L'Educateur n°15 - année 1975-1976

L'EDU

15

CATEUR Fondé par C. Freinet. Publié sous la rc ponsabilité de 1'1. .E.l\I1. - Pédagogie Freinet.

©

^{I.C.E.M.-Péd. Freinet 1976}

Rectificatif

Une erreur s'est produite dans la liste des stages dans les numéros 14 et 15, confondant deux stages.

Page 17 de ce numéro, il faut lire:

1 Sd - Stage de l'ARDECHE et de la VAUEE DU RHONE:

ANNONAY (Ardèche), du 1 au 10 septembre. Inscriptions: Robert RISSON, chemin de Bramefan, ROIFFIEUX, 01100 ANNONAY.

1 Sd - Stage départemental du VAUCLUSE: MURS (Vaucluse), du 1er au 7 septembre. Ins- criptions : Jacques TERRAZA, avenue de la Gare, 84120 PERNES-lES-FONTAINES.

Photos:

J. Le Gal Club photo E.N.P. Rennes R. et J. Ueberschlag

En couverture : R. Ueberschlag

p.6

14, 15

25,26,27 28,29,30 32, 33

Club photo E.N.P. Rennes

Editorial

UNE REVUE

POUR UNE PEDAGOGIE D'AUJOURD'HUI L 'EDUCA TEUR

Outils et techniques

CASSER LE F.T.C.

M.

BONNET/ER

DU F.T.C. A LA STATISTIQUE... G. LETESSIER Deux nouveaux témoignages, ou : les infinies ressources du Fichier de Travail Coopératif ...

LA MATHEMATIQUE AU C.M.2 J. MAJUREL

Un relevé des occasions de travail et de recherche en mathématique .9 partir du vécu des enfants.

SAVOIR ECRIRE NOS MOTS J. LE GAL

Une expérience menée sur deux années scolaires pour arriver .9 l'autonomie orthographique.

Second degré

EXPRESSION LIBRE OU CREATIVITE EN E.P.S.

ETRE PROF DE LANGUE DANS UN C.E.S.

Ch. MARTIN

Des réactions de lecteurs .9 l'interview de M. Pos/aniec publié dans le nO 13.

Approfondissements et ouvertures

ANALYSE DE NOTRE PRATIQUE EDUCATIVE : UNE EDUCATION DE LA VIE POUR LA VIE

Actualités de L'Educateur

Reportage

LES PAYSANS-EDUCATEURS

Ch. LERAY

Un reportage de R. UEBERSCHLAG au Foyer d'Enseignement Pratique de Langomak (Sénégal).

DES LIVRES POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS (suite) LES PARENTS

ET L'ECOLE J. DUMONT -J. LE DU

TABLEAU RECAPITULATIF DES ARTICLES PARUS DANS L'EDUCATEUR EN 1975-1976

Courrier des lecteurs

1

1 1,

2!

3!

Editorial

UNE REVUE

POUR UNE PEDAGOGIE D'AUJOURD'HUI

A

VEC ce numéro de L'Educateur se termine l'abonnement pour l'année (scolaire) 75-76.

L'Educateur, comme chacune des productions de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne, n'est qu'un élément d'une recherche sur un terrain où rien n'est gagné d'avance, où les prophéties ne résistent pas toujours à la pratique quotidienne, où plus nombreux nous serons, plus grand sera notre progrès: il s'agit du terrain de la pédagogie. Et s'il est un lieu où règne une grande agitation, quand ce n'est pas une grande confusion, c'est bien celui-là!

Les rayons des libraires regorgent d'ouvrages qui tentent de faire le point des recherches de plus en plus nombreuses, des plus audacieuses à celles qui ne découvrent que ce que des enseignants courageux avaient depuis longtemps trouvé ; les colloques se succèdent comme, mais c'est bien plus grave, les trop nombreuses réformes de l'enseignement qui n'hésitent pas à se contredire tout en cherchant à faire croire qu'elles vont, enfin et comme par miracle, changer la face de l'école et du lycée ...

