Des programmes sous surveillance ?
HISTOIRE-GÉOGRAPHIE
ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E
DES PROGRAMMES
S O M M A I R E
Programmes collège : premières analyses - En histoire : ruptures et continuités
•Quoi de neuf en géographie ? •Éducation civique : la citoyenneté en tension ? p. 2-3
L’histoire des arts : bilan d’étape
•Se battre pour une vraie réécriture des programmes : une constante de l’action du SNES p. 4
DOSSIER RÉALISÉ PARSTÉPHANEBAILANGER, PATRICEBRIDE, ALICECARDOSO, FRANCKTHÉNARD-DUVIVIER, FRANÇOISEVÉNIER
P
eut-on se permettre de paraphraser L’histoire sous surveillance, de Marc Ferro, pour parler de nos programmes scolaires ? Oui, si l’on regarde les programmes de l’école primaire sortis il y a quelques mois.La « culture humaniste » qui recoupe notre champ disciplinaire, est une véritable entreprise de fabrication de l’identité nationale à la mode présidentielle.Aucune prise en compte de l’intérêt des apprentissages, pas ou si peu d’ouverture au monde, des repérages chronologiques et des
« grands hommes » dignes de l’école d’antan fantasmée, qui n’ont aucun sens pour un enfant de 7 ou 8 ans. Une géographie réduite à une nomenclature éculée. Une « instruction civique et morale » caricaturale et passéiste qui privilégie les réflexes comportementaux.
Oui, si l’on songe que le groupe d’experts chargé de rédiger les programmes du col- lège, a rendu sa copie au ministère dès la fin janvier et que ce dernier a retardé la consul- tation au nom d’une harmonisation avec les nouveaux programmes du premier degré, réduisant d’autant la durée de consultation.
Oui, si l’on en juge par les déclarations publiques de toute sorte sur ce que l’école doit enseigner en terme de valeurs « républicaines », et sur la méthode même que nous serions censés appli- quer, en suivant les conseils « éclairés » de ces hommes politiques. Lesquels, sans rien connaître de nos métiers, ont soudain la science infuse sur ce qu’il est nécessaire d’ap- prendre en histoire et en éducation civique pour former le bon citoyen. Les déclarations intempestives sur Guy Môquet et sur la Shoah montrent à quel point l’histoire enseignée peut être instrumentalisée, dans une confu-
sion récurrente avec une mémoire compas- sionnelle, où l’émotion serait le garant d’une transmission sans faille des leçons de l’histoire.
Oui, si l’on se réfère aux récentes attaques parues dans Le Figaro (17 janv. 2008) concernant les manuels scolaires accusés d’être trop partisans de l’altermondialisme...
Il s’agit plus que jamais de défendre et proposer des programmes qui aient une véritable portée politique : Qui entrent dans un projet émancipateur d’une culture commune, porteuse d’un pro- jet commun de société. Des programmes for- mateurs des futurs citoyens, mais dans les- quels les finalités civiques, que nous assumons, ne se réduisent pas à l’acquisition de quelques repères patrimoniaux et territo- riaux. Ce à quoi risque fort de les réduire la mise en œuvre du socle commun.
Qui participent à la réussite de tous les élèves dans notre système éducatif quels que soient leur milieu ou leurs origines, tout en leur per- mettant d’entrer dans des modes d’appren- tissage et de réflexion propres à la discipline.
Qui échappent enfin à la tentation de tout dire, au risque d’une accumulation qui fait perdre tout sens à notre enseignement et qui oblige à renoncer à toute démarche d’his- toire ou de géographie véritable.
Voici nos premières analyses sur ces programmes pour susciter le débat.
Nous attendons avec impatience vos réactions !■
Alice Cardoso et Franck Thénard-Duvivier, responsables du groupe Histoire-Géographie
s u p p l é m e n t a u n ° 6 6 6 3 m a i 2 0 0 8
Intervention syndicale indispensable
Le ministère met en consultation un ensemble de programmes du collège (histoire-géographie, éducation civique, français, éducation musicale, arts plastiques, technologie et EPS). Ces projets seront présentés au CSE (conseil supérieur de l’éducation) en juillet avant publication. Le SNES y portera la parole de la profession. Son inter- vention et son positionnement seront construits dans le respect de ses mandats et à partir du débat qu’il entend mener avec les personnels sur cette question.
