciliter l'accès à la langue cible sur les plans lexical et grammatical tout en permettant aux apprenants de comprendre le fonctionnement de la L2. D'autre part, la langue maternelle a favorisé les interactions au sein de la communauté d'apprentissage dans la mesure où elle a facilité la compréhension du déroulement de la formation proposée. L'enseignant a réussi à créer une ambiance conviviale qui a rendu les apprenants à la fois motivés et engagés dans les différentes étapes de la formation. Notre analyse montre aussi que la traduction constitue une aide importante dans un cours de langue d'autant plus que les participants (enseignant et apprenants) y ont recours

13 - Qu'est-ce que vous avez fait pendant le WE ?

- Je suis allé au restaurant avec mon père et ma sœur - Quel est votre plat préféré ?

- Du poulet avec du riz.

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pour faire face à la complexité de la langue cible. Pour l'enseignant, il s'agit d'un atout pour aider les apprenants à maitriser la langue étrangère. Quant aux apprenants, ils adoptent la traduction comme stratégie ayant pour but de simplifier la compréhension de certains processus linguistiques en L2. Désormais, on constate la présence d'un glossaire proposé en plusieurs langues (anglais, espagnol, arabe, etc.) dans les méthodes de FLE (Taxi, Latitudes, etc.). Il s'agit d'une prise en compte implicite du rôle de la traduction dans des manuels qui adoptent l'approche actionnelle ou communicative. Enfin, c'est à l'enseignant d'ajuster la dose de la langue maternelle en vue de donner la priorité à la L2 qui reste l'objectif principal dans un cours de langue.

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