Master
Reference
Le tableau blanc interactif, le tableau noir de demain ? Comparaison de l'usage de ces deux outils et analyse des effets produits sur les interactions sociales en classe : l'exemple du projet-pilote d'une école
vaudoise
MARTINEZ, Mélissa
Abstract
Cette recherche s'attache à comprendre quel est l'apport des divers outils de présentation en classe et de situer les outils TIC parmi les autres supports mis à disposition pour l'enseignement. Plus particulièrement, le tableau blanc interactif. Une école vaudoise a mis sur pied un projet-pilote intégrant cet outil technologique dans les classes. Un premier bilan avait été réalisé après un an d'expérience et avait dressé différents constats. Cette étude tente d'examiner si, cinq ans plus tard, les conceptions ont évolué, changé. Plus précisément, il s'agit de comprendre comment l'usage du tableau blanc interactif peut modifier les pratiques enseignantes et dans quelle mesure il peut affecter, influencer les interactions sociales en classe. Sur la base des discours de sept enseignants et de quatre observations de leçon dans l'école vaudoise, les résultats de cette recherche ont révélé que, dans une large mesure, un rallongement du temps de préparation, une complexification de l'organisation de l'enseignement et du déroulement des leçons avaient été notés. Autre résultat mis en lumière part [...]
MARTINEZ, Mélissa. Le tableau blanc interactif, le tableau noir de demain ?
Comparaison de l'usage de ces deux outils et analyse des effets produits sur les interactions sociales en classe : l'exemple du projet-pilote d'une école vaudoise. Master : Univ. Genève, 2011
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TITRE/SOUS-TITRE
Le tableau blanc interactif, le tableau noir de demain ? Comparaison de l’usage de ces deux outils et analyse des effets produits sur les interactions sociales en classe : l’exemple du projet-
pilote d’une école vaudoise.
LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION MENTION ENSEIGNEMENT
Veuillez vous référer à la dénomination officielle des titres figurant dans le guide des étudiants
PAR (Prénom-Nom) MARTINEZ MELISSA
DIRECTEUR DU MEMOIRE (Prénom-Nom)
BETRANCOURT Mireille
JURY
(Prénom - Nom) DUBOIS Laurent OBERSON Paul
LIEU, MOIS ET ANNEE GENEVE juin 2011
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
2 RESUME
(maximum 150 mots)
Cette recherche s’attache à comprendre quel est l’apport des divers outils de présentation en classe et de situer les outils TIC parmi les autres supports mis à disposition pour
l’enseignement. Plus particulièrement, le tableau blanc interactif.
Une école vaudoise a mis sur pied un projet-pilote intégrant cet outil technologique dans les classes. Un premier bilan avait été réalisé après un an d’expérience et avait dressé différents constats. Cette étude tente d’examiner si, cinq ans plus tard, les conceptions ont évolué, changé. Plus précisément, il s’agit de comprendre comment l’usage du tableau blanc interactif peut modifier les pratiques enseignantes et dans quelle mesure il peut affecter, influencer les interactions sociales en classe.
Sur la base des discours de sept enseignants et de quatre observations de leçon dans l’école vaudoise, les résultats de cette recherche ont révélé que, dans une large mesure, un rallongement du temps de préparation, une complexification de l’organisation de
l’enseignement et du déroulement des leçons avaient été notés.
Autre résultat mis en lumière part cette étude : l’usage du tableau blanc interactif n’augmente pas les interactions entre les enseignants et les élèves. Ces dernières vont dépendre des méthodes pédagogiques utilisées par les professionnels.
3 MEMOIRE DE LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION MENTION
ENSEIGNEMENT
Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Le tableau blanc interactif, le tableau noir de demain ?
Comparaison de l’usage de ces deux outils et analyse des effets produits sur les interactions sociales en classe : l’exemple du projet-pilote d’une école vaudoise.
Dessin de Martin Vidberg
Juin 2011
Par Melissa Martinez
Directeur du mémoire : Mireille BETRANCOURT Jury : Laurent DUBOIS et Paul OBERSON
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Remerciements
A mes parents, qui ont toujours été à mes côtés, à mon écoute et qui m’ont soutenue avec amour et « endurance » tout au long de cette formation.
A mes proches et à mes amis qui m’ont supportée dans les moments difficiles et qui n’ont jamais été à court de mots d’encouragements.
A ma directrice de mémoire, Mme Betrancourt, pour ses précieux conseils et ses
encouragements lors des moments de doutes ainsi que pour son accompagnement dans les différentes étapes de ce projet.
A Mr. Pasquier, pour m’avoir guidée dans le début de mes recherches.
Aux sept enseignants qui ont pris le temps de me recevoir et de répondre à mes nombreuses questions avec beaucoup d’enthousiasme et de gentillesse.
A Bertrand Magnin, responsable du projet-pilote, pour avoir organisé ma venue dans l’école et avoir rendu ce projet possible.
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Table des matières
Introduction 7
1. Les outils TIC et l’enseignement 9
1.1 L’obsolescence de l’outil 9
1.2 L’apparition des TIC à l’école primaire 9
1.3 L’école doit s’ajuster 10
2. Un usage pédagogique des TIC : obstacles et conditions d’une intégration réussie 13
2.1 Les critères de réussite 13
2.2 Quelques obstacles liés à l’intégration pédagogique des TIC 13
2.3 Les TIC comme outils cognitifs 15
Le stockage d’informations 16
Le traitement d’informations 16
La représentation et la visualisation d’informations 17 La collaboration et la communication d’informations 17
3. Tableau noir et tableau blanc interactif : histoire et usages 18
3.1 Origine du tableau noir 18
3.2 Les différents usages du tableau noir 19
3.3 Histoire du tableau blanc interactif 23
3.4 Les différentes utilisations du tableau blanc interactif 23
4. Les générations de tableaux 28
4.1 Le tableau noir 28
4.2 Le tableau blanc 29
4.3 Les tableaux papiers 30
4.4 Le rétroprojecteur 30
4.5 Le projecteur vidéo (beamer) 31
4.6 Les tablettes tactiles de projection 32
4.7 Le tableau blanc interactif 33
6 5. L’exemple du projet Informatique intégrée au collège de Crissier 35
5.1 La formation des enseignants 36
5.2 Résultats de l’évaluation du projet pilote 37
Point de vue des enseignants 37
Point de vue des élèves 38
6. Interactivité ou interactions ? 39
7. Problématique et questions de recherche 41
8. Démarche méthodologique de la recherche 42
8.1 Lien entre la méthodologie et la problématique 42 8.2 Une démarche quantitative ou plutôt qualitative ? 44
8.3 Choix du public 45
8.4 Types d’instruments pour le recueil des données 46
8.5 Période des prises de données 46
8.6 Méthode d’analyse des données 47
9. Présentation et discussion des résultats 49
9.1 Présentation des résultats construits à partir des entretiens 49
9.2 Synthèse de l’analyse des entretiens 61
9.3 Présentation des résultats construits à partir des observations 67
9.4 Synthèse de l’analyse des observations 69
9.5 Synthèse des entretiens et des observations 71
10. Conclusion 75
11. Références bibliographiques 76
12. Annexes 79
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Introduction
La majorité des enseignants l’utilisent et la majorité des élèves le regardent. Rares sont les salles de classe n’en possédant pas, sa position, en face de tous les élèves est comme un instrument d’organisation. Il s’agit du tableau noir. Ce dernier fait partie des outils omniprésents dans les classes et appartient autant à l’enseignant qu’à l’élève. Il est simple et pratique. On peut y noter des informations en blanc ou en couleurs. Ces dernières peuvent être éphémères ou gardées durant une certaine période (un exercice à retravailler, des devoirs à noter, etc.). Grâce à ses parties aimantées, le tableau noir peut également servir comme moyen d’affichage. Certains tableaux s’ouvrent comme des triptyques, d’autres peuvent être déplacés verticalement pour faciliter l’écriture. Par ailleurs, certaines classes comportent plusieurs tableaux, fixes ou amovibles.
