Analyse du manuel « Tifawin a Tamazight » de l’élève de la 4
èmeannée du primaire Analysis of the textbook "Tifawin a Tamazight" for the 4th year elementary school
student
Lahcen ADDICHANE Doctorant à l’IREMAM (école doctorale 355) Aix-en-Provence Université Aix-Marseille
Résumé - « Les aspects abordés dans cet article sont : une description du manuel scolaire « TIFAWIN A TAMAZIGHT » destine à enseigner Tamazight aux élèves de la 4eme année du primaire au Maroc. Cette description contient une présentation matérielle et structurelle du contenu de ce manuel.
Une analyse qui vise à étudier comment les concepteurs de ce livre scolaire ont tenu compte des programmes officielles des exigences pédagogiques et didactiques à respecter dans l’enseignement du berbère au Maroc. »
Abstracts
The aspects treated in this article are: a description of the textbook" TIFAWIN A TAMAZIGHT "intended to teach Tamazight to the pupils of the 4th year of primary school in Morocco. This description contains a material, structural presentation in addition to the content of this book.
An analysis which aims to study how the designers of this schoolbook took into consideration the official programs as well as the pedagogical and didactic requirements to be respected in the teaching of Berber in Morocco. "
Introduction
Le manuel « Tifawin a Tamazight » est un livre destiné à enseigner la langue berbère au Maroc. Le manuel objet de notre étude, est utilisé par les élèves de la quatrième année de primaire. La première édition est sortie en 2006, par « Okad » ; c’est le résultat du travail des pédagogues et des didacticiens de l’IRCAM, comme Fatima Agnaou, Boudris Belaide et d’autres.
Notre analyse se focalise principalement sur la conformité de ce manuel aux programmes officiels, au niveau de son contenu et de son utilisation. L’approche est descriptive, pédagogique et didactique. Elle analyse le manuel et son usage scolaire. Centrée sur le manuel, notre analyse n’étudie pas ici l’ensemble des documents et supports pédagogiques utilisés par les enseignants. La qualité du manuel scolaire joue un rôle important dans l’apprentissage d’une langue.
Description
Dans les 126 pages, les auteurs de « Tifawin a Tamazight» présentent le programme de la quatrième année du primaire, en respectant les documents officiels et le cahier des charges élaboré par le ministère de l’éducation nationale, pour chaque matière. Le premier contact avec ce manuel me semble attractif et attirant. La couverture est de couleur bleue avec un dessin sur la face. Ce qui nous amène à présenter le contenu des sept premières pages.
Les pages de couverture (annexe 1 et 2) : sont entièrement en Tifinagh ; en haut de la page il y a les mentions suivantes :
« Royaume du Maroc, ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique ». Après vient le titre du manuel « Tifawin a Tamazight », suivi du chiffre 4, pour désigner l’année scolaire. Deux phrases indiquent que c’est le manuel de l’élève qui est en quatrième année du primaire. Un dessin représente des animaux et des enfants souriants, tenant dans les mains, des petits posters écrits en Tifinagh. Ce dessin couvre la moitié inférieure de la page de couverture. Tout en bas de la page, se trouve la mention de l’IRCAM, « Asing agldan n tusna tamazight », ce qui signifie : Institut Royal pour la Culture Amazigh.
L’autre couverture de ce manuel est entièrement en arabe, avec presque le même contenu, sans le dessin ; elle porte la mention de la maison d’édition, ses coordonnées et le prix.
La première page : Elle est comme la page de couverture, mais en plus on y trouve les noms du comité de production, écrits en lettres tifinagh et en lettres arabes.
• Meryam Demnati : formatrice de français à l’Ecole Nationale Supérieure (ENS) et au Centre Pédagogique Régional (CPR) de Marrakech, département de français, en 2002 elle rejoint l’IRCAM, diplômée en sociologie de l’éducation et en pédagogie à l’université de Bordeaux (variante du sud),
• Fatima Agnaou: formatrice d’anglais à l’université des sciences de Rabat (variante du sud)
• Abdallah Kaci : inspecteur du primaire à Azrou (variante du centre).