Face à ce déferlement, quels résultats? Des enseignants décus d'avoir été pris comme cobayes et qui, comme les chats échaudés craignent, à juste titre, l'eau froide ... Des élèves qui ne trouvent qu'exceptionnellement à l'école l'évolution qu'ils vivent partout ailleurs, qui ne peuvent opposer qu'une révolte mal comprise ou une indifférence aussitôt traduite par une

«baisse de niveau» quand ils ne sont pas dans la minorité de ceux pour qui l'école reste faite.

LOIN de nous l'idée de nier la valeur de nombreuses recherches et des découvertes des sciences de l'éducation. Loin de nous également l'intention de nier la nécessité de réformes! Mais aux démonstrations théoriques comme aux déclarations généreuses qui ne s'accompagnent jamais de moyens réels qui leur donneraient un sens et une efficacité certains, nous opposons le scepticisme de ceux qui préfèrent toujours les actes aux mots, les expériences échangées et discutées aux affirmations trop sûres d'elles-mêmes. Mais notre scepticisme ne nous mène pas au pessimisme ni à l'abandon. Bien au contraire: nous avons confiance. Une confiance de travailleurs qui ont librement associé leurs efforts, qui savent que toute critique loyale est positive, que le travail d'un seul ne vaut jamais autant que celui mis en commun.

Nous sommes convaincus que, quels que soient les changements politiques à venir qui conditionneront l'évolution de l'école, la recherche sur les lieux-mêmes de notre travail restera un indispensable facteur de progrès dans la mesure où les enfants et les adolescents feront des hommes avec une image de l'éducation que nous pouvons, ne serait-ce qu'en partie, transformer.

A

TRAVERS les quinze numéros de l'abonnement qui se termine donc avec ce numéro, dans une centaine d'articles et quatre dossiers pédagogiques nous n'avons pas voulu donner de leçons, mais souvent témoigner . . De l'actualité de la pédagogie Freinet, bien sûr, non comme d'une œuvre achevée mais comme d'une pratique. La lecture, les activités d'éveil, les mathématiques, la grammaire, l'organisation coopérative du travail, les conférences d'enfants, le journal scolaire, etc., ont été abordés, souvent à travers plusieurs témoignages dans un même numéro. Et sur cette pratique, nous avons mené une réflexion: sur le rôle de l'adulte et du groupe, sur l'organisation de l'école et du C.E.S., sur la place des parents et sur le poids des institutions. Nous n'avons privilégié aucun domaine, soucieux que s'expriment le plus grand nombre possible de recherches, avec leurs réussites et leurs interrogations, et pour qu'à travers la multiplicité des témoignages, le plus grand nombre possible de lecteurs trouve l'occasion d'entreprendre, sur la voie de l'expression libre et du tâtonnement expérimental, sa propre recherche, dans le domaine où il pouvait la commencer ou la prolonger.

Nous

continuerons. Nous voulons que L'Educateur contribue à rompre l'isolement des en- seignants dans leurs classes et dans une institution généreuse en promesses verbales mais très avare d'exemples vécus. Nous accorderons davantage de place aux équipes pédagogiques, aux expériences de décloisonnement. Peu à peu, de nouveaux témoignages arriveront, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. La psychologie, la biologie et la médecine sont aujourd'hui unanimes pour dire que l'enfant - et l'homme - ne sont pas des êtres coupés en tranches, cloisonnés. Nous en avions la certitude et nous en sommes confortés. Nous continuerons d'œuvrer pour une pédagogie qui construise sur la totalité. Que cette totalité arrive difficilement à s'exprimer dans une société qui la mutile par la ségrégation sur laquelle cette société-même est fondée, nous le savons. Nous aurons donc aussi à reparler des relations entre pédagogie et politique:

il nous restera à le faire sans perdre de vue que c'est ici et maintenant, et chaque jour, que les conditionnements sont à saper, que la servilité est à dépasser.