Dans l’ancien temps, le seul moyen de communication de l’école était le tableau noir. Le calcul, le dessin, l’orthographe, la grammaire, toutes ces matières étaient enseignées sur des surfaces d’ardoise. C’était l’outil essentiel de la salle de classe (Archives of Ontario, 2006)
Avec l’évolution des techniques, on voit apparaître d’autres outils tels que l’ordinateur, le rétroprojecteur, le beamer et assez récemment le tableau blanc interactif. Finalement, on voit que pour améliorer l’utilisation du tableau noir ou pour supprimer certaines de ces contraintes, les vendeurs de matériel ont proposé, depuis plusieurs années, des variantes du tableau noir. Il est souvent relevé que ces outils peuvent favoriser une approche plus créative, plus variée et plus vivante pour l’enseignement et l’acquisition des savoirs. Mais qui dit amélioration et/ou évolution ne peut pas ignorer l’arrivée des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et leur présence de plus en plus soutenue dans les classes. Le tableau noir est-il donc dépassé ?
Pour ce mémoire, j’ai choisi de me centrer sur le tableau blanc interactif, car il est une variante du tableau noir, lui-même étant le support le plus imposant et le plus important dans une classe. A ce stade de ma formation, je n’ai eu aucun cours consacré à l’utilisation du tableau noir ou, de manière plus générale, aux outils ou supports présents dans la classe.
Pourtant, « noter au tableau noir constitue un des gestes professionnels les plus spontanés, les plus fréquents, et malgré la complexité de cette pratique, malgré les difficultés de mises en œuvre [ces gestes professionnels sont] les moins étudiés de l’enseignant » (Nonnon, 2000, p. 87).
8 L’objectif que poursuit ce mémoire est de se poser la question de l’apport des divers outils de présentation en classe et de situer les outils TIC parmi les autres supports mis à disposition pour l’enseignement. Plus particulièrement, le tableau blanc interactif.
Ce travail comporte donc différentes parties. Les six premières parties mettent en évidence différents apports théoriques en lien avec le thème de ce mémoire. Dans un premier temps, il s’agira notamment de retracer l’évolution et l’introduction des TIC dans l’enseignement.
J’aimerais comprendre quels apports offrent-ils de plus à l’enseignement que les outils déjà existants. Dans un deuxième temps, une comparaison entre le traditionnel tableau noir et le tableau blanc interactif permettra de mettre en avant les différents usages faits par les enseignants. Dans un troisième temps, une analyse a priori des différents types de tableaux utilisés dans l’enseignement permettra de dégager les avantages et inconvénients principaux de chacun. Enfin, le projet-pilote de l’école de Crissier sur le tableau blanc interactif sera présenté et servira de point de départ pour l’analyse de ce travail de mémoire.
Suite à cet éclairage théorique sur les concepts importants de ce travail, la problématique et les différentes questions de recherche seront exposées. Par la suite, la démarche méthodologique choisie sera expliquée. Enfin pour terminer, l’analyse des données récoltées sur le terrain sera présentée. Le dispositif utilisé ainsi que les grilles d’entretien créées en vue de récolter des données supplémentaires seront expliquées. Pour terminer, les résultats obtenus seront décrits et discutés.
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1. Les outils TIC et l’enseignement
1.1 L’obsolescence de l’outil
Hervieu-Wane (2009), compare les enseignants à de petits artisans : ils préparent leur lieu de travail et se fabriquent souvent eux-mêmes leurs outils. Toutefois, il constate que même si les outils déjà conçus par d’autres tels que le matériel didactique, les programmes ou les manuels sont constamment modifiés et réinterprétés, ils subissent une forte obsolescence.
Hervieu-Wane attribue cela au phénomène de lassitude des enseignants face à des tâches répétées chaque heure, chaque semaine, chaque année. Par ailleurs, il fait référence à d’autres auteurs qui expliquent cela aussi par les nombreuses sollicitations extra-scolaires des élèves qui, une fois le film, le livre, l’exercice ou le dessin passés voient leur valeur d’usage rapidement diminuer. C’est pourquoi, ces outils doivent être changés régulièrement.
Hervieu-Wane pense qu’il est donc tout à fait indispensable, en tant qu’enseignant, de se maintenir à l’affût des nouveaux matériels et des astuces pédagogiques les plus récents.
Cela en vue d’intéresser un maximum son auditoire et ne pas risquer la « ringardisation » de son enseignement.
1.2 L’apparition des TIC à l’école primaire
En moins d’une génération, l’informatique s’est banalisée dans nombre d’activités privées et publiques (Pouts-Lajus & Riché-Magnier 2002). Elle s’impose dans la plupart des métiers et dans tous les secteurs professionnels. A l’école primaire, c’est à partir des années 1980 ou 1990 que la généralisation des usages de l’informatique, puis des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement primaire fait son entrée dans la plupart des pays industrialisés (Baron, G-L., Caron, C., Harrari, M., 2005).
On parle de « révolution numérique ». Dans un de ses articles, Pasquier (2009), attribue ce phénomène au fait qu’aujourd’hui, l’information et la connaissance sont placées au centre de notre société. Il s’appuie notamment sur les travaux d’Authier & Lévy (1996) qui préconisent la connaissance comme la richesse des nations et la puissance des entreprises. Cette vision fait du savoir « la richesse première du monde contemporain » (Authier & Lévy, 1996 cité par Pasquier, 2009). Nombreux sont les analystes qui soulignent que la « révolution numérique » transforme les sociétés. A cet effet, Pasquier fait référence aux travaux de Testard-Vaillant &
Bettayeb (2009). Ces derniers affirment que les TIC introduisent une nouvelle façon de lire et probablement de penser.
10 1.3 L’école doit s’ajuster
Le monde change, de plus en plus vite, et l’école n’en finit pas de s’adapter à son nouvel environnement pour répondre aux différentes sollicitations de la société. Car pour les jeunes, le tournant technologique a déjà opéré. Les enseignants doivent donc s’adapter en la matière et tenir compte des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) (Hervieu-Wane, 2009).
C’est d’ailleurs l’avis que partagent Pouts-Lajus & Riché-Magnier (2002). En effet, dans leur ouvrage, ils expliquent notamment que l’enjeu principal des technologies à l’école réside dans l’évolution des pratiques. Selon ces auteurs, l’école change et évolue avec ou sans technologies. Toutefois, la nécessité de pratiquer des pédagogies plus actives, ouvertes sur le monde, de mettre l’enseignement en prise avec la vie quotidienne s’impose chaque jour un peu plus dans la mesure où le public scolaire se diversifie. Ils constatent par ailleurs, que cette nécessité avait déjà été relevée par de grands pédagogues comme Freinet, Montessori ou encore Jules Ferry qui mit l’école au service de la République pour en faire un lieu de réflexion, de discussion et d’éveil.
Pouts-Lajus & Riché-Magnier (2002) pensent donc que les technologies sont une manière parmi d’autres, de contribuer à pratiquer des pédagogies actives et ouvertes qui font de l’élève l’acteur principal de l’éducation, et placent l’apprentissage au centre de la vie sociale.
