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«Des oiseaux qui frappent du bec à la fenêtre»
PERRENOUD, Manuel, CAPITANESCU BENETTI, Andreea
Abstract
Le «débat oral régulé» est le «genre conseillé» par le Plan d'études romand (PER), pour aborder les apprentissages de l'argumentation dès le premier cycle de progression du «projet de formation de l'élève». Ce texte tourne autour de ce conseil avisé, dont nous essayons de mettre en question (comme nous essayons de le faire en formation des enseignants) certains présupposés.
PERRENOUD, Manuel, CAPITANESCU BENETTI, Andreea. «Des oiseaux qui frappent du bec à la fenêtre». Educateur , 2016, no. 3, p. 13-16
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:82812
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«Des oiseaux qui frappent du bec à la fenêtre»
Le «débat oral régulé» est le «genre conseillé» par le Plan d’études romand (PER), pour aborder les apprentissages de l’argumentation dès le premier cycle de progression du «projet de formation de l’élève».
Ce texte tourne autour de ce conseil avisé, dont nous essayons
de mettre en question (comme nous essayons de le faire en formation des enseignants) certains présupposés.
Manuel Perrenoud & Andreea Capitanescu Benetti, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève
N
otre propos s’inscrit dans une manière d’entendre la liberté d’expression en la confrontant à un idéal normatif (porté notamment par le concept de débat régulé) qui pourrait contribuer à contraindre – voire au plus extrême à écraser – la formation des énoncés de la part des élèves. En arrière-plan des nom- breuses questions que nous parcourons ici, réside la question fondamentale pour nous, du rapport des (fu- turs) enseignants au langage, et au projet dont il relève.Un partage du dicible dans l’école?
Notre raisonnement consiste à penser que l’institution scolaire opère ce que nous pourrions appeler en écho à Jacques Rancière (2000) un «partage du dicible», autorisant un certain type d’expression, comme elle autorise certains comportements. Une double codifi- cation des corps et des langages serait à l’œuvre, ceci assez systématiquement. On ne ferait ni ne dirait ce qu’on veut et comme on veut – sauf exceptions – dans l’école.
Et ce sont justement les exceptions qui nous inté- ressent, et intéresseraient aujourd’hui, peut-être plus qu’avant, les enseignants. Quelque chose d’une liberté d’expression entrerait plus régulièrement qu’aupara- vant «entre les murs». Il y aurait désormais davantage d’exceptions aux règles (largement tacites) qui orga- nisent la codification des expressions légitimes (corpo- relles et langagières) dans les classes.
Mais si l’école, sous cet aspect, s’est effectivement en partie transformée (dans le sens d’une ouverture), peut-être ne l’a-t-elle pas fait tant que ça, et pas forcé- ment plus que la société qui l’entoure. «Est-il raison- nable de demander à l’école d’être plus vertueuse que la société?» demandait Philippe Perrenoud en 2003, dans L’École est-elle encore le creuset de la démocratie? Au- trement dit, peut-elle prendre en compte sans autre le
«Les lapsus, les actes manqués, les
symptômes sont comme des oiseaux qui frappent du bec à la fenêtre. Il ne s’agit pas de les interpréter. Il s’agit plutôt de repérer leur trajectoire, pour voir s’ils peuvent servir d’indicateurs de nouveaux univers de référence susceptibles d’ac- quérir une consistance suffisante pour retourner une situation.» (Guattari, 1983, p. 102 cité dans Deleuze, 1993, p. 84)
principe d’une liberté d’expression alors que celui-ci est en même temps soumis à controverse et menacé pour mille raisons dans l’espace public?
«Pour passer de la situation à la signification, de l’activi- té au savoir mobilisé, il y a toujours des ruptures à créer, un monde vécu à destituer», affirme quant à lui Olivier Maulini (2005, p. 95), du point de vue d’une fonction proprement didactique de l’école. Cette question des ruptures éventuelles à créer se pose donc également dans le cas du principe de liberté d’expression. Faut-il chercher à rompre dans l’école avec les pratiques so- ciales de libre expression – et lesquelles? A-t-elle à se manifester différemment dans les classes qu’au-de- hors? La rupture doit-elle venir de l’enseignant ou des élèves eux-mêmes? Comment passer de la situation de libre expression à sa signification?