L'Educateur ne peut être l'œuvre d'un seul, ni d'une équipe restreinte: la liste des noms aux sommaires est garante de la diversité de ses auteurs. Nous souhaitons aussi que ses lecteurs, bien plus nombreux encore, par leurs réactions, encouragements ou critiques, par leurs propositions ou suggestions n'hésitent pas à s'associer A sa vie et à son évolution.

L'Educateur compte sur vous et vous donne rendez-vous au 10 septembre 1976 !

L~EDUCATEUR

Outils et teehni4ues

CASSER LE F.T.C. ^~ _•

Michel BONNETIER 63, rue Engelbreit 67 Strasbourg

Le F.T.C., fichier de travail coopératif, augmente d'année en année de volume par la publication des fiches ...

Et l'enthousiasme aidant, la prochaine série verra sans doute bientôt le jour, et puis la suivante ... D'ici quelques années nous nous verrons à ce point submergés de fiches, qu'il nous faudra en classe un mini-ordinateur pour nous

y

retrouver!

Déjà la lecture de l'index alphabétique pose pas mal de problèmes. Les camarades réalisateurs de fiches, les producteurs de la C.E.L. nous mettent en situation de tâtonnement : COMMENT lITILISER CE NOUVEL OlITIL QU'EST LE F.T.C.

?

Mais il

^y

a peu d'articles consacrés à l'utilisation du F.T.C., rares sont les utilisateurs, du moins à ma connaissance, et le peu de participants au groupe F.T.C. lors du dernier week-end à La Roche en est la preuve: inexistantes les réunions sur ce sujet, dans le Bas-Rhin !

LE F.T.C. EST-IL UN OlITIL DIFFICILE A lITILISER

?

VOIRE INlITILISABLE

?

La question reste posée pour moi. Voici la démarche que j'ai suivie.

LE F.T.C. EST UN NOUVEL OUTIL, POUR MES ELEVES, COMME POUR MOI. Je m'étais contenté jusqu'à présent de

«piquer» l'une ou l'autre fiche sur un thème donné. Il n'y avait pas eu d'emploi systématique, ni de travail en ateliers.

J'avais à ma disposition les boîtes mathématiques de la C.E.L. et j'ai pensé qu'il serait intéressant d'étudier les fiches vertes de 101 à 200. J'ai complété le matériel de la c.E.L. par un jeu de dominos, des dés, deux jeux de cartes, un réveil, des calendriers ...

.. , ET J'AI «CASSE» LES 100 FICHES de maths en un certain nombre de série de fiches. Le matériel et la série des fiches

«correspondantes» ont été placés dans des boîtes en carton.

En voici la liste : Boîte nO 1 :

- Figures logiques: matériel C.E.L.

+

fiche 164.

Boîte nO 2 :

Dominos : fiches 117 à 123.

- Cartes: fiches 101 à 108.

- Dés: fiches 109 à 115.

Boîte nO 3 :

- Perles: matériel C.E.L.

+

^fiches 163.

Boîte nO 4 :

- Réglettes: matériel C.E.L.

+

^{fiches 161,} 176, 177.

Boîte nO 5 :

- Rhodoia : matériel C.E.L.

+

^fiche 162.

Boîte nO 6 :

- Calendrier : fiche 191.

- Réveil: fiche 432.

Boîte nO 7 :

- Balance: fiches 137, 194,6,7,25,222,491.

Boîte nO 8 :

- Mesures de longueur, mètre pliant, double mètre, double décamètre: fiches 165,266,300.

Boîte nO 9 :

- Monnaie, pièces de 20, 10, 5, 2 et 1 c : fiches 158,009.

Boîte nO 10 :

- Bases (matériel ASCO).

Note: J'ai pu compléter certaines boîtes à l'aide de fiches que j'ai composées ou de fiches d'autres séries du F.T.C. (ces numéros sont en caractères gras).

J'ai regroupé ensuite les fiches restantes de la façon suivante:

Boîte nO 11 (fiches jaunes, fiches du F.T.C. sur lesquelles je colle une pastille de couleur à côté du numéro) :

- Système,de numération, code: fiches 138, 139, 140, 142.