Dans cette optique, il est donc intéressant de prendre en compte ce qui apparaît à ce sujet dans les documents officiels fournis aux professionnels de l’enseignement. A Genève, le référent institutionnel principal pour les enseignants, au niveau de la didactique, était jusque là, le classeur des « objectifs d’apprentissages de l’école primaire genevoise » (août 2000).
Toutefois, dès la rentrée scolaire prochaine, un nouveau document officiel entrera en vigueur : le Plan d’Etudes Romand (PER). Observons donc ce qu’il est dit au sujet des TIC.
Voici le chapitre qui leur est consacré :
MITIC – Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication
L'Éducation aux médias a été fusionnée avec l'enseignement des Technologies de l'Information et de la Communication figurant, pour une part, dans le domaine Langues sous Écriture et instruments de la communication. Ces deux aspects étant de plus en plus reliés (par exemple, la recherche d'informations, les films ou les sons numériques), il devient nécessaire de ne plus les dissocier ; par ailleurs, leur aspect transversal leur confère un statut particulier, entre discipline scolaire et éducation.
11 Dans le cadre scolaire, les MITIC1 jouent des rôles multiples, comme :
discipline scolaire par l'apprentissage des outils informatiques et multimédias;
outils permettant de développer et élargir les pratiques scolaires en général;
développement de l'esprit et de l'indépendance critiques face aux médias, voire aux développements technologiques, participant ainsi à l'Éducation à la citoyenneté (cf.
Présentation générale).
Ainsi, contrairement aux autres thématiques, les MITIC sont déclinés, comme pour les domaines disciplinaires, en Progression d'apprentissage et Attentes fondamentales accompagnées d'Indications pédagogiques.
Dès les premières années d'école, la majorité des élèves connaissent déjà de nombreux objets technologiques et informatiques. Le rôle de l'École est donc, avant tout, de favoriser la prévention liée à l'ensemble des outils numériques et de donner l'accès à la culture média et à la culture TIC.
Au cycle 2, la responsabilité de l'enseignement appartient à un petit nombre de personnes;
de ce fait, l'intégration des MITIC aux différentes activités scolaires devrait en être facilitée.
1Consulter à ce titre les recommandations de la CDIP, les lignes directrices MITIC de la COMETE ou encore la stratégie cantonale d'utilisation des TIC dans les écoles
Ce chapitre se situe dans le domaine « formation générale » qui fait partie des trois entrées du PER. Ce dernier rend visible des apports éducatifs et met en évidence, entre autres, l’importance d’initier les élèves, futurs citoyens, à la complexité du monde, à la recherche et au traitement d’informations variées et plurielles, à la construction d’argumentations et au débat. La « formation générale » se divise en cinq thématiques dont celle des MITIC. On ressent cependant, à la lecture de ce texte officiel, toute l’importance et la prégnance de la problématique d’Internet et du WEB avec l’ouverture sur le monde que cela apporte.
Pasquier (2009) relève, par exemple, que la transposition didactique est largement remise en question avec l’introduction d’Internet dans les salles de classe. En effet, lorsque l’élève se retrouve devant un ordinateur, il n’est plus face à une information sélectionnée et formatée pour lui et par l’enseignant : « la quantité et la diversité des informations rendues accessibles par les TIC engendrent un rapport au savoir complètement différent, qui nécessite le développement de compétences cruciales permettant un regard critique et un esprit d’analyse » (Pasquier, 2009). Le rôle de l’enseignant est, par conséquent modifié. Il
12 n’est plus le seul représentant du savoir et se doit donc d’accompagner l’élève dans son développement.
Par ailleurs, la formation continue proposée aux enseignants des écoles primaires genevoises est assez complète. En effet, le nombre de cours à choix1 sous l’intitulé
« Médias, image et TIC (MITIC) » est très nettement supérieur à ceux des domaines
« principaux » tels que les mathématiques ou les langues. En observant de plus près les titres des cours proposés dans ce domaine des TIC, on peut constater que leurs thématiques restent, en majeure partie, liées à des compétences techniques et concrètes bien que certaines relèvent plus d’aspects sociologiques comme par exemple « pratiques médiatiques des élèves : jeux vidéos, chats, Facebook…que font nos élèves avant ou après la classe ? ».
Quant aux étudiants genevois suivant la formation initiale des enseignants primaires assurée par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, un cours concernant l’usage des MITIC en classe leur est dispensé en dernière année. Le but que poursuit ce cours est
« l’intégration pédagogique des technologies comme instrument, dans l’enseignement et au service des apprentissages. […] Les technologies prennent ainsi la place d’un outil parmi d’autres, à la disposition de l’enseignant dans son arsenal pédagogique. » (Pasquier, 2009).
Comme le précise cet auteur, ce cours a suivi de nombreuses modifications depuis ces dix dernières années.
Tout cela démontre un effort important de la part de l’Institution et des formateurs universitaires au niveau de la formation des maîtres dans le domaine des TIC. Pourtant, même si ces outils technologiques sont physiquement présents dans les établissements scolaires, ils ne font pas toujours partie intégrante des pratiques didactiques.
1 Selon le programme 2010-2011, l’ensemble des intitulés se trouve en annexe
13
2. Un usage pédagogique des TIC : obstacles et conditions d’une intégration réussie
2.1 Les critères de réussite
De manière globale, les avantages amenés par les TIC sont mis en avant. On parle souvent de gain de temps, de différenciation facilitée ou encore d’Internet qui est parfois vu comme transformant le monde en hameau ouvert et accessible à tout un chacun. Toutefois, ces points forts n’entrent pas en compte dans une réflexion systémique qui engloberait tous les facteurs et acteurs impliqués dans l’utilisation des TIC en milieu scolaire. Comme le relève Mangenot cité par Legros & Crinon (2002), « de nombreux auteurs constatent en effet que les TIC sont souvent ajoutées à la structure pédagogique sans réflexion sur leur apport»
(p.170). Il s’appuie notamment sur les travaux de Haymore-Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1998) qui affirment que les TIC peuvent améliorer la qualité de l’éducation dans la mesure où quatre conditions sont respectées : « premièrement, les enseignants doivent examiner leurs croyances sur l’apprentissage et sur la valeur des différentes activités pédagogiques.
Deuxièmement, la technologie doit être considérée comme un outil parmi tant d’autres et faire partie intégrante d’une structure programmatique et pédagogique cohérente.
Troisièmement, les enseignants doivent travailler dans des contextes propices à la prise de risque, à l’expérimentation, à la collaboration et au perfectionnement continu.
Quatrièmement, bien que la technologie puisse catalyser le changement, on doit considérer son intégration comme une entreprise de longue haleine» (p. 170).
Selon Betrancourt (2007), une intégration réussie des TIC « se caractérise par une utilisation fluide, continue, des technologies informatiques pour les activités de la classe pour lesquelles elles sont adaptées » (p.3). Les TIC seraient alors un instrument, au sens de Rabardel (1995), au service de l’enseignement (voir plus bas la partie sur le tableau noir), au même titre que le tableau noir, les livres et autres fiches
2.2 Quelques obstacles liés à l’intégration pédagogique des TIC
Si de multiples enquêtes montrent que les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) par les enseignants dans le cadre de leur pratique pédagogique restent
14 relativement peu développés, Betrancourt (2007) constate que paradoxalement, le niveau de connaissances en informatique des enseignants est en constante amélioration.
En effet, comme le relève cet article, l’usage de l’informatique et d’Internet s’est pratiquement généralisé dans le cadre de l’utilisation professionnelle du corps enseignant.