© Gianni Ghiringhelli
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Du principe d’une libre expression, qu’il est facile de soutenir dans l’absolu, à la réalisation de ce principe dans l’arène des classes, un écart ne peut que subsister.
L’écart qui séparerait une démocratie formelle d’une
«démocratie radicale» (Cometti, 2016).
Mettre en débat ou expérimenter la parole
Aujourd’hui, nombreux sont les écrits pédagogiques et didactiques sur le thème du débat à l’école, et sur ses effets d’apprentissage attendus, ou du moins espérés.
Il est de plus en plus conseillé, ou prescrit, par les pro- grammes d’entrer dans les apprentissages par le débat, quels que soient les domaines d’enseignement qui sont travaillés: le débat argumentatif à travailler en français, le débat en sciences, le débat en histoire, le débat pour développer sa citoyenneté, le débat pour développer l’esprit critique, le débat comme dispositif d’appren- tissage en langue seconde. C’est, plus précisément, le
«débat oral régulé» que nous posons au centre de notre perspective. Nous nous demandons notamment (dans l’hypothèse d’une recherche de rupture à réaliser d’une manière ou d’une autre) si la pratique du débat est la voie royale lorsque se présentent des situations émer- gentes où la parole des élèves se libère.
Une attention à ce que pensent et disent les élèves s’im- pose en principe. Qu’en est-il dans les pratiques quoti- diennes? Quel équilibre s’installe entre l’aménagement d’un dispositif du débat et la parole des enfants? Laisser parler librement les élèves, soit. Les enseignants sont- ils prêts (et préparés) à assumer les éventuels risques ou les probables incertitudes d’une parole libérée (en partie du moins) des définitions a priori de ce qui est admissible? Les enseignants entendent-ils toutes les paroles des élèves: ceux qui parlent trop, ceux qui ne parlent pas assez ou pas du tout, ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, ceux qui comprennent vite et ceux qui comprennent moins ou plus lentement, ceux qui n’osent pas, ceux qui osent trop, ceux qui parlent trop fort, trop vite, de façon trop peu articulée…? Que faire du risque de cacophonie (ou d’un certain chaos) auquel l’enseignant et les élèves pourraient avoir à faire face? Jusqu’où peut aller l’expérimentation du débat pour ainsi dire spontané, en classe? Jusqu’à quel dé-
règlement? S’agit-il encore, à proprement parler en ce cas, d’un débat? Mais de quoi s’agit-il si non? Nous nous interrogeons au fond sur les conditions d’entrée dans un débat.
Quel est le «parler scolaire» qui convient?
En tant que formateurs et chercheurs, nous question- nons ainsi le concept de débat lui-même, son exten- sion, ses variations, d’une certaine manière son indé- termination, ou son incertitude, ce qu’on peut aussi appeler sa problématicité. L’arrière-plan de notre ré- flexion est celui de situations scolaires qui, d’une cer- taine manière, interviennent avant même ou hors de toute intention de mise en œuvre décidée (et plus ou moins dévolue aux élèves) d’un débat, sur la base de ressources didactiques et pédagogiques plus ou moins maîtrisées et/ou routinisées. Et il y a, bien sûr, parmi ces situations «infra-didactiques» (Bautier & Goigoux, 2004) des situations-limites. Une forme d’oralité brute y dominerait, expression d’un «monde vécu» vis-à-vis duquel il peut sembler difficile de chercher une rupture pour produire des occasions d’apprendre. La «destitu- tion» peut s’avérer risquée.
Si l’enseignement-apprentissage du «débat régulé oral»
– comme disent le PER et un des moyens d’enseigne- ment proposé1 – s’est imposé progressivement dans les programmes, c’est peut-être, en partie, pour prévenir justement de telles situations émergentes, dans l’école et hors d’elle; les prévenir au mieux, les réguler le cas échéant.
Plus largement, l’intention «communicative» qui pré- side, entre autres, à l’enseignement de la langue pre- mière depuis plusieurs décennies, participerait de la philosophie collaborative et délibérative qui soutien- drait la progression de la «démocratie participative»
dans nos sociétés (les descripteurs de la capacité trans- versale «Coopération»2 sont à cet égard très éloquents).