- Suites, opérateurs: fiches 125, 133, 134, 147, 173.

- Additions, carrés magiques: fiches 128, 144, 146.

- Multiplication: fiches 124, 126, 127, 130, 131, 129, 135, 147.

- Divisions : fiches 145, 148.

Boîte nO 12 (fiches bleues, voir remarque ci-dessus) Carré, rectangle: fiches 190, 169, 026.

- Cercle: fiches 188, 189, 168, 181, 182, 174,267, 268, 269, 002, 475, 476.

- Aires: fiches 172, 179, 184, 185, 187.

- Volumes: fiches 113, 180, 186.

Boîte nO 13 (fiches rouges, même remarque)

- Combinatoire: fiches 149, 150, 151, 152, 153, 154.

- Arbres, cartes perforées: fiches 156, 192, 193.

- Topologie, repérages: fiches 170, 171, 178,197, 198, 199, 200 .

- Arrangements, symétrie: fiches 155, 157, 159.

- Permutations: fiches 166, 167.

- Graphiques : fiches 004, 005.

- Quadrillage nombres pairs/impairs: fiches 132, 160, 175.

Chaque groupe de fiches des séries jaunes, bleue ou rouge est placé dans un protège-cahier transparent.

Je colle sur ce protège-cahier une étiquette portant une pastille de couleur jaune, rouge ou bleue et les numéros des fiches placées dedans.

La matériel C.E.L. dont il est fait mention plus haut pour les boîtes nO 3, 4 et 5 est du matériel livré dans les boîtes mathématiques mises au point par l'I.C.E.M. et commercialisées par la C.E.L. (voir le catalogue au sujet de ce matériel). Je n'ai pas encore utilisé tout le matériel de ces boîtes, en particulier pas le matériel d'électricité.

LES 100 FICHES ONT DONC DONNE NAISSANCE A 13 BOITES. VOICI COMMENT J'UTILISE CES BOITES DANS MA CLASSE.

Une fois par semaine, pendant une heure trente environ, toute la classe pratique «la recherche à partir des boîtes» :

- Pour des raisons de distribution, de bruit, de rangement, d'espace ... nous travaillons ensemble. Il f/;lut environ une dizaine de minutes pour distribuer les boîtes ou certaines fiches jaunes, bleues ou rouges (un planning permet de faire des rotations).

- Après cette distribution, je suis «libre» pour répondre à toutes les demandes, pour corriger certaines erreurs, faire utiliser correctement des outils tels que compas, équerre ...

- J'impose un travail écrit: chaque enfant dessine sa

«recherche»: ces travaux sont classés par thèmes sur des grandes feuilles, regroupées dans un classeur.

- Les erreurs sont admises, mais un temps est réservé à une mise en commun collective ou par petits groupes.

VOILA CINQ SEMAINES QUE NOUS TRAVAILLONS AINSI.

Les enfants aiment cette activité; et j'aimerais pouvoir organiser deux séances de ce genre par semaine.

Il me reste à améliorer le contenu de certaines boîtes, à remanier certaines fiches ...

• •• ET A «CASSER. LES 400 AUTRES FICHES ••• si on peut mettre en boîtes ... les fiches de maths, pourquoi pas les autres ?

DU F.T.C. A LA STATISTIQUE ...

G. LETESSIER école de Dirol 58 Tanay

Un jour, Roger s'intéresse à la fiche 444. IlIa propose au bilan et nous décidons de la mettre au planning de la semaine

suivante.

Mais personne n'y pense de la semaine. Le jeudi soir, Roger s'en rappelle et propose alors que chacun relève, chez soi, ce soir, les renseignements demandés (à savoir combien passe-t-il de véhicules dans chaque sens dans un laps de temps donné).