Ces derniers l’utilisent notamment pour la gestion et la préparation des cours, la recherche et la constitution de matériel pédagogique, etc.
Pour mieux comprendre ce paradoxe, Betrancourt (2007) expose, dans un premier temps, plusieurs dimensions à prendre en compte pour identifier les obstacles auxquels se heurtent souvent l’intégration des technologies dans les établissements. Selon les récentes recherches citées dans cet article, le degré d’intégration des TIC dans l’éducation dépend de trois facteurs. Les facteurs institutionnels (volonté de la direction, infrastructure de l’établissement, incitations de l’équipe pédagogique, etc.), les facteurs organisationnels (flexibilité temporelle) et les facteurs relationnels (attitude et position des collègues et des parents vis-à-vis des outils technologiques).
Pasquier (2009) relève à ce sujet que le contexte dans lequel seront utilisés les MITIC et ces derniers sont étroitement liés. Il distingue plus particulièrement deux aspects du contexte pouvant influencer l’usage pédagogique des MITIC en classe.
Le premier, relève de l’environnement matériel et technique. En effet, il ne suffit pas de mettre un outil technologique dans une classe, pour affirmer que l’on en fait un usage pédagogique. Cela va bien au-delà : « un accès adéquat aux équipements techniques reste un préalable incontournable » (Pasquier, 2009). L’intégration d’un outil technologique en classe doit être pensée de manière didactique. Ainsi, une planification quant à la quantité d’outils à disposition, la place qu’ils prendront, les mesures d’accompagnement que l’on mettra en place et bien d’autres choses encore doit être faite.
Le deuxième élément entrant en compte dans le contexte, est l’environnement social et culturel qui touche à l’usage des outils technologiques. Pasquier s’appuie sur les travaux de Depover et al. (2007) qui affirment que le statut des outils technologiques varie en fonction des sociétés et des cultures. L’organisation scolaire, la formation des enseignants, la familiarisation avec l’outil et bien d’autres éléments varient selon les sociétés et cela peut avoir un impact positif ou négatif sur leur intégration dans les établissements.
La représentation des usages pédagogique des TIC intervient de façon majeure dans la compréhension du paradoxe évoqué plus haut entre l’usage des technologies dans le cadre professionnel de l’enseignant et son usage pédagogique en classe car les usages qui sont
15 reflétés par les médias, ne sont pas valorisant pour l’identité professionnelle, comme le relève Betrancourt (2007) : « non seulement l’enseignant a un rôle de second plan au niveau pédagogique, mais en plus il risque de « perdre la face » en cas de défaillance du système […]. C’est pourquoi il est important de faire connaître des usages accessibles technologiquement, qui offrent un soutien véritable aux activités d’apprentissage sans menacer l’identité professionnelle de l’enseignant » (p.3).
Par ailleurs, il est courrant d’entendre des personnes expliquer la réticence des enseignants à utiliser les TIC par leur manque de compétences en informatique. De même, beaucoup font l’hypothèse que les plus jeunes enseignants sont davantage habitués aux technologies et seraient donc plus aptes à les intégrer dans leur pratique. Les recherches citées par Betrancourt (2007) démontrent que ces deux croyances s’avèrent fausses. En outre, elles expliquent que ce sont les formations centrées sur les usages pédagogiques des TIC qui pourront faciliter leur utilisation dans les classes. Comme d’ailleurs le but que poursuit le cours MITIC, dispensé pour les étudiants genevois en formation enseignante, déjà explicité plus haut.
2.3 Les TIC comme outils cognitif
Dans son article, Betracourt (2007) définit une typologie d'usages orientée sur le soutien cognitif apporté par les outils. Les TIC sont ici considérés comme des outils cognitifs, c'est-à- dire des outils capables de prendre en charge une partie des processus de traitement et de stockage de l'information en vue de la conduite de l'activité en cours.
Elle distingue quatre types de supports cognitifs que voici sous forme de schéma :
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Tableau 1 : quatre types de supports cognitifs
Le stockage d’informations
Si l’accès à Internet constitue une source d’informations apparemment illimitée, leur fiabilité et leur organisation est à prendre en compte. Pour diminuer la complexité et augmenter la fiabilité des informations provenant du Web, Betrancourt (2007) propose deux solutions : la sélection de quelques sites Internet ou le travail sur différents logiciels.
De par ces utilisations, les TIC offrent donc un support de stockage dans lequel ces informations peuvent être modifiées, mises à jour, au fur et à mesure de la progression des élèves dans l’activité.
Le traitement d’informations
Il s’agit là d’utiliser des logiciels ou programmes prenant en charge la vérification de calculs ou la correction d’exercices. Ils donneraient ainsi un retour immédiat à l’élève et lui permettraient de « dépasser ses limites individuelles de vitesse de traitement ou de capacité de mémoire de travail » Betrancourt (2007).
17 Quant à l’enseignant, ce type d’usage lui offrirait la possibilité d’entraîner chez les élèves, des procédures à automatiser ou d’évaluer le niveau de ces derniers en complément de l’enseignement dispensé.
La représentation et la visualisation d’informations
La représentation et la visualisation d’informations sous-forme de graphique est très fréquemment utilisée dans divers domaines afin de faciliter le traitement de données abstraites ou multidimensionnelles. Pourtant, nombreux sont encore les élèves éprouvant des difficultés à interpréter et concevoir ces représentations.
Les TIC offrent alors la possibilité de rendre ces visualisations graphiques plus explicites en utilisant leurs propriétés interactives. En effet, les animations ou les simulations interactives, par exemple, permettent de faire explorer un phénomène par les élèves, ou de provoquer un
«conflit cognitif ».
La collaboration et la communication d’informations
Il s’agit par exemple de fournir un lieu de stockage pour des documents ou informations produites par l’intervention de plusieurs apprenants, voire des outils de suivi des interventions et des versions, comme les wikis que les étudiants de la LME ont appris à utiliser par exemple. Cet emploi peut s’avérer particulièrement pertinent en formation à distance. Par ailleurs, les TIC peuvent également permettre la communication en situation hors classe avec les parents ou entre différents établissements, de type correspondance et d’échange par le biais de courriers électroniques ou de forums. Un tel usage des TIC aurait donc les fonctions de co-production, de partage et communication avec des personnes extérieurs et serviraient de mémoire didactique au groupe classe.
En somme, l’article de Betrancourt (2007) défend deux idées forces. Premièrement, les usages pédagogiques des TIC prennent tout leur sens lorsque la technologie apporte une aide, résout un problème ou remplit une fonction qu’il n’aurait pas été possible de faire autrement. En outre, il faut que l’activité réalisée à l’aide des TIC apporte des bénéfices en termes de processus d’apprentissage. La deuxième idée force que défend cet article est l’interdépendance qui existe entre les TIC et la pratique pédagogique de l’enseignant. En effet, « un outil technologique n’apporte rien en soi, il n’est favorable aux apprentissages que s’il est associé à l’approche pédagogique pour laquelle il a été conçu » (Betrancourt, 2007, p.6). Au regard de la pensée de ces différents auteurs, le message que la pédagogie doit primer sur la technologie apparaît clairement.
18
3. Tableau noir et tableau blanc interactif : histoire et usages
3.1 Les origines du tableau noir
A présent, penchons nous plus précisément sur l’histoire du tableau noir.
Si l’invention de l’écriture remonte à plus de 5000 ans, le souci de communiquer s’est montré depuis le début. Le fait de passer de génération en génération le savoir faire de l’écriture implique qu’il y a eu un rapport élève-enseignant entre celui qui savait et celui qui enseignait.