Des principes que nous ne contestons pas, mais dont nous relevons l’idéalisation qu’ils présupposent. Ce sont des principes justement, philosophiquement fon- damentaux à défendre. Notre préoccupation est celle des pratiques. Quelles sont les pratiques qui permettent d’entrer dans un tel espace, ainsi normé, de la discus-
Nous proposons un bref détour par une forme de recherche sociologique qui s’intéresse aux condi- tions et aux paradoxes d’une société participative.
L’observation de différents dispositifs participatifs (notamment dans le domaine de l’aménagement du territoire, en pointe de ces nouvelles formes de déci- sion publique), a permis d’interroger le modèle d’une discussion très idéalisée ou, dans les mots du PER, d’une «utilisation souple de la langue permettant d’échanger des informations et des opinions - inté- rêts, plaintes, résolution de problèmes pratiques…»
(PER, L2 34).
De manière plus directe, certaines recherches mettent en évidence qu’au sein de la «diversité des activités de parole» (Berger, 2014), elles constatent dans ces processus de participation, que des formes d’expression chargées d’une certaine violence peuvent émerger, ou du moins des formes d’expres- sion plus brutes ou brutales, souvent gestualisées, qui contrastent avec les critères les plus attendus, souvent implicites.
Toutes les paroles n’auraient pas a priori la souplesse qui convient. On peut dire que ces prises de parole sont plus libres, en ce qu’elles sont moins codifiées.
Une parole plurielle dans le débat public?
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sion, de partager un rapport à la fois solidaire – c’est à dire équitable – et formatif à la discussion?
Les élèves auraient d’abord à entrer dans la perspective d’un débat pour pouvoir s’exprimer. Mais que faut-il savoir – ou plutôt avoir appris – pour apprendre à dé- battre? Pour adopter le rôle – dévolu a priori – de parti- cipant à un débat? Nous supposons, autrement dit, des compétences préalables dans l’éventualité où un débat régulé aurait à être envisagé de façon improvisée.
Le PER mentionne un «respect des règles convenues»
(L1-13-14) au registre du texte qui argumente (pour le- quel le «genre conseillé» est «le débat régulé»), et ce dès le cycle élémentaire de progression. À quel point le programme tient-il un tel respect pour un objectif d’apprentissage (à développer) ou pour une condi- tion d’autres apprentissages (reconnaître les intérêts et les besoins de l’autre; échanger des points de vue;
entendre et prendre en compte des divergences, pour citer quelques-uns des «descripteurs» de la «Coopéra- tion»)?
Une spécialiste de la didactique de la langue à l’entrée dans l’école note: «Le parler dialogique constitue le modèle privilégié pour l’enseignement du parler sco- laire» (Thévenaz-Christen, 2005, p. 192). De manière plus générale, on pourrait dire qu’un parler discursif domine les attentes scolaires – ou plus spécialement les attentes didactiques – en matière d’usage de la pa- role.
Autrement dit, on pourrait user à l’école de sa liberté d’expression, mais à condition d’apprendre, vite et tôt (si non l’avoir appris avant même l’entrée dans l’école…), à le faire du point de vue de la discussion. Il faudrait parler pour viser la discussion et la mise en débat, selon des formes pratiques, sémantiques et éthiques codi- fiées: «respect des rituels et des règles de fonctionne- ment du débat (tour de parole, écoute…)», dit le PER (L1 24).
Ce point de vue discursif, ou plus largement ce point de vue logique, entrerait en tension (voire en contra- diction) avec un point de vue expressif sur le langage.
Ce qui nous invite à inverser finalement la question: ne faudrait-il pas, en effet, participer, s’exprimer d’abord, pour apprendre à débattre, et en particulier à partici-
per à la convention des règles, pour les respecter? Mais alors, quand – et comment – apprend-on à partici- per? Et que faire des paroles exprimées qui se destinent moins à convenir que, d’abord, à (se) dire?
Des «outils pertinents»
pour «un projet de langage»
«Il n’est pas possible d’affronter langage et violence, ni même de les composer ensemble, sans un certain projet de langage, sans une destination», écrit Ricœur (1991, p. 137). Mettre nos étudiants face à l’idée et à la problématicité d’un tel projet est pour nous un objec- tif – philosophique et politique – qui n’apparaît en tant que tel dans aucun référentiel, mais trouve un appui dans le développement d’outils pertinents en situation de formation. Mettre la formation dans la perspective d’un projet de langage nous paraît central. Nous ques- tionnons néanmoins l’évidence d’un tel projet. «La re- cherche du sens donne à la violence un contraire», dit encore Ricœur (op.cit.), posant bien l’exigence intellec- tuelle d’une si belle idée.