• Boudris Belaide : formateur à l’ENS de Meknès (variante du centre).
• Abdessalam Khalafi : professeur de la langue arabe à l’université Al’akhawayne, Ifran Maroc (variante du Nord).
• Mohamed Elbaghadadi : formateur à l’ENS de Fès (variante du Nord).
• Mehdi Iazzi : professeur de linguistique française à l’université d’Agadir (linguiste).
• Hamid Souifi : professeur de linguistique française (linguiste).
La deuxième page : Cette page indique la maison d’édition, ses coordonnées et l’année de l’édition (3eme édition, 2008).
La troisième page : Sur cette page, on trouve un tableau qui contient l’alphabet tifinagh avec un mot d’illustration pour chaque lettre ; par exemple =A : aman.
La quatrième et la cinquième page : Ces deux pages présentent la répartition annuelle des séquences, les semaines d’évaluation et de soutien, les compétences, les objectifs et les activités de chaque composante. Les 34 semaines de l’année scolaire sont réparties en huit séquences : trois semaines pour chaque unité didactique et après deux séquences c’est-à-dire six semaines d’apprentissage. Viennent deux semaines pour l’évaluation et le soutien. Comme activités, on trouve : la communication (Amssawad), la lecture (Tiɣri), la grammaire (Tajrrumt), la conjugaison (Asfti), l’écriture (Tirra), et Awrar (activités ludiques).
La première semaine de l’année scolaire est réservée à l’évaluation-diagnostic pour connaître le niveau et les acquis des apprenants.
La sixième page : Cette page est en Tifinagh, elle contient une présentation du livre, les matières et les composantes : comment faire dans chaque élément, par exemple pour la lecture :
ⴳ ⵜⵉⵖⵔⵉ: g tiɣri = à la lecture :
ⴰⴷ ⵏⵖⵔ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ad nɣr iḍrisn= on lit les textes
ⴰⴷ ⵜⵏ ⵏⵔⵎⵙ ⵙ ⵡⴰⵡⵡⴰⵙ ⵏ ⵜⵎⴰⵡⴰⵍⵜ ad ten nermes = on comprend les textes ⴰⴷ ⵏⵙⵙⵏ ⴰⵙⵏⴰⵢ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ad nessen asnay n wanawn n iḍrisn=
On va savoir les types des textes.
La septième page : C’est la présentation de la première séquence. Elle indique la compétence visée (annɣms d ussellɣt= …) ; et les objectifs d’apprentissage pour chaque matière.
Répartition annuelle et par séquences :
Le tableau suivant présente la répartition annuelle des leçons de tamazight de la quatrième année du primaire :
Séquence
et semaine Support de la
communicati on
lecture Grammaire et
conjugaison Ecriture "awrar"
/ Activité ludique 1 Semaine de l’évaluation diagnostique
1 / 2-3-4 1. Thè me:
Le climat 2. Valeurs:
- Protection de
l’environnent / l’eau -La curiosité scientifique
-la météo de Maroc - Le cèdre, l’arbre splendide -L’arbre de Argan - Protégeons le lion de l’Atlas
1. Grammaire – La phrase interrogative - Les dérivés nominaux (le nom d’agent) 2. Conjugaison
Verbes à
l’inaccompli
Compléter un mini dialogue sur le climat en hiver - Rédiger un texte à partir d’un support
Devinette Conte : février et janvier Poème : l’ami de ma vie
2/5-6-7 1. Thè
me Art culinaire amazigh 2. Valeur:
Valorisation patrimoine du
-Repas de « Azmbu » -Repas de » Berkokch » -Repas de nouvel an -Boire de the
1. Grammaire -Adverbes de temps
-Adverbes de lieu 2. Conjugaison
Verbes à
l’impératif
Compléter une fiche de recette -Rédiger une
fiche de recette
Préparer une omelette Devinette Poème:
on mange Complete le tableau des légumes et fruits 8-9 Evaluation et soutien
3/
10-11-12 Thème:
Personna lités Historiqu es Valeur:
Valorisati
• Le comb attant : Chérif Amzyan
• Moha o Hmm ou
1. Grammaire - Phrase non verbale
- Etat d’annexion 2. Conjugaison
Verbes à
l’inaccompli
Enrichir un texte par des éléments
de la
description (noms et adjectifs) - Faire un portrait à partir d’une image
Poème : dessiner Conte:
l’orge de la foret Relier entre les images
on de l’histoire
Azay an
• Yous sef Outachfin
• Moha mma d 5 à Tanger 4/
13-14-15 Thème : Les animaux Valeurs : - L’entraid e - protectio n des animaux
• Le fauco la cigogne n, et le chacal.