On peut donc penser que les premières solutions imaginées par l’homme pour communiquer ont sûrement été adoptées et adaptées par les personnes qui enseignaient.
Il est difficile de dater l’invention du tableau noir mais ce n’est que dans la seconde partie du 19ème siècle qu’il est réellement devenu un instrument chez les enseignants (Lagrange, 2005). Faute de données précises sur l’apparition de cet outil dans les classes, Lagrange utilise comme source, l’iconographie des peintres de l’école flamande du 17ème siècle qui mettaient en scène l’époque de la classe d’un « régent » de village car de cette époque, il n’y a pas beaucoup de textes. C’est la période de l’ancien régime. Elle s’étend du Moyen Âge à la Révolution française. Les régimes politiques durant cette période étaient monarchiques.
Dans les petites écoles, l’objectif était d’apprendre à lire (parfois écrire et compter) et d’apprendre le catéchisme. Les premières écoles étaient dans une simple pièce non spécialisée, dans un local loué au maître (l’école était le lieu où il vivait), ou une grange.
Dans une peinture de Jan Steen (1665), Lagrange a pu observer quels étaient les instruments dont un régent disposait : une chaire et un pupitre, quelques bancs, quelques planchettes de cire2 ancêtres de l’ardoise, des plumes, de l’encre et du papier, ainsi que l’indispensable férule. Il n’y a pas de tableau noir. La classe se compose d’enfants aux âges et aux niveaux variés. De ce fait, le régent ne s’adresse jamais à la classe entière. Il consacre quelques minutes à chaque élèves pendant que les autres procèdent à des activités diverses. C’est la « méthode individuelle ».
Cent cinquante ans plus tard, l’école de Jules Ferry devient l’image familière. L’école devient gratuite et laïque. L’instruction civique remplace le catéchisme et les classes uniques sont supprimées en 1882. Cette fois, le tableau noir est bien présent. Le maître peut s’adresser collectivement aux élèves car ils travaillent tous les mêmes apprentissages. C’est la
« méthode simultanée ».
2 Les tablettes de cire sont utilisées depuis l’antiquité pour un usage individuel
19 Le tableau noir a donc fait son apparition suite à une évolution de la forme scolaire.
Toutefois, la méthode simultanée a connu quelques difficultés à s’imposer face à une autre formule, celle de l’enseignement mutuel qui utilisait l’ardoise et les tableaux illustrés.
Lagrange explique que l’ardoise est une amélioration des tablettes de cire et que les tableaux illustrés permettaient de présenter un contenu fixe. Grâce à ces instruments, le maître pouvait donc déléguer l’enseignement à des élèves désignés comme « moniteurs ».
Toutefois, ces utilisations concernent les écoles de village. Si l’on considère les écoles de ville, Lagrange fait référence à Stendhal, « La vie de Henri Brulard ». Cet ouvrage atteste de l’utilisation d’un tableau noir dès 1798 à l’école centrale de Grenoble pour l’enseignement des mathématiques. Il présente notamment des dessins mettant en scène un élève au tableau montrant son travail à la classe, sous le contrôle du professeur. Notons que, comme dans l’œuvre de Stendhal, les usages du tableau noir dont on peut trouver la trace au 19ème sont de ce même type.
À l’école primaire, le tableau noir s’impose au moment où l’enseignement mutuel disparaît et qu’il devient obligatoire en 1851. L’étude historique que Lagrange a mené montre que, à cette époque, le tableau noir a fait l’objet d’une véritable appropriation pas les enseignants.
« Le tableau noir est ainsi devenu un élément d’une « professionnalité » nouvelle, où l’enseignant fait davantage confiance à son propre savoir qu’à celui des manuels, et aux exercices collectifs qu’au recopiage individuel. L’appropriation s’accompagne d’usages multiples – démonstration, correction, mais aussi distinction, élèves méritants ou punis – les instituteurs formant le vœu de disposer de plusieurs tableaux, chacun dédié à un usage ou a une division ». (Lagrange 2005).
3.2 Les différents usages du tableau noir
Une façon d’appréhender l’usage du tableau noir consiste à en distinguer les différentes fonctions principales. Pour ce faire, nous nous appuierons premièrement sur les travaux de Voz (2008) qui seront ensuite mis en lien avec les travaux de Robert & Vanderbrouck (2003), Nonnon (2000) et Roditi (1996).
Voz (2008), formateur de l’institution ISELL Sainte-Croix, enseigne les Sciences de l’Education. A cet effet, il a créé un « guide pratique » sur le tableau noir qu’il distribue à ses étudiants entrant dans la formation d’enseignant. Voz (2008) définit trois types d’utilisation du tableau noir. Le premier est le tableau noir comme support de la connaissance en construction. Dans cette optique, il permet de fixer les apports importants d’une ou plusieurs
20 leçons. Par exemple, lors d’une mise en commun, lorsque l’enseignant demande à chacun de donner sa réponse, son avis sur un sujet,…le tableau noir permettra de conserver les éléments importants relevés durant la leçon et d’y revenir par la suite sans que la mémoire de chacun n’arrive à saturation. Ainsi, l’emploi du tableau noir peut se faire dans la durée comme par exemple lors d’expériences où les résultats sont notés au fur et à mesure de l’avancée du travail. Avec ce type d’utilisation du tableau noir, Voz précise que ce sont les apports de la classe qui sont prédominants.
Le second usage du tableau noir renvoie au tableau comme support de la connaissance formalisée. C’est l’endroit privilégié sur lequel est inscrit « ce qu’il faut retenir », une sorte d’institutionnalisation. Ici, le savoir constitué par les élèves est présent mais de manière moins soutenue. C’est à l’enseignant que revient le choix de ce qui figurera au tableau en tant que savoir constitué bien qu’il le fasse également en fonction des questions et des parties de réponses données par les élèves.
Enfin, le dernier type d’utilisation considère le tableau noir comme support de la gestion de la dynamique de classe. A cet effet, celui-ci offre la possibilité de donner des repères aux élèves tels que les routines, les modes de travail, le programme de la journée…
Voz consacre ensuite une partie de son document à une liste de techniques pour optimiser l’utilisation du tableau noir. Des réponses à des questions telles que : qui doit écrire au tableau, quelle écriture privilégier, quelle partie d’une leçon écrire au tableau sont traitées.
Voz encourage par exemple les enseignants à faire écrire les élèves au tableau noir, que ce soit pour entraîner leur calligraphie, canaliser leur énergie, les motiver dans leurs apprentissages ou encore gérer le reste de la classe.
Il est également intéressant de constater que Voz dédie quelques paragraphes aux liens entre le tableau noir et d’autres supports. Dans cette partie, il relève notamment le côté éphémère des traces écrites au tableau noir. Pour palier à cela, Voz conseil d’utiliser une affiche ou un autre support commun à la classe, Voz (2008).
Robert & Vanderbrouck (2003) ont eux aussi défini trois types d’utilisation du tableau noir. Le premier consiste à envisager le tableau noir comme « lieu de savoir », il permet d’observer un produit fini, élaboré par l’enseignant avec parfois une certaine aide des élèves. Dans ce type d’usage, un livre pourrait jouer un rôle similaire.
Le second renvoie au tableau noir comme « lieu de travail », à la disposition des élèves, il donne à voir une esquisse du travail élaboré par l’élève et ensuite évalué par l’enseignant.