Un des paris qui rassemblerait – par isomorphie – la formation des enseignants et celle des élèves est peut- être celui de chercher à mettre les étudiants et les élèves dans des conditions propices à ce qu’ils deviennent capables, en quelque sorte pour soutenir un projet de langage, de «s’approprier en situation, des outils perti- nents pour traiter des problématiques de sciences hu- maines et sociales» (pour citer une dernière fois le PER, SHS 23). On peut ajouter que la libre expression et la libre participation ne sont pas la moindre des problé- matiques.
Une des difficultés que nous entrevoyons, pour finir, réside dans le lien qui est souvent établi entre l’oral et l’écrit. Nous nous demandons, au fond, comment ne pas précipiter trop vite le langage oral dans des formes textuelles ou textualisées, y compris celle des concepts (des outils pertinents que les livres véhiculent). L’oral semble souvent abordé non seulement dans la pers- pective de la discussion (et de l’accord) comme nous l’avons vu, mais également dans la perspective de l’écriture. Considérer le «débat oral» comme un «genre social» stabilisé, voire comme un texte (comme ont
Sont-elles pour autant tolérées? La question est dif- ficile, puisqu’une trop forte codification explicite des formes légitimes d’expression contredirait le prin- cipe d’une participation ouverte à tous.
Une observation suivante consiste à montrer que des dispositifs participatifs moins centrés sur la parole ou le parler discursif sont mis en œuvre. La partici- pation y est alors distribuée dans des activités et des instruments (cartes interactives, usages de post-it, etc.). Le poids de la parole ouverte se voit ainsi di- minué, ainsi que les écarts à la norme qu’elle peut provoquer. Ce type d’aménagement de l’espace et de
disposition des participants apaise en effet les inter- actions, en particulier parce qu’il mobilise et répartit différemment les corps en présence. Il minimise en particulier la dimension frontale qui peut demeurer entre les initiants d’un processus participatif (par exemple les experts-urbanistes ou les élus locaux) et les participants au sens plus large. On s’exprime, mais en circulant entre des cartes, en y déplaçant des pions pour donner son point de vue sur l’agen- cement d’une rue, en collant des post-it sur des ta- bleaux, etc. On s’y exprime moins en parlant, a for- tiori librement.
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tendance à le faire une tradition didactique et le PER), ne nous semble pas aller de soi. Une langue peut-être moins articulée – symptomatique et balbutiante - nous semble intéressante à entendre. Et pour ce qui nous concerne, d’abord en formation en prenant le risque de l’expérimentation.
La très forte, ou la trop rapide codification de la pa- role dans des formes conventionnelles (et idéalisées) ne risque-t-elle par d’«écraser toutes les formations d’énoncés», comme Deleuze (1995, p. 95) a accusé ra- dicalement la psychanalyse de le faire? Être à l’écoute de «toutes les formations d’énoncés» est un défi qui suppose peut-être une «place vide» (Rancière), quelque part. Une place que l’on peut avoir tendance à vouloir combler, ou pire: à policer. Notamment par l’écriture, la grammaticalisation ou la conceptualisation de la pa- role.
En tant que formateurs (en tant qu’éducateurs?), nous aurions à douter que l’entrée dans le «parler scolaire»
puisse se faire sans partis pris ni exclusions et injus- tices de principe. Serait-ce pour des motifs pragma- tiques de manque de temps ou de moyens (cliniques entre autres) de recevoir toutes les paroles d’où qu’elles viennent (pourquoi pas d’un certain chaos?), nous cé- derions parfois tantôt à l’autorité de la force, tantôt à celle de l’institution et de ses vitesses propres.
Nous adopterions alors (peut-être souvent à notre insu) un paternalisme rigide qui croit (ou fait mine de) sa- voir à bon droit le nom des choses et la manière (idéale) de les mettre en formes. En oubliant peut-être que le langage est d’abord un projet, pour affronter la violence (mais pas seulement bien sûr), avant et non moins que d’être une forme commune dans laquelle s’exprimer pour chercher à (se faire) comprendre.