Ces programmes, après ceux du pôle scienti- fique, sont inscrits dans une double logique : mise en place du socle commun et réponse à l’injonction présidentielle d’installer un ensei- gnement de l’histoire des arts à tous les niveaux du système éducatif. Cela se traduit par des contradictions parfois importantes, des contraintes d’écriture, et surtout une concep- tion des disciplines qui peut être en opposition totale avec toutes les évolutions construites depuis vingt ans par les enseignants, souvent seuls devant les difficultés quotidiennes dans l’exercice de leur métier.
Au-delà de l’analyse disciplinaire indispensable, le SNES entend développer une approche plus glo- bale sur le système que dessinent ou révèlent ces projets de programmes.
Pour cela vos contributions sont précieuses : répondez à l’enquête concernant votre disci- pline qui sera bientôt en ligne sur le site du SNES : http://www.snes.edu, renvoyez-nous une copie des synthèses que vous ferez parvenir au ministère durant la période de consultation offi- cielle.
Mais, dès maintenant, engageons le dialogue dans les salles des professeurs, dans les conseils d’enseignement et lors des demi-journées bana- lisées que nous avons réclamées à la Degesco et qui devraient être organisées dans les académies.
Roland Hubert, cosecrétaire général Envoyez-nous vos remarques et vos contributions à contenus.secretariat@snes.eduou bien par cour- rier au secrétariat du secteur Contenus, SNES, 46 av.
d’Ivry, 75013 Paris.
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Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au no666 de L’US• 3 mai 2008Les ruptures
L’intégration du socle se traduit par une rubrique « capacités » révélant la périlleuse adaptation discipli- naire d’un concept bien ambigu.
Quelles compétences évaluer en histoire ? L’épineuse question n’est pas tranchée de manière satisfai- sante...
Ces programmes s’annoncent différents dans leur écriture et leur présentation.
Les documents de référence ont dis- paru, ce que nous saluons car cela permet d’évacuer le patrimonial.
Ils se présentent en trois rubriques : connaissances, démarches et capaci- tés. Cette dernière étant en fait un ava- tar des « compétences » attendues pour la validation du socle, piliers 5 et 6 pour nos disciplines, mais aussi pilier 1 tant l’expression écrite y prend une place de taille.
Une ouverture à des mondes extra- européens(Inde ou Chine en Sixième, Afrique subsaharienne en Cinquième), certes bien timide en terme d’horaires, qui fait écho à la volonté affirmée en préambule que « les trois enseigne- ments transmettent aux élèves des réfé- rences culturelles qui (...) concourent à la formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité ». Voilà une ambition appréciable et qui se situe en rupture avec le ton donné aux programmes du primaire.
Une place nouvelle est aussi accordée à l’histoire de l’esclavage et de la traite, dans la longue durée (Quatrième) ainsi qu’à l’histoire de l’immigration au
XXesiècle (Troisième).
Les démarches sont renouvelées par les « entrées particulières » qui peu- vent s’apparenter souvent à des études de cas qui ne disent pas leur nom.
Plusieurs sont proposées au choix, voire laissées à l’initiative du professeur. Nous avions insisté sur cette liberté laissée à l’enseignant, dans les démarches et le choix des documents. Sur ce point, les avancées sont sensibles, mais trop timides pour l’histoire.
Dernière grande nouveauté : le changement évident de paradigme pédagogique. Le « tout document » est relégué à un passé révolu, c’est le grand retour du récit.
Nous voici en effet fortement invités à restaurer le récit, celui de l’enseignant mais aussi celui des élèves (« valoriser
la qualité de l’expression écrite et orale des élèves ») : dans la colonne « capa- cités », le terme « raconter » prend une place prédominante (27 occurrences).
Le problème épistémologique est réel : que signifie pour un élève de Sixième raconter un mythe grec, la légende de la fondation de Rome, un mythe hin- dou, les grands récits de la Bible, quelques récits des Évangiles, quelques épisodes de la tradition musulmane ? Il n’est pas sûr qu’il fasse de l’Histoire, mais bien qu’il raconte des histoires dont le caractère historique menace de se dissiper dans un « fait religieux » confus. Les exigences fixées pour l’éva- luation du socle risquent de piloter de manière redoutable les pratiques...