Le dernier est le tableau noir en tant que « lieu d’écriture », sur lequel est formalisé le savoir en cours d’acquisition. C’est un support visuel à la charge du professeur. Il permet
21 également une utilisation presque pratique comme un pense bête, un support visuel ou des repères pour les élèves ou l’enseignant.
Nonnon (2000), quant à elle, considère le tableau noir comme un outil d’inscription à de multiples niveaux et selon plusieurs sens.
Le premier, s’intéresse au tableau noir comme outil d’inscription dans les schèmes d’action de l’enseignant et des élèves. Pour expliquer cet usage, Nonnon fait référence à la définition du terme « instrument » de Rabardel (1995). Selon lui, l’instrument comporte une double composante : « celles de l’artefact, matériel ou symbolique, et celle des schèmes d’utilisation, souvent liés à des schèmes d’action plus généraux, qui permettent l’insertion de l’instrument comme composante fonctionnelle de l’action ; une telle définition de l’instrument permet de dépasser l’apparente contradiction entre les analyses qui donnent un statut d’instrument soit à des objets externes au sujet, soit à des schèmes du sujet : ces deux options aboutissent à la négation d’une des composantes de l’activité instrumentale » (Rabardel, 1995, p.40 cité par Nonnon, 2000, p.89). Nonnon s’accorde avec Rabardel sur l’existence d’une double dimension. Pour elle, le tableau noir comme objet permet, à travers ses caractéristiques matérielles, de produire des effets sur les apprentissages notamment
« l’organisation spatial du tableau qui visualise et fixe des organisations cognitives » (Nonnon, 2000, p.89). Ensuite, le tableau noir prend son sens par les usages qu’en fait chaque enseignant. A ce sujet, Nonnon reprend les propos de Rabardel qui explique qu’un même schème d’action peut s’appliquer à divers « artefacts » d’une même classe mais qu’à l’inverse, un même artefact aura une signification et, probablement, une fonction différente selon le schème d’action choisi. Selon Nonnon, ces différences portent, par exemple, sur la manière dont sont distribués les rôles de scripteur entre l’enseignant et les élèves. Cette répartition est généralement liée à la nature de ce qui est écrit : un texte structuré relevant davantage d’une institutionnalisation, ou d’un « brouillon public » lorsque le tableau apparaît plutôt comme un espace commun, permettant les tâtonnements.
Le deuxième considère l’acte d’écrire comme producteur de valeur. Comme le relève Nonnon, cette fonction du tableau sous-tend plusieurs caractéristiques de son usage : la légitimité de ce qui sera écrit, l’auteur de l’inscription qui figurera au tableau et enfin les transformations linguistiques et discursives qui seront effectuées lors de l’écriture. Les inscriptions au tableau noir témoignent que quelque chose s’effectue dans la classe qui peut être produit, montré et qui, en ce sens, crée de la valeur en termes de savoirs ou de résultats. En sommes, « la trace écrite garantit le travail fourni, permet d’institutionnaliser et de capitaliser des acquis […] » (Nonnon, 2000, p.91).
Le troisième, définit le tableau noir comme médiateur d’action. A cet effet, Nonnon écrit :
« l’écriture au tableau s’inscrit parmi l’ensemble plus large des conduites de transmission,
22 d’étayage ou de médiation que déploie l’enseignant pour orienter les activités d’apprentissage, au croisement avec les démarches d’interprétation et d’appropriation des élèves, elles-mêmes inscrites dans l’ensemble des stratégies qu’ils mettent en œuvre dans les tâches proposées. » (Nonnon, 2000, p.88). A travers la gestuelle, les changements de rythmes et les déplacements de l’enseignant, le tableau noir permet de susciter plus ou moins efficacement chez les élèves certaines actions. Toutefois, Nonnon souligne que cela dépend généralement de l’expérience et du savoir de chaque enseignant.
La dernière fonction que distingue Nonnon consiste à placer l’écriture au tableau noir au centre des interactions orales et écrites. En effet, selon elle, l’oral parvient à légitimer sa place et à se réintégrer dans la logique générale de l’économie scolaire à travers les traces écrites. Car si le discours oral peut rester relativement flou, le fait d’écrire, que ce soit sous forme d’un schéma ou d’un texte, force à préciser les formulations et ainsi amène à distinguer clairement les différentes informations. Nonnon dit aussi que l’écriture est plus facile à réviser que la parole : les contradictions implicites y sont rendues explicites et par conséquent résolues plus aisément.
Dans la recherche faite par Roditi (1996), le tableau noir a uniquement été observé en classe de mathématiques. A la suite de cela, il a pu distinguer deux types d’écritures. Il s’agit de
« l’écriture linéaire » dont l’ordre respecte celui de la lecture et « l’écriture dynamique » où l’ordre d’apparition des éléments de l’ensemble ne correspond pas à celui de la lecture.
Roditi précise que le premier type d’écriture pourrait très bien être remplacé par un transparent au rétroprojecteur par exemple, étant donné que l’enseignant est le seul qui écrit et qui décide de ce qui va figurer au tableau. C’est donc, comme le disent Robert &
Vanderbrouck (2003), un produit fini, élaboré par l’enseignant.
Dans le deuxième, c’est aussi l’enseignant qui écrit et qui décide de ce qui figure au tableau mais l’écriture n’est pas linéaire. On y note des éléments précis, mais dans le désordre, comme un pense-bête.
A travers ces différents types d’usages élaborés par ces auteurs, on constate que l’élément le plus récurrent est l’écrit. Alors que certains accordent une place assez importante à l’élève dans la participation à l’écriture au tableau noir, comme le relève le texte de Nonnon, d’autres, comme le montrent les observations de Roditi, n’en tiennent pas compte.
En ce qui concerne Robert & Vanderbrouck, ils ont une position plus nuancée en disant que lorsque l’enseignant présente un savoir magistral, les élèves sont partiellement associés à la production de l’écrit.
23 3.3 Histoire du tableau blanc interactif
Rappelons que l’un des buts que poursuit ce mémoire est de comparer le tableau blanc interactif au tableau noir traditionnel afin d’en dégager ses fonctions et de mieux comprendre son usage dans les classes. Commençons par un peu d’histoire.
Les origines du tableau blanc interactif remontent aux années 1970 où plusieurs voies de recherches aux Etats-Unis ont été explorées dans des laboratoires tels que le Xerox PARC (Xerox Palo Alto Research Centre) situé à Palo Alto en Californie. C’est d’ailleurs dans ce laboratoire qu’un premier exemple de tableau interactif a vu le jour en 1987 : le LiveBoard. Il s’agissait d’un tableau à projection arrière qui permettait l'annotation des documents ouverts sur un bureau virtuel. En 1991, une équipe de chercheurs (l’équipe Tivoli) s’est mise à travailler sur le développement d’une application logicielle pour le LiveBoard permettant de transformer les caractères ou les figures faites par l'utilisateur sur le tableau. Il devient ainsi possible d'écrire ou de dessiner sur le LiveBoard et de déplacer les annotations avec le stylet.
Le tout sera commercialisé en 1992, mais le tableau blanc interactif tel que nous le connaissons aujourd’hui trouve sa source en 1986. D’après la légende, c’est un homme prénommé David Martin qui, lors d’un long voyage dans l’état de New-York, conceptualisa le tableau interactif avec sa compagne Nancy Knowlton. L’année suivante, ils fondèrent la société Smart Technologie, une entreprise de distribution de projecteurs vidéo. Grâce aux bénéfices tirés de leurs ventes, ils purent financer leur projet du tableau blanc interactif qui fût commercialisé en 1991, sous le nom de SMART Board3.