: le hérisson et le
moissonneur Aide-moi aujourd’hui i je t’aiderai demain Les animaux
de la
préhistoire.
1. Grammaire - La phrase verbale - La dérivation verbale
2. Conjugaison Aoriste de narration
-Raconter un Conte à partir d’une
série d’images -Remettre en ordre un conte
• J e u:
• l e s n o m s des animaux
• d e v i ne tt e
• c o n t e 16-17 Evaluation et soutien
Séque nce et semai ne
Support de la
communicati on
lecture Grammaire et
conjugaison Ecriture "awrar"
/ Activité ludique
5/
18-19- 20
Thème:
- la patrie Paye de la beauté
(du charme).
Le pays Le Maroc Composition des paroles
1. Grammaire - Nom d’action - Le pluriel brisé 2. Conjugaison - Verbes à l’accompli
-Compléter un poème -Produire un petit poème
-POEME La vie de Mohamm ed Chafik -
Complete un
poème
6/
21-22- 23
Les systèmes d’irrigation Amélioration de la qualité de vie
• Constructi on de un barrage
• Irriguer par goute à goute
• « Tanaste »= La clepsydre
• Moulin à main
1. Grammaire - La phrase complexe
2. Conjugaison
Verbes à
l’inaccompli.
Réordonner un texte explicatif.
- Produire un texte explicatif à partir d’un schéma.
• Relie r les phrases avec l’image correspo ndant.
• devin ette 24-25 EVALUATION ET SOUTIEN
7/
26-27 28
Les achat s
Aide aux élèves
Le choix d’un cadeau Le cadeau de Taachort Un cadeau pour
les amis
1. Grammaire
- Les
connecteurs
de la
concession 2. Conjugaison - Verbes à l’accompli
Réorganiser les arguments d’un texte - Produire des arguments pour et des arguments contre.
• Des bons et des mouvais comporte ments
• Le sport
• Ache ter
• Poè me:
j’ai acheté 8/
29-30 31
Fait divers Valeur : La préve ntion
• Crime à Tamsmoudt
• Perdus à la
maison
• Une vole a
Organe
• L’élève et le
voleur
1. Grammaire - La phrase relative
- La complétive 2. Conjugaison - Verbes à l’accompli
Compléter un article par les éléments manquants (titres, , dates, , etc.) - Ecrire un article (Dégager l’objet de l’article.
- Définir les objectifs et le public de l’article.
- Monter
un questionnaire)
• C o n t e : l a s o u r i et le chat t
• c om p
l é t e r u n texte a partir d’une image
• c o n t e 32-33 Evaluation et soutien
34 Activités de la fin de l’année scolaire
Cette répartition présente le programme annuel des matières enseignées dans cette année, un horaire annuel de 102 heures seulement, pour traiter ce programme avec des objectifs et des capacités appropriés à chaque élément.