Cela a donné le tableau suivant

:

Heure de Cars et

pointage Piétons Vélos Motos Autos camions Tracteurs

Didier 16 h 45 - 17 h 00 15 10 10 23 0 0 0 9 10 9 0 0

Manuel 17 h 00 - 17 h 15 2 2 3 2 3 0 1 0 1 0 0 0

Jean-Pierre 17 h 00 - 17 h 15 5 3 0 1 0 1 3 1 1 0 0 0

Roland 17 h 05 - 17 h 20 2 0 1 1 2 1 3 2 1 2 1 1

Natacha 17h15-17h30 0 0 0 1 0 2 2 1 0 2 1 1

Alain 18 h 45 - 19 h 00 6 0 2 3 0 1 3 6 0 0 0 2

Remarques des enfants :

- Il n'est pas possible que Didier ait vu autant de vélos, de piétons, de camions, alors que les autres n'ont presque rien vu.

- Si, c'est possible car ce n'était pas à la même heure.

- Didier trouve dix camions, mais c'est parce que c'est le même qui faisait un circuit (pour porter la sciure de la scierie à la décharge).

- Les gens n'étaient pas au même endroit; ils n'ont pas vu la même chose.

- Ça dépend du chemin qu'ont pris les gens.

- Il Y en a qui se sont trompés dans le sens des flèches.

- Non, c'est parce que certains étaient

d'un

côté

de

la route, et les

autres de

l'autre côté.

- Alors, c'est faux. Il faut tout refaire en se

mettant du même côté.

- Ou

alors, on ne s'occupe pas du sens, on additionne tout.

- Moi, j'ai vu un avion.

- Et nous on a vu passer le train de 17 h 10.

- Oui ! des gens sont descendus, et ça a changé le pointage.

- Pourquoi Jean-Pierre et Manuel n'ont pas trouvé pareil? Ils ont pointé à

la

même heure.

- Oui, mais ils étaient chez eux. (Alors

nous

nous sommes reportés au plan de

Dirol que nous avions déjà fait.)

- Ceux qui passent devant Jean-Pierre passent devant

Manuel,

mais:

* La gare est située entre les deux

maisons

et le train est passé ;

* Une voiture est venue chercher quelqu'un

à la

gare et est repartie d'où elle est venue

* Une autre voiture s'est trompée et a fait demi-tour ;

* Des gens sont descendus du train et sont partis dans des directions düférentes.

- Nous avons la même remarque pour le car

de

ramassage qui passe aussi à cette heure-là.

- Alain a pointé beaucoup plus tard. On

a

remarqué

:

* Plus d'animation (piétons, autos, vélos) ;

* C'est parce que certains travaillent plus

tard

et sortent plus

tard

(en fait, c'est l'heure de

la

sortie des ouvriers de la scierie) ;

* Il n'y a plus de camions;

- Mais il y a des tracteurs ; les paysans finissent leur journée et rentrent.

- J'ai posé la question: est-ce que,

pour

vous, ce

tableau montre

qu'il y

a beaucoup

ou pas

beaucoup

de circulation?

Réponse:

beaucoup:

5 ; pas beaucoup: 6 ;

ne savent

pas: 3.

- Deux enfants ont dit: «Il faudrait

aller à Corbigny

(c'est le chef-lieu

de canton) et compter là-bas pour comparer.»

- C'est ce que nous allons essayer de

faire.

lackye MAJUREL école lean-Moulin 34 Montpellier

•

LA MATHEMATIQUE AU C.M.2

Moderne

?

Pourquoi ? Mode

= ^caprice.

Dès

sa

plus tendre enfance, l'enfa~t baigne dans

la

mathématique.

Savons-nous

le regarder jouer,

vivre?

Qui n'a pas joué à la marchande? Qui n'a pas essayé

d'aller plus vite

en vélo?

Qui n'a

pas? ...

Mais au fait, avez-vous été «enfant» pour avoir oublié si vite ?

3

LES MOTIVATIONS 1. On se presente :

a) La classe, l'école b) On habite à c) La famille

2. La date au tableau - Le calendrier

- La semaine

Voilà donc quelques motivations exploitées dans ma classe de deux façons A. - Avec exploitations collectives. Le travail d'organise ainsi

- Présentation de la situation - Discussion, propositions.