3.4 Les différentes utilisations du tableau blanc interactif
Tout comme le tableau noir, il est un outil principalement collectif. Il peut s’utiliser comme un traditionnel tableau noir ou alors, mettre en pratique d’autres fonctions. L’avantage de ce dispositif, est qu’il peut servir comme moyen de remédiation en revenant sur une leçon ou un exercice qui était affiché, puisqu’il peut tout stocker en mémoire. Cela est donc plus rapide qu’avec un simple tableau noir. Par ailleurs, le tableau blanc permet l’utilisation de documents plus « dynamiques » et d’illustrations, ce qui est, dans un premier temps, beaucoup plus attrayant pour les élèves.
3 Le lien du site Internet se trouve dans la bibliographie
24 Cependant, qu’il s’agisse de tableau blanc ou noir, c’est l’usage qu’en fait l’enseignant qui créé toute la différence entre un enseignement où l’élève est actif ou passif.
Cette dernière idée est très présente dans la plupart des textes que l’on peut lire sur les outils au service de l’enseignant. L’introduction des TIC dans les classes et plus particulièrement du tableau blanc interactif, puisqu’il représente la « modernisation » du tableau noir, fait couler beaucoup d’encre. Alors que certains revendiquent les bienfaits des TIC dans les apprentissages, d’autres semblent plus nuancés et se font du souci pour la pédagogie.
Dans l’article publié dans les Dossiers de l’Ingéniérie Pédagogique en 2008, Vigouroux &
Cochain relatent les différentes expérimentations relatives au tableau blanc interactif dans les classes françaises et tirent différents constats. Premièrement, passé le cap d’une légitime appréhension avant la première activité sur le tableau blanc interactif, Vigouroux & Cochain (2008) relèvent que la plupart des enseignants ayant testé l’usage de cet outil ne souhaitent plus revenir en arrière même si, dans un premier temps, cela leur demande un certain temps d’adaptation au niveau de la formation et de la préparation des cours.
Selon ces auteurs, la manipulation d’un tableau blanc interactif ne relève pas de compétences spécifiques pour celui qui manipule quotidiennement un ordinateur. Il s’agirait donc plutôt d’apprendre à manipuler les outils spécifiques fournis par le fabricant comme les logiciels par exemple. Ces derniers sont, d’après Vigouroux & Cochain (2008) une plus value appréciable voir indispensable pour transformer le tableau blanc interactif d’un « banal objet technique » à un outil pédagogique performant.
Plus loin dans leur article, Vigouroux & Cochain (2008) remarquent qu’il y a toujours un décalage entre ce qui est prescrit par l’institution scolaire et les usages réels des enseignants. Selon eux, ne compter que sur l’introduction d’outils techniques pour modifier les pratiques ou la pédagogie des enseignants est un leurre. Ce constat s’applique au tableau blanc interactif. Toutefois, les auteurs constatent que cet outil pourrait être l’un des supports technologiques les plus adaptés à la pédagogie des enseignants bien qu’il puisse renforcer certains effets tels que l’impact de l’enseignant. En effet, à ce sujet, Vigouroux &
Cochain disent qu’en se servant du tableau blanc interactif pour montrer, démontrer ou simuler des éléments, l’enseignant éprouverait un certain sentiment de fluidité et de pouvoir.
Il garderait ainsi un certain contrôle de la classe, de la maîtrise des activités et des interactions produites qui renforceraient le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance à la communauté professionnelle de l’enseignant. C’est pourquoi, il est important d’accompagner et de former les enseignants pour contrer le renforcement de la place centrale de l’enseignant.
25 Dans un document présenté par Hennessy & Warwick (2010) au Royaume-Uni, ces auteurs tentent d’analyser comment le tableau blanc interactif peut être exploité pour soutenir et augmenter les interactions dans les salles de classe apprenant par un enseignement de type dialogique.
Cette approche diffère de la plupart des autres recherches dans le domaine de la technologie en éducation, qui met principalement l’accent sur le potentiel des outils pour transformer l’enseignement.
L’enseignement de type dialogique se caractérise par un dialogue égalitaire dans lequel les différents interlocuteurs fournissent des arguments basés sur la notion de validité et non de pouvoir. L’enseignement dialogique encourage le raisonnement explicite et la construction commune des connaissances. En effet, différents chercheurs ont montré l’importance de la qualité du dialogue entre l’enseignant et les élèves dans le développement de ces derniers.
Hennessy & Warwick (2010) font par exemple référence aux travaux de Brown et de Palincsar, menés à bien dans les années 1980 et explicitement liés à la théorie de Vygotski.
Leur recherche était axée sur l'utilisation de stratégies dialogiques spécifiques par des professeurs et des enfants des écoles primaires. Un des objectifs principaux était d'encourager les élèves à donner des arguments plus critiques et plus élaborés. Les résultats de cette expérience ont montré que les élèves ont fait des progrès considérables en compréhension de la lecture.
Toutefois, Hennessy & Warwick (2010) constatent que dans la plupart des classes, la majorité des dialogues semble plutôt se produire de manière involontaire que de manière consciente et délibérée. Alors, si les professeurs visent consciemment à décréter une pédagogie dialogique et interactive, comment est-ce que les outils technologiques peuvent y contribuer ? Pour répondre à cette question, Hennessy & Warwick ont observé trois enseignants et ont mis en place un dispositif se divisant en cinq phases.
Dans la première phase, les enseignants ont été filmés en situation d’enseignement puis ont participé à une série d'ateliers sur l'enseignement dialogique. Il s’agissait de visionner les leçons menées et de les discuter sur la base d’autres leçons filmées pour une autre recherche faite plus tôt où des enseignants utilisaient également le tableau blanc interactif.
Durant ces ateliers, les trois enseignants et les chercheurs ont évalué les différentes approches illustrées et leur applicabilité aux propres contextes des professeurs choisis pour la recherche de Hennessy & Warwick. Ils ont ainsi pu discuter des différentes voies d’exploitation des tableaux blanc interactif pour améliorer leurs approches. La nature des dialogues dans les classes et les diverses façons d'encourager les élèves à participer aux
26 discussions a aussi été discutée. Par ailleurs, il a également été demandé aux trois enseignants de tenir un journal permettant d’annoter leurs réflexions sur les leçons pilotes et les expériences d'atelier.
Dans la deuxième phase, une séquence de trois leçons a été filmée dans chacune des classes. Les chercheurs ont ensuite mené plusieurs entretiens. Un premier avant les leçons pour discuter de la planification prévue par chaque enseignant. Ensuite deux entretiens ont été effectués après la leçon afin d’établir en quoi l’usage du tableau banc pouvait servir de support au dialogue dans les classes. Pour ce faire, les enseignants ont été interrogés sur la réussite ou non de leurs différentes actions durant les leçons.
La troisième phase consistait à réunir toute l’équipe pour évaluer chacune des vidéos enregistrées dans les classes. Ils ont ainsi choisi les extraits les plus pertinents pour décrire le rôle joué par la technologie et l’enseignant dans chaque épisode, le raisonnement et l'efficacité de l'approche pédagogique utilisée en termes de qualité du dialogue, et le niveau de la participation des élèves. Ce processus a, par conséquent permis aux chercheurs d'identifier ce que les données dans chaque cas ont indiqué au sujet de l'intégration des tableaux blancs interactifs comme support au dialogue entre l’enseignant et les élèves.
La quatrième phase s’est déroulée sous forme d’ateliers où l’accent a été principalement mis sur les obstacles entrant en compte lors de l’adoption d'une approche dialogique et sur l'utilisation des tableaux blancs interactifs par des novices.