Compétences et capacités visées durant la 4èm e année :
Ce niveau scolaire en berbère, vise huit compétences : Informer /s’informer, Prescrire, Décrire, Raconter, Créer un poème, Expliquer, Argumenter, Monter un article de journal. Chaque séquence de trois semaines d’apprentissage développe, chez l’apprenant, une compétence, en étudiant des textes, des activités communes d’expression orale et écrite, et des activités de fonctionnement de la langue, pour donner à l’élève des ressources à mobiliser.
Après des années de travail avec la pédagogie par objectifs, les acteurs éducatifs marocains ont décidé de rompre avec cette pédagogie et d’utiliser l’approche par compétences, qui vise à mettre l’apprenant au centre de l’opération d’apprentissage. Le professeur devient alors un guide qui facilite l’accès au savoir et au savoir- faire. Cette approche pédagogique permet d’acquérir des ressources dans des situations de communication, par l’utilisation de pré-acquis (des ressources), avec une différenciation selon les niveaux des élèves. Le système d’évaluation aussi évolue, avec des situations semblables à la vie réelle, pour permettre à l’apprenant d’affronter son quotidien. Cette stratégie donne un sens aux apprentissages.
Dans le manuel d’études, le choix se porte aussi sur l’adoption de l’approche par compétences et la présentation de huit compétences communicatives. Mais une analyse du contenu de ce livre montre qu’il conceptualise toujours l’approche par objectifs.
Une comparaison avec l’énoncé de la compétence visée, dans d’autres langues, montre que, en berbère, on est devant des objectifs d’apprentissage et pas de compétences :
- Exemple de compétence visée en français pour la quatrième année du primaire :
« En situation de communication significative, produire un récit (nouvelle, conte, fait divers, …) d’une dizaine de phrases, aux temps du récit, sur la base d’une image »1.
Exemple de l’énoncé d’une compétence visée en berbère :
« Raconter ».
L’approche par compétences donne une immense importance à l’évaluation, dans l’énoncé de la compétence de français : les critères d’évaluation sont bien détaillés (les consignes), un support est évoqué (l’image). Alors qu’en tamazight, un mot suffit pour désigner le résultat attendu à la fin d’une séquence ou de l’année. Même pour les activités d’apprentissage proposées, ce manuel, ne permet pas à l’apprenant de travailler sans le guidage du professeur : le rôle du maître est primordial à toutes les étapes, à l’exception des activités de l’oral où l’enseignant oriente seulement en posant des questions et en aidant les élèves à bien prononcer. A partir des images (considérées comme des situations), l’élève doit émettre des hypothèses sur le contenu et les objectifs d’apprentissage, et le professeur le guide vers les ressources et les objectifs de la séance ; c’est un travail de communication, centré sur l’apprenant.
Après plus de 14 ans, dans l’élaboration du manuel-objet d’études, il faut le réadapter à l’approche par compétences. C’est un choix stratégique qui englobe plusieurs pédagogies (par objectifs, pédagogie différenciée, évaluation et soutien …).
Documents et supports :
Dans ce sous- chapitre nous allons nous concentrer sur les documents visuels, écrits, ainsi que sur les annexes.
A) Documents visuels :
En ce qui concerne les images que l´on peut voir dans le manuel, elles sont variées. On peut y trouver des photos, des bandes dessinées, des dessins et des cartes. Toutes les illustrations sont en couleur. Si on se pose la question de leur fonction, on peut dire que ces images nous montrent la culture et la géographie du Maroc. Ce sont des illustrations qui complètent des textes ou des exercices, et qui les rendent plus attrayants.
Elles sont source de motivation pour attirer et retenir l’attention des élèves.
B) Documents écrits :
Passons aux documents écrits. On doit dire qu´ils ne sont pas très variés, mais ce qui est avantageux, c´est que dans chaque séquence, les trois textes sont proches du point de vue thématique. Plusieurs types de textes sont présents : des textes narratifs, descriptifs, argumentatifs, prescriptifs, explicatifs. Ils ont été élaborés directement pour le manuel par les auteurs.