Et si, avant d’être des experts en «communication idéale», nous étions tous «des oiseaux frappant du bec
à la fenêtre»? •
1 www.plandetudes.ch/group/mer/le-debat-regule-oral
2 www.plandetudes.ch/web/guest/capacites-transversales1#coll
Références
Bautier, E. & Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes: une hypothèse relation- nelle. Revue Française de Pédagogie, 148, 89-100.
Berger, M. (2014). La participation sans le discours. Enquête sur un tour- nant sémiotique dans les pratiques de démocratie participative. Revue Espace temps: consulté en ligne le 23 février 2015. URL: www.espaces- temps.net/articles/la-participation-sans-le-discours/
Cometti, J.P. (2016). La démocratie radicale. Lire John Dewey. Paris: Fo- lio-Gallimard.
CIIP (2010). Plan d’Études romand (PER). Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Consultable à l’adresse: www.plandetudes.ch/home
Deleuze, G. (1993). Ce que disent les enfants (pp. 81-88). Critique et Cli- nique. Paris: Les Éditions de Minuit.
Deleuze, G. (1995). Dialogues avec Claire Parnet. Paris: Éd. Flammarion, coll. «Champs».
Maulini, O. (2007). Une formation, deux mobilisations: activités, savoirs et motivation de l’apprentissage à l’entrée dans l’école. In Durand, M., Fabre, M. & Jonnaert, Ph. (Éd.). Les situations de formation: entre savoirs, problèmes et activités (pp. 81-102). Paris: l’Harmattan.
Perrenoud, P. (2003). L’École est-elle encore le creuset de la démocratie?
Lyon: Chronique Sociale.
Rayou, P. & Sensevy, G. (2014). Contrat didactique et contextes sociaux.
La structure d’arrière-plans des apprentissages. Revue française de pé- dagogie, 188. Consulté le 7 août 2015. URL: http://rfp.revues.org/4534 Rancière, J. (2000). Le partage du sensible. Esthétique et politique. Paris:
La fabrique.
Ricœur, P. (1991). Violence et langage (pp. 130-140). In P. Ricœur, Lec- tures 1. Autour du Politique. Paris: Seuil.
Thévenaz-Christen, T. (2005). Les prémices de la forme scolaire: études d’activités langagières orales à l’école enfantine genevoise. Genève:
Université de Genève. Thèse de doctorat. Consulté en ligne le 23 février 2015: https://archive-ouverte.unige.ch/unige:711
Ces situations ne sont pas censées, il est vrai, être en tant que telles des situations d’apprentissage. Un pa- rallèle avec une problématique scolaire nous semble néanmoins intéressant à établir, celui-ci résidant dans l’espèce de parade plus ou moins intentionnelle qui consisterait à détourner ou à canaliser les forces les plus vives (qui chercheraient en particulier à dire un mécontentement ou un malentendu). Le risque est, dans cette perspective, selon le sociologue, de faire du public (en tous les cas d’une partie impor- tante) un «public fantomatique». Une formule qui peut interpeller.
Les résultats de ce qu’on appelle «sociologie de la participation» sont bien sûr plus complexes encore que ceux survolés ici. Nous les évoquons pour mettre en évidence qu’une problématique d’un accès inégal à la parole publique traverse l’ensemble de l’espace social et politique. Les compétences linguistiques, et plus largement les compétences sémiotiques (la capacité de manipuler l’ensemble des signes), sont socialement – et inégalement - distribuées. Les dif-
férentes formes de «débat public» rencontrent toutes ces difficultés, l’hétérogénéité des publics et la liber- té de participation y font problème, des exclusions continuant à y œuvrer de manières plus ou moins habiles.
Des formats nouveaux s’inventent néanmoins pour tenter d’ouvrir les débats à des tournures différentes d’expression. Mais dans de nombreux cas, des jeux de pouvoir symboliques dominent encore l’impé- ratif démocratique de solidarité. Toutes les formes d’expression ne se valent pas, et la question de l’ac- cès de tous aux formes dominantes de l’expression n’est pas toujours posée; cela même en ne prenant en considération que des débats qui se dérouleraient dans une même langue, peut-être moins d’emblée si commune qu’on pourrait avoir tendance à le croire.
Sommes-nous si loin de l’expérience scolaire, et de l’indispensable prise en compte des dispositions so- ciologiques à l’arrière-plan du «contrat didactique».
(Rayou & Sensevy, 2014)?