Pourquoi aucune capacité portant sur l’analyse critique du document ? Le terme « expliquer » n’est utilisé que deux fois dans la rubrique capacités et celui de « comprendre » n’y est pas. Il s’agira de pointer ce déséquilibre dans ce qui se veut être une grille pour l’évaluation.
Les continuités
Le continuum chronologique et la connaissance de « repères » sont
réaffirmés fortement.Même s’il s’agit cette fois de « savoir les utiliser ».
L’histoire politique nationale, culturelle l’emporte très nettement sur d’autres thématiques, comme l’histoire écono- mique et sociale réduite encore à une portion congrue ! On sent bien que les pressions diverses, le poids des tra- ditions ou des chaires universitaires empêchent encore tout réel renou- vellement des approches. Rien à faire : on repasse par les chemins déjà croisés en primaire, que les élèves emprunte- ront à nouveau au lycée. Nous avions demandé que certains aspects poli- tiques par exemple, soient réservés plus particulièrement au lycée. Sur ce point, pour l’instant, nous n’avons guère été entendus.
La dernière continuité – est-ce une fatalité ? – est le caractère pléthorique des programmes, pour certaines années, même si la démarche proposée permet d’éviter l’exhaustivité, il est à craindre que nous soyons encore bien frustrés par un survol rapide, ne per- mettant jamais de rentrer dans une analyse un peu plus riche et complexe d’un moment historique, ce qui aurait été un peu plus ambitieux. ■
En histoire : ruptures et continuités…
P R O G R A M M E S C O L L È G E
Colloque SNES-CVUH
sur l’enseignement des questions vives, mars 2008
©Thierry Nectoux
Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n° 666 de L’US• 3 mai 2008
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Quoi de neuf en géographie ?
: P R E M I È R E S A N A L Y S E S
Éducation civique : la citoyenneté en tension ?
P
r e m i e r p o i n t n o t a b l e , e t d e taille : nous restons bien ensei- gnants d’« éducation civique », les propagandistes du retour à « l’instruc- tion civique » n’auront donc obtenu gain de cause que dans le primaire. Il faut souligner qu’au-delà de l’affirma- tion diplomatique de la continuité avec les programmes du primaire, ces nou- veaux programmes de collège per- mettent d’envisager un apprentissage de la citoyenneté véritablement ambi- tieux bien au-delà des maximes mora- listes ou du respect des symboles républicains.On pourra regretter une phrase mal- adroite faisant de l’apprentissage des règles un préalable à leur approche critique, alors que les éducateurs savent bien que c’est en réfléchissant au sens d’une contrainte qu’on l’in- tègre et qu’on la respecte.
On pourra surtout apprécier les nombreuses invitations à mettre
les élèves en véritable situation d’activité : travaux de groupe, pro- jets individuels ou collectifs, débats argumentés, visites, rencontres avec des associations ou des élus, prise en compte de l’actualité, autant d’occa- sions de donner chair aux valeurs démocratiques. On appréciera enfin un certain renoncement aux grands discours pour laisser place à la prise en compte des tensions entre les valeurs (par exemple liberté indivi- duelle et respect du collectif), et entre valeurs affirmées et réalités souvent moins glorieuses.
Les « documents de référence » sont nombreux, mais présentés avant tout comme « une ressource pour les professeurs »: il semble effecti- vement préférable de les travailler à partir de situations concrètes plutôt que de se lancer dans des explications de textes périlleuses vu la difficulté du vocabulaire juridique.
L’architecture d’ensemble de ces programmes
reste similaire à ceux de 1995
Ceux de Sixième sont plus cohérents, très en phase avec le programme de géographie. On trouvera également bien des convergences en Cinquième, autour de la question des inégalités.
C’est beaucoup moins le cas en Quatrième pour la partie sur « libertés, droits et justice en Europe », ardue par son contenu et décalée de la géo- graphie : manifestement un reliquat des anciens programmes mal géré. Le pro- gramme Troisième est très intéressant, lui aussi ouvert au débat (par exemple sur le droit de vote), sa lourdeur risque d’être au détriment du traitement exhaustif de la dernière partie, sur la Défense nationale...