Trois poèmes, dans ce manuel, proviennent d’autres sources et leurs auteurs sont bien mentionnés ; la remarque « normaliser » ou bien « standardiser » indique que ces poèmes ont été adaptés à l’amazigh standard, avec l’impossibilité d’accéder aux textes d’origine pour connaître les changements qu’ont subi ces poèmes avant de devenir conformes à l’amazigh standard marocain.
Les textes de lecture servent comme point de départ pour les autres activités, comme la grammaire, la conjugaison et la production écrite.
C) Annexes
Le manuel comporte des annexes dans lesquelles les apprenants peuvent trouver beaucoup d´informations utiles : Un dictionnaire donne le synonyme de quelques mots, dans d’autres variantes de l’amazigh au Maroc.
Contenus linguistiques et communicatifs
1Guide pédagogique des enseignants du primaire, (2009), distribué par le ministre de l’éducation nationale, page 24
Dans ce sous-chapitre, nous allons analyser les contenus linguistiques et communicatifs. Nous allons nous concentrer sur le lexique, la phonétique et la phonologie, la grammaire, les exercices et les activités d´apprentissage.
A) Communication :
Le berbère est dominé historiquement par la production orale. Dans l’enseignement au Maroc, la communication orale joue un rôle central dans l’apprentissage de cette langue. Cette composante est le point de départ de la semaine pédagogique dans tous les niveaux scolaires. Elle vise à faire maîtriser à l’élève la compétence orale en exprimant ses préoccupations quotidiennes en berbère.
Pour L. Nachaf (2016, p .243), « Cette composante s’articule en deux volets principaux. Pour les deux premiers niveaux du primaire, la séance se base sur des textes dialogués illustrés de supports iconiques appropriés à chaque thème et à chaque compétence visée. A partir de la 3ème année, ces textes cèdent la place à des situations de communication fondées sur des documents divers ». Un choix pédagogique qui donne de l’importance à la production orale de l’apprenant, et donne un sens à l’apprentissage.
Les étapes didactiques de cette composante d’après le guide du maitre2 sont : Phase1 : découverte et compréhension
1- mise en forme
a-faire observer le poster affiché au tableau
b-faire identifier les personnages, le lieu, l’action, le maître pose des questions 2- découverte :
- en réponse à ces questions, les apprenants vont émettre des hypothèses à propos de ce que peuvent dire les personnages qu’ils voient sur le poster.
- accepter toutes les réponses correctes et sensées, et veiller à ce que les apprenants répondent toujours en formulant une phrase complète et non par un seul mot ou une expression.
Dire le texte de départ deux ou trois fois.
3- compréhension : Expliquer les mots, et expression question de compréhension Phase 2 : appropriation et production
Faire parler les élèves, leur faire jouer le rôle appel de la situation précédente. Encourager les essais individuels et aider les élèves à trouver d'autres situations.
Phase 3 : évaluation et soutien
Cette séance est consacrée à l’exploration des activités et des situations des communications pour évaluer le degré d atteintes des objectifs.
B) Lexique :
Le livre de l’élève comporte, dans les annexes, un vocabulaire bien choisi qui présente l’équivalant courant dans d’autres variantes du berbère marocain. Les textes de lecture, dans le manuel « Tamawalt-inu », contiennent des mots avec leurs équivalents présentés après le texte.
Le lexique est donc très bien présenté. Il est clair et l’élève ne se perd pas dans un grand nombre de nouveaux mots, surtout après quatre ans d’apprentissage et d’ouverture vers le lexique d’autres variantes.
2Guide du maitre pour le manuel TIFAWIN A TAMAZIGHT élaboré par les pédagogues de l’IRCAM, il contient des orientations méthodologiques et des fiches didactiques pour les séances du manuel.