1. Travail par équipes.

2. On «étaye» le travail par la consultation des fiches et livrets· correspondant à la recherche. (C'est en réunion coopérative que l'on décide des numéros à consulter. On établit ainsi le travail de

la

semaine .•

B. -

Exploitées par l'inventeur et un petit groupe - La réalisation est exposée.

LES CONCEPTS MA TIIEMATIQUES

! -

Ensembles ; - Inclusions (g et f) ;

- Additions (associative et commutative).

~

~

- Ensembles ; - Intersections.

- Relations (être la fille de, la mère de ... ) ; - Classement (du plus âgé au plus jeune). - Le temps : mois, jours, année ;

- Le millésime et le siècle (difficile à comprendre 1974 : XXe siècle) ; - L'anniversaire (l'âge exact, ans, mois, jours).

*

RELATION: être né le même mois ;

*

CLASSEMENT : le plus jeune, le plus âgé ;

*

INCLUSIONS: nés en 61, en 62, en 63.

- Base 7.

3. Et de quelle base vous servez-vous? - La manipulation .. intellectuelle .. avec 10, 100, 1 000 ...

- Les puissances 10", 10^J, etc. (fiches d'opérations).

4. Les correspondants à qui on peut envoyer le plan de la classe :

- La carte de l'Hérault

5. Les comptes de la coopérative :

6. La vente de8 billets, des photos :

7. Le voyage à Nîmes :

a) Le voyage (revu ensuite pour aller à Marseille).

b) La Maison Carrée 3. Les Arènes.

- Mesures de longueur ; - Le tour de la classe ; - La longueur ; - La largeur ; - La hauteur ; - Plan à l'échelle

- Les recettes

- Les dépenses, le bénéfice LE BUDGET - Le reste.

- .. La ristourne.. ; - Le pourcentage ; - L'opérateur.

Le calcul appelé mental découle naturellement.

Remarque: Comme les pourcentages sont en général de 10

%,

20

%,

25

%

ON TRANSFORME:

10 20 - de fractions décimales (sans le dire) - - , - - 100 100 - au nombre décimal 0,1 - 0,2

1 - à la fraction : -

5

- LIRE UN PANNEA U à la gare;

- S'orienter dans une gare;

- Marches des trains ; - Prix du voyage, réduction ; - Temps mis - distance ;

- Vitesse (fiches, livrets à consulter) ;

- Les nombres complexes et la base sexagésimale, L 'HEURE à décomposer de multiples façons ;

~ - Les colonnes, LES INTER VALLES ;

~ - La hauteur, l'épaisseur, L'AIRE .

. 1

- Dimensions ;

- Nombre de spectateurs ;

- J'attendais ellipse pour différencier d'avec disque.

8. Joël : la comète :

·

- Les grands nombres ;

a) Ses dimensions - Le disque: Périmère à mesurer ;

h) Sa représentation A rechercher connaissant "l'écart du compas ...

9. Le système solaire (Ghlslaine) : - Les grands nombres à lire en km, en millions de km ;

- Les distances entre planètes à partir d'un point fixe: le SOLEIL ; - Les couples (diagramme cartésien) ;

- Axe de symétrie.

10. Echange de billes (Catherine) :

-

Equivalence ;

(Fiche réalisée.)

-

Echange, suppositions.

Il. Le camping (Solange) :

1 campeur occupe 100 m2 - Aire: en M2, ares, hectares, division par 100 (déjà vue et reprise).

Le camping occupe 1 ha 6a.

12. La balance :

Familiarisation avec les poids, les masses, les pesées ; Chaque élève joue et pèse CE QU'IL VEUT, ^-

L'équilibre.

L'ECRIT OU PAS. ^-

13. Les comptes de Gisèle : - Le marché;

- Le prix des denrées ; - La consommation ; - Le prix de revient.