Au final, des programmes qui lais- sent de véritables espaces pour organiser une véritable éducation à la citoyenneté avec les élèves. ■
L
’étude de la France en Troisième, la promotion du développement durable en Cinquième et celle de la mondialisation en Quatrième... Mais quelle géographie pour les collégiens de demain dans tout cela, et surtout quel projet global pour permettre à des jeunes qui aborderont leur vie adulte et professionnelle dans les années 2015-2020 d’être mieux armés pour comprendre le monde où ils vivront ? Veut-on que les collégiens de demain apprennent à être des utilisa- teurs curieux et critiques des informa- tions dont les inondent les médias, de futurs citoyens conscients de la com- plexité du monde qui les entoure, de futurs lycéens avides d’aller plus loin dans cette découverte ? L’ambition affi- chée est de « développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure, de leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compré- hension, de leur permettre de s’y situer et d’y agir ».Le choix est fait pour cela d’une approche qui tourne le dos au balayage systématique des continents pour privilégier l’entrée dans les thèmes d’étude par l’analyse de « cas » concretsreplacés dans leur contexte à
différentes échelles (« échelles géogra- phiques et parfois de temps », ce qui peut permettre des croisements avec des thèmes étudiés en histoire) et favo- risant une découverte progressive du monde.
Un changement d’optique qui va de pair avec une plus grande latitude lais- sée à l’enseignant dans le choix des thèmes et des cas étudiés, mais qui demande aussi un gros travail en amont des cours pour ne pas risquer des visions stéréotypées et simplifica- trices. Il y a sans doute là des possibi- lités d’approches renouvelées et diver- sifiées, de « géographie opératoire et active » pour les élèves, possibilités dont les enseignants ne pourront s’em- parer pleinement qu’avec un renou- veau de la formation continue et un accès courant dans les classes aux nou- veaux outils de la géographie.
Le programme de chaque classe est centré sur un thème.
Si le programme de Sixième porte clairement sur « la terre, planète habitée », il semble abusif d’affir- mer que celui de Cinquième est
« c o n s a c r é a u d é v e l o p p e m e n t durable ». Il s’agit plutôt d’un effet d’affichage :les thèmes abordés, au-
delà du chapitre initial de définition du développement durable, ne se pla- çant pas explicitement dans cette pers- pective. Faut-il d’ailleurs poser la ques- tion du développement durable plus spécialement dans le programme de géographie d’une année de collège, alors qu’il s’agit d’un champ qui concerne toutes les disciplines et tous les niveaux ?
Il pourrait d’ailleurs venir aussi éclairer un programme de Quatrième axé sur les « approches de la mondiali- sation » qui se limitent beaucoup trop aux échanges de marchandises et aux migrations, au détriment de la globalisation des valeurs à caractère politique et culturel. Les trois heures laissées à la libre disposition de l’en- seignant n’y suffiront sans doute pas.
Le programme de Troisième revient à une approche plus classique, qui minimise cependant l’impact des acteurs publics et privés sur l’aména- gement et le développement du terri- toire français. Mais placer l’étude de la France en dernière année du collège, et donc en faire le support du brevet des collèges, traduit bien le primat de la finalité civique en réponse à une com- mande politique explicite. ■
L’Université Syndicaliste, suppl. à L’USno666 du 3 mai 2008, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13.
Directeurs de la publication : Serge Chatelain, Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP 0108 S 06386 – ISSN no0751-5839
L
a place accrue des œuvres d’arts dans les enseignements du collège est sup- posée répondre au cahier des charges imposé le 30 janvier dernier par le ministère : « l’histoire des arts représen- tera un quart du programme d’histoire » et « le brevet comprendra désormais une épreuve obligatoire d’histoire des arts » (épreuve dont l’existence est confirmée pour la session 2010 par la circulaire de rentrée) ; avec, en prime, une « adap- tation des concours de recrutement ».Le tout justifié par l’enjeu de cette édu- cation « dans le cadre d’une politique de civilisation »... On comprend ainsi mieux d’où vient l’idée imposée au groupe d’experts qui travaillait sur le projet depuis plus d’une année. Annoncée la veille de la présentation officielle des programmes, elle en a retardé la publi- cation.
Assurément, une telle mesure tra- duit la profonde méconnaissance de l’histoire et de son enseignement.
Qui peut sérieusement imaginer que
les enseignants ont attendu cette déci- sion pour étudier – entre autres – des peintures ou des sculptures ?