C) Grammaire
D’après la répartition annuelle de la grammaire, les leçons de grammaire sont au nombre de 13, deux leçons pendant les trois semaines de la séquence, puis à partir de la sixième (6) séquence, seulement un sujet à la fois est traité :
La phrase interrogative, les dérivés nominaux, les adverbes, la dérivation sont des exemples des objectifs visés dans cet élément. La leçon de grammaire respecte les étapes suivantes :
Les étapes pédagogiques de cette leçon sont :(exemple la dérivation : nom d’agent) : 1) Ad Zerɣ (j’observe)
A partir du texte de lecture deux phrases sont extraites ; 2) Lecture et analyse des deux phrases
TuɣA ayrad, d amzadaɣ n tagant n waṭlas.
Maintenant le lion est habitant de la forêt de l’Atlas Aujourd’hui le lion est dans la forêt de l’Atlas Angmar, igmer kigan n imudar.
Le chasseur chasse beaucoup d’animaux
Après les lectures, vérification de la compréhension.
L’analyse des deux mots en couleur rouge(souligne).
3) Ad senG (je retiens) :
Présentation des règles à respecter pour dériver un nom d’agent à partir d’un verbe Zdɣ --- Amzdaɣ
Gmr--- angmar Am + C1 C2 + A+ C3 An+ C1 C2 + A+ C3 4) Ad sniɣ (je m’entraine)
C’est un exercice dans lequel l’élève doit compléter des phrases, en utilisant la dérivation des noms d’agent à partir de verbes simples.
Les exemples donnés permettent d’évaluer les acquis des élèves.
iksa --- amksa : le radical du verbe est ks . Ce cas n’est pas traité dans les étapes précédentes.
Pour les élèves berbérophones, c’est simple, mais pour les élèves Darijophones cela va poser un problème.
Iksa ---- ksa ---- amksaa.
D) La conjugaison :
La grammaire et la conjugaison sont les deux activités qui traitent le fonctionnement de la langue.
Une leçon par séquence, cela donne huit thèmes à traiter pendant l’année, sur les mêmes étapes pédagogiques de la grammaire, des initiations à la conjugaison des verbes en berbère ; des verbes réguliers sont présents dans différents thèmes verbaux, le prétérite « wusmid » ; l’aoriste de narration « war atig n wallas », aoriste intensif « war usmid ».
E) les exercices et l’évaluation :
Intéressons-nous avant tout aux consignes. Elles sont claires et plutôt courtes. De plus, ce sont presque les mêmes depuis la première année du primaire, bien que certains mots soient utilisés seulement dans une région ou bien ce sont des néologismes. Mais le fait des apprentissages est présent et les élèves de cette année, en général, arrivent, tous seuls, à comprendre les questions et les consignes (d’après des entretiens avec des professeurs du berbère durant notre master 1). Dans le manuel, chaque activité d’apprentissage est suivie par des exercices d’évaluation. Pour les textes de lecture, des questions aidant à la compréhension des textes sont présentes après le lexique, pour les activités de langues, des exercices pour évaluer le degré d’acquisition des objectifs suivent l’étape de la conclusion des règles du fonctionnement de la langue.
Le manuel ne propose pas les activités de l’évaluation-diagnostic au début de l’année, pour assurer le lien avec les niveaux précédents et connaître les acquis des élèves, même pour l’évaluation formative et finale.
Les professeurs préparent les activités et les situations pour évaluer et donnent des exercices aux élèves pour les entrainer à résoudre des problèmes.
F) Les activités ludiques :
L’une des spécificités de la didactique du berbère au Maroc est la consécration d’une séance hebdomadaire de 30 min pour les activités ludiques : des contes, des poèmes, des devinettes, et d’autres jeux pour apprendre sont présents dans cet élément pour faire acquérir des ressources acquises en jouant, et assurer l’ouverture sur d’autres cultures en respectant leurs valeurs.