Enfin, dans la dernière phase, l’équipe de recherche a procédé à une analyse comparative des trois cas observés dont les approches étaient très contrastées lors de l’utilisation du tableau blanc interactif. Ceci dans le but de promouvoir l’approche dialogique.
Les résultats ont montré que dans la phase 1, les ateliers ont permis aux enseignants de prendre du recul quant à leur pratique. Ils ont ainsi pu se remettre en question et voir la pertinence du dialogue dans la classe. Par ailleurs, un des buts poursuivi par les divers moments de discussions était d'identifier les sortes de stratégies dialogiques que les enseignants pouvaient mettre en place en utilisant le tableau blanc interactif. Pendant ces discussions, tous les participants ont reconnu que le dialogue devrait faire partie intégrante du raisonnement, de la compréhension et de la co-construction (enseignant-élèves) des connaissances. Il semble qu'un outil comme le tableau blanc interactif peut présenter de nouvelles possibilités pour un professeur, mais il reste toutefois un support et ne remplace pas l’enseignant. C'est par l’utilisation que chaque enseignant en fera que de telles intentions dialogiques peuvent être accomplies. Ces professeurs se sont efforcés d'employer une variété de fonctions du tableau blanc interactif pour améliorer la qualité de l'expérience.
Ainsi, l'utilisation efficace du tableau blanc interactif comme outil éducatif n'est pas inhérente au matériel, au logiciel ou même aux documents que l’enseignant choisi de montrer durant
27 ses leçons. Elle est basée sur sa pratique et sur la façon qu’il aura d’engager les élèves dans leurs apprentissages. Hennessy & Warwick ajoutent que n'importe quelle formation que les enseignants reçoivent quant à l'utilisation d'une telle technologie doit prendre en considération ceci.
28
4. Les générations de tableaux
Le chapitre précédant permet d’introduire celui-ci concernant les différents types de tableaux existants dans les classes et ayant fait leur apparition au fil du temps. Puisque les technologies se développent, durant ces derniers 50 ans, les fabricants de tableaux se sont adaptés à la demande des enseignants ainsi qu’aux différentes possibilités technologiques.
Aujourd’hui, on trouve dans les établissements une grande diversité de tableaux. Il est donc intéressant de passer en revue les évolutions du tableau noir puisqu’il est un élément important dans ce mémoire. A chaque génération de tableau, des fonctionnalités nouvelles sont introduites, avec leurs avantages et leurs inconvénients. Voici donc une liste des supports les plus couramment utilisés dans les écoles :
4.1 Le tableau noir
Le tableau noir, est présent dans la majorité des classes. La plupart de ce type de tableaux est fixé aux murs avec un système mécanique de manière à le faire coulisser. Ceci permet à la personne qui écrit au tableau de le régler à son hauteur ou encore de le monter pour qu’il soit visible pas les personnes au fond de la classe. L’armature métallique du tableau noir permet d’y fixer des aimants. Certains ont une trame de lignes quadrillées ou lignées dessinées servant de guide à la personne qui écrit. On utilise de la craie pour écrire au tableau qu’elle soit blanche ou de diverses couleurs.
Avantages Inconvénients
Bonne visibilité
Rassemble le groupe en focalisant leur regard
Spontanément utilisable
Un thème peut être préparé (et caché si désiré) sur un panneau rabattable
Dos tourné au groupe Allergies à la craie possible Les traces sont éphémères Connotations scolaires Difficulté d’écriture possible Statique
Temps d’effacement dépend de la taille
Tableau 2 : avantages et inconvénients du tableau noir
29 Le contenu figurant sur le tableau noir peut se planifier à l’avance. Ainsi, l’emplacement des informations peut être défini et une plage peut également rester libre pour des imprévus. Le plus gros reproche que l’on pourrait faire au tableau noir est que l’on ne puisse pas conserver ce qui est écrit à moins que les élèves ne recopient le contenu sur un autre support ou qu’il soit écrit sur une affiche.
4.2 Le tableau blanc
On nomme tableau blanc un support mural blanc avec une surface effaçable, sur laquelle on écrit avec des feutres spéciaux. Toutefois, il n’est pas conseillé de laisser trop longtemps un texte écrit sur ces tableaux car la pénétration de l’encre des stylos n’est pas toujours réversible, même avec de forts détergents. Ces tableaux blancs métalliques permettent d’utiliser des aimants.
Avantages Inconvénients
Bonne visibilité
Rassemble le groupe en focalisant leur regard
Spontanément utilisable
S’efface plus rapidement qu’un tableau avec de la craie
L’utilisation d’un feutre permet une écriture plus simple, rapide et de plusieurs couleurs
Dos tourné au groupe Les écrits sont éphémères Statique
Pas possible de conserver les traces trop longtemps
Utilisation de feutres spéciaux
Tableau 3 : avantages et inconvénients du tableau blanc
Les tableaux blancs peuvent être mats ou brillants. Sur les tableaux brillants, l’écriture des feutres se voit mieux. Ceux qui sont mats, peuvent être utilisés comme écrans de projection pour un beamer ou un rétroprojecteur car le reflet de la lampe n’est pas éblouissant, à l’inverse d’un tableau brillant.
Les feutres utilisés pour écrire sur ces tableaux sont plus chers que les craies et se conservent moins longtemps (lorsqu’un feutre touche à sa fin, il écrit de plus en plus clair et devient de moins en moins lisible à distance). Par ailleurs, certaines personnes peuvent être sensibles à l’odeur légèrement alcoolisée de ces feutres.
30 4.3 Les tableaux papier
Un tableau papier se présente comme un chevalet en forme de trépied sur lequel est fixé un petit tableau contenant un bloc de grandes feuilles. Il est possible de détacher les feuilles au fur et à mesure pour les afficher dans la classe ou alors, on peut aussi garder la page que l’on vient d’écrire et la retourner par le haut de façon à pouvoir y revenir à tout moment.
Il est possible de préparer certaines pages à l’avance car on peut y accéder rapidement.
Avantages Inconvénients
Bonne visibilité
Rassemble le groupe en focalisant leur regard
Les écrits sont permanents et affichables Spontanément utilisable
Un thème peut être préparé à l’avance Déplaçable
Couleurs pour l’écriture
Permet d’enlever ou de conserver des feuilles
Dos tourné au groupe
Utilisation de beaucoup de papier Limite le droit à l’erreur (orthographe) Ne peut pas s’effacer
Tableau 4 :avantages et inconvénients du tableau papier
Sur ce type de tableaux, on peut difficilement corriger une erreur, qu’elle soit d’orthographe ou d’un autre genre. Une possibilité serait d’utiliser du « tipp-ex » ou encore un rouleau de ruban adhésif blanc pour cacher l’erreur. Ce tableau permet également la projection d’un rétroprojecteur.
4.4 Le rétroprojecteur
Le rétroprojecteur est un support transportable qui permet la projection de transparents contre un mur, un écran ou un tableau blanc. L’usage qui se fait principalement du rétroprojecteur est de projeter des feuilles transparentes au format A4 que l’on peut préparer à l’ordinateur ou à la main. Toutefois, la majorité des rétroprojecteurs disposent d’un système de rouleau de film transparent que l’on fait avancer à l’aide d’une poignée. L’écriture peut donc également se faire sur ces films.
A l’inverse des autres tableaux que nous venons de voir, le rétroprojecteur a besoin d’une alimentation électrique pour fonctionner. En effet, il est munit d’une lampe et d’un miroir qui