En outre, le texte de cadrage n’est pas encore paru alors même qu’il orien- tera les pratiques (interdisciplinarité, épreuve du brevet, etc.). De même, les programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques laissent entendre qu’un programme d’histoire des arts avec des thématiques transversales existe. Ce programme concernera-t-il aussi l’histoire-géographie ? Sera-t-il mis en consultation ?
Comment se traduit
cette commande officielle ?
D’une part, par un thème transversal sur « les arts, témoins de l’histoire » en Quatrième et en Troisième mais qui « ne fait pas l’objet d’un enseignement isolé » et dont la liste d’œuvres n’est « ni impé- rative ni limitative », autant dire pure- ment indicative ! D’autre part, par l’ar- gument que les programmes de Sixième
et de Cinquième sont « civilisationnels » et qu’ils intègrent de fait l’histoire des arts... Du coup, l’histoire s’en tire bien mieux que les enseignements artistiques qui risquent d’être sacrifiés sur l’autel des lubies politiques. A ce sujet, signez la péti- tion sur http://www.snes.edu/Petitions! Un bémol cependant. La confusion ter- minologique liée au saupoudrage d’« œuvres d’art » traduit la nécessité de mieux (re)poser la question des sources historiques dans l’enseigne- ment. Ne serait-ce que pour aborder encore plus sereinement celle de l’his- toire des arts. Plutôt que d’utiliser sept termes différents pour caractériser un document iconographique en Sixième, il aurait été plus rigoureux et efficace de bien définir ce qu’est une
« image » en histoire afin d’éviter toute dérive vers le document visuel comme simple illustration ou prétexte, ou encore tout recours abusif à des reconstitutions en lieu et place des sources historiques – moins attractives – dans les manuels. ■
L
’existence de groupes de réflexion disciplinaires au sein du SNES avec le secteur « Contenus » au niveau national et les « Observatoires » sont un avantage non négligeable pour notre combat syndical. Les militants du SNES pensent, en effet, qu’ils doivent être partie prenante de l’élaboration des programmes.Le groupe Histoire-Géo du SNES travaille pour être une force de proposition dans l’écriture des programmes scolaires, conscient qu’ils engagent le quotidien de nos métiers, et au-delà le sens et la finalité de notre acti- vité professionnelle. Nous avons analysé les rapports de la DEPP sur l’image de la discipline et sur les acquis des élèves, participé à des séminaires sur les contenus enseignés, organisé un colloque sur l’enseignement des ques- tions vives (mars 2008).
Nous avons suivi les travaux de cher- cheurs qui étudient comment les jeunes apprennent l’histoire et la géographie, échangé lors de stages nationaux
(« Rendez-vous » de Blois) ou acadé- miques et de Journées de Réflexion disciplinaire, avec la profession qui a beaucoup à dire sur ce qui fonctionne ou pas.
Invariablement, nous déplorons la progression en spirale qui conduit à d’incessantes répétitions du primaire au lycée, la part disproportionnée accordée à l’histoire politique insti- tutionnelle, religieuse et patrimo- niale au détriment d’une approche sociétale qui favorise la prise en compte de l’altérité. Dans le cadre étriqué des programmes et horaires actuels, ceux élaborés à partir de 1995, la curiosité des élèves est souvent frustrée comme le montre l’exemple de ces sociétés extra-européennes qui ne sont abor- dées qu’au moment où elles disparais- sent. Nous défendons donc plus de place pour l’histoire sociale, en même temps qu’une histoire dynamique qui croise le temps long et le temps court, afin de sortir d’une approche trop désincarnée, trop statique.
S’il n’est pas question pour nous d’en revenir à la vision déterministe d’une histoire étudiée sous le seul angle de la causalité, nous voulons par contre que se développe dans les pro- grammes une véritable prise en compte de la complexité et de la pluralité des approches en matière d’explication. L’étude sérieuse des grandes bifurcations de l’histoire ne peut se résumer à l’apprentissage de
« grands repères » désincarnés et néces- site plutôt le croisement des approches.
Notre plaidoyer est celui d’une histoire « vivante » partant des sources comme accroche méthodo- logique concrète pour offrir vrai- ment l’occasion à nos élèves de
« faire de l’histoire » par une entrée sous la forme d’une « enquête » (historiéchez Hérodote). ■
Si vous êtes intéressé par la réflexion au sein du groupe Histoire-Géo du SNES, contactez-nous !
alice.cardoso@snes.edu ; thenard@snes.edu