L’approche pédagogique et didactique
Les documents officiels3 insistent que L’enseignement/apprentissage du berbère repose sur les principes et les concepts d’une approche par compétences ; approche qui vise l’acquisition par l’élève de compétences durables, susceptibles de l’aider à communiquer dans des situations de plus en plus complexes.
L’approche par compétences permet :
- De donner du sens aux apprentissages en faisant travailler l’élève dans le cadre de situations significatives pour lui.
- De rendre les apprentissages plus efficaces en mettant l’accent sur ce qui est fondamental, garantissant une meilleure fixation des acquis, aidant à mobiliser les savoirs, savoir-faire et savoir-être antérieurs, évaluant de façon continue les acquis en vue de remédier très vite aux insuffisances.
- De fonder les apprentissages ultérieurs
La compétence pour X. Roegiers4 se définie comme suit « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes », c’est un savoir-agir en situation qui fait appel à la mobilisation d’un ensemble intégré de ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être antérieurs) en vue de communiquer, de rendre compte d’événements, de résoudre des problèmes…
Une approche pédagogique qui se caractérise par une démarche intégrative, un enseignement différencié, une pédagogie active centrée sur l’apprenant, un enseignement/apprentissage de type communicatif.
Bilan : Points forts et points faibles :
Tout d’abord, on va citer quelques points forts du manuel « Tifawin a Tamazight » de la 4ème année du primaire. La structure et l´organisation du manuel sont vraiment bien faites. On ne se perd pas dans le livre. Il est facile à manipuler, bien lisible et clair, et de plus d´un premier regard, il est attractif ce qui peut attirer les apprenants. Pour le contenu, il fait appel à l’environnement des apprenants : il véhicule la culture marocaine en général et surtout berbère. C’est un cadre porteur de valeurs culturelles et sociales issues de la société marocaine, même pour les Darijophones (la météo du Maroc, ou bien les recettes présentées, les contes ... Il permet aussi l’ouverture sur les valeurs humaines universelles. La diversité des thèmes et sujets traités dans le manuel est aussi un avantage. Il répond aux besoins éducatifs des apprenants, puisqu’il contient des situations de communication, des activités de lecture et de fonctionnement de la langue, des productions écrites et des activités ludiques. Il prend en considération les compétences transversales entre toutes les matières enseignées à l’école marocaine : par exemple, il permet à l’apprenant d’acquérir les compétences stratégiques (s’orienter, le bon comportement, …), les compétences méthodologiques (travail en groupe, l’organisation, l’autoformation, …)
3Charte de l’éducation, le livre blanc.
4ttps://lewebpedagogique.com/professeursstagiaires/2014/12/07/definition-de-la-competence-dapres-roegiers-reprise-par-g- scallon/
et d’autres. L’enchaînement entre les activités est une source de motivation : les textes de lecture sont en relation avec le support utilisé dans l’oral, et les phrases étudiées en grammaire et conjugaison sont extraites des textes.
L’élaboration d’un guide du maître, pour faciliter le travail des professeurs et décrire les étapes pédagogiques à respecter dans chaque leçon, est un avantage aussi de cette gamme de manuel. La présentation progressive du contenu aussi.
En général, c’est un manuel bien présenté, il respecte les orientations et le curriculum prédéfini par le ministre de l’éducation nationale et l’IRCAM pour ce niveau scolaire.
Chaque travail humain a des points faibles. Pour ce livre de l’élève, le contenu est vaste, avec de longs textes. Ceci rend l’étude des textes, difficile sur deux séances de 30 min par semaine, avec toutes les étapes méthodologiques à respecter, comme l’observation et l’émission des hypothèses sur le sujet du texte, les lectures (silencieuse, lecture du professeur, lectures des apprenants), la compréhension et l’explication du texte, et le prolongement et la préparation aux activités de langue. Un grand programme pour un volume horaire limité (102 heures annuellement) dont les compétences ne sont pas claires avec des expressions simples qui rendent le traitement et l’évaluation difficile.
Les auteurs de ce livre de l’élève ne donnent pas d’importance aux activités de l’évaluation, il n’y a pas au début, des activités pour évaluer et diagnostiquer les acquis des apprenants, ils ne donnent aucune référence aux programmes des années précédentes, et il n’y a pas d’activités préparatoires pour les nouvelles leçons.
Bibliographie Outils de travail:
• AGNAOU (Fatima), IAZZI(Mehdi), SOUIFI(Hamid) Id: 2006 - Tifawin a tamazight 4, adlis n unlmad, Rabat, éditions Okad.
Travaux académiques:
• ABOUZAID (Miryam) : 2011 - politique linguistique éducative à l’égard de l’amazighe (berbère) au Maroc : des choix sociolinguistiques et didactiques à leur mise en pratique, thèse soutenue sous la direction de J. Billiez, université de Grenoble. 78
• ABROUS (Nacira) : 2001- Didactique de l'écriture en classe de kabyle : une expérience d'enseignement, mémoire de DEA Langues, littératures et sociétés. Dir. S. Chaker, Paris. CRB-INALCO.
• ABROUS (Nacira) : 2010 – « L'enseignement du Tamazight (berbère) en Algérie : Genèse et contexte du lancement des classes pilotes dans les régions berbérophones en Algérie », Dans : Agnaou F. et Ennaji M. Langages and linguistics, Revue internationale de linguistique et société, 2010, vol. 25-26, Rabat, IRCAM, pp.12-2
• ABROUS (Nacira) : 2017- « La Ruche de Kabylie : une structure socio-éducative missionnaire pour jeunes filles », Dans : Encyclopédie berbère, 2017, n°37-38 (P-Q-R) Éditions Peeters.
• ABROUS (Nacira) : 2017- L’enseignement du berbère : analyse comparée Algérie et Maroc. Thèse de doctorat, dir. S.Chaker. IREMAM. Aix-en-Provence.
• ACHAB (Ramdane) : 1994- La néologie lexicale berbère : approche critique et propositions. Thèse de doctorat de linguistique berbère, Dir. S. Chaker. CRB-Inalco. Paris
• ACHAB (Ramdane) :2013-L’aménagement du lexique berbère de 1945 à nos jours. Préface de S.
Chaker. Editions Achab, Tizi-Ouzou, Algérie,
• AMEUR (Meftaha) : 2003– « Standardisation de langue amazighe, Actes du séminaire organisé par le Centre d’aménagement linguistique », Rabat 8-9 décembre. Coll. Colloques et séminaires (vol. 3), Rabat, IRCAM.
• AMEUR (Meftaha) :2005 – « L'amazighe entre la langue standard et la langue du terroir ». Inighmisn n usinag (Bulletin d'information de l’IRCAM.) n°3 et 4, Rabat, CAL IRCAM, pp. 40-44.
• AMEUR (Meftaha) : 2009 - « question de méthodologie dans l’élaboration du lexique », terminologie grammaticale amazighe, Paris : Inalco. L’Harmattan. pp. 95-109).
• AMEUR (Meftaha) : 2009– « Aménagement de l’amazighe ». Rabat Asinag, n° 3. CALIRCAM, Rabat, pp. 75-88
• AGNAOU (Fatima) : 2009 - « Curricula et manuels scolaires : pour quel aménagement linguistique de l'amazighe marocain ? ». Asinag, N°3, Imp. El Maarif Al Jadida, Rabat. Page 109-127
• AGNAOU (Fatima) : 2009 - « Vers une didactique de l’amazighe ». Asinag, N°2, El Maarif al Jadida, Rabat.
• BORE (Cathrene) : 2007- « Construire et exploiter des corpus de genres scolaires », Echos de la journée, Namur, presses universitaires, p.14.
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