14. Présentation de l'équerre: ^- Le triangle ;

Motivation (mise en page à l'aide d'un margeur) : - Les angles (droits, saillants, rentrants, plats) ;

-

^{Les c6tés a}

> .

b, a ) c ; Manipulation avec les équerres. ^- Les perpendiculaires ;

- Les bandes et les parallèles ;

- Réalisation de figures géométriques à caractériser : ce qu'elles sont (bandes, polygone, quadrilatère), ce qu'elles ont:

*

^{Des c6tés} parallèles, des c6tés égaux ;

*

Des c6tés égaux deux à deux ;

*

Des angles droits.

15. La caisse du hamster à tapisser : ^- Volume et leurs faces ; - Surfaces latérales, base ; - Périmètre.

16. Colis aux correspondants : ^- Comme la caisse ;

- Tarifs et conditions d'envoi.

17. Utilisation de l'électrophone: ^- 33 t, 45 t, 78 t;

- Vitesse d'enregistrement;

- Le disque;

- Repérllge du centre.

18. Jean-Michel a dessiné les rails qui se ^- Intersection des bandes;

croisent: ^- Bandes égales

- Bandes inégales

Les parallélogrames sont repris et caractérisés avec plus de précision.

19. Les flashes sur l'actualité (coupures de - Les grands nombres ;

journaux) : - Accroissement (nombres relatifs, valeur absolue) ;

a) La population du Languedoc: - Régression.

hl Les œufs de Dinosaure découverts près d'Aix _- Comparaison entre baleine, dinosaure, etc., évaluation, comparaison.

(proposition de Claude) :

d) On a voté dans notre classe. Aux dernières

-

Recherche: les totaux, les "nuls", les pourcentages. L'instruction élections, une étude très intéressante a été faite : appelée civique nous amène à nous identifier à notre appartenance : de - par les garçons, Montpellier, de l'Hérault, du Languedoc, de la France, de l'Europe, de la

- par les filles. Terre.

20. La météo : - Le graphique ;

- Les relevés de températures par un groupe à la - Les températures ;

- Les écarts (nombres relatifs, valeur absolue).

«station de l'école».

(J'aurais souhaité voir les différentes graduations des divers thermomètres.)

21. Les notes des examens _: ^- Moyennes;

14 7

- Egalité de fractions -

- -

- 20 10 - La fraction, ses éléments ; - La fraction

=

^{unité ;}

- Sa simplification.

22. Représentation du robot (chaque équipe a - Calcul de l'échelle ;

proposé une dimension pour chaque élément) : - Application : recherche sur les cartes d'Etat-Major, du guide Michelin.

5

SAVOIR ECRIRE NOS MOTS

Jean LE GAL école de Ragon 44 Rézé

«Je désire bien fort,

à

fin que tous, usques aus laboureurs, bergiers et porchiers puissent clairement escrire, puis que tous en ont besoing.»

~Honoré

Rambaud, maistre d 'eschole, 1578.) un père

Ce père et cette mère qui m'écrivent pour justifier l'absence de leurs enfants, ont fréquenté eux aussi l'école, une école où la dictée était reine, dévoreuse de temps et source de punitions.

Hélas, les sévices n'ont pas disparu! On m'a rapporté qu'un enfant de C.E.1 avait eu à copier 300 fois le mot «pharmacie»

pour avoir oublié un point sur le i.

L'école a consacré de longues heures à l'orthographe, pour le bénéfice de quelques-uns seulement, et ce gaspillage de temps s'est fait au détriment de l'expression, de la communication et d'autres formations, sans doute plus importantes pour l'épa- nouissement de l'individu.

Et cela pour quel résultat? Combien de femmes et d'hommes de notre pays, maîtrisent l'écriture?

Seule une réforme radicale de notre code orthographique peut permettre la prise de possession par le peuple, du langage écrit.

Il n'y aura pas d'expression écrite populaire généralisée sans une orthographe populaire, c'est pourquoi la réforme doit être l'affaire de tous et non la chasse gardée de l'Académie Française, du Ministre et des lettrés.

MAIS EN ATTENDANT CETTE REFORME NECESSAIRE ET POSSIBLE, QUE FAIRE?

Faut-il se résigner à ne voir que quelques-uns maîtriser l'écriture? Faut-il confier nos élèves aux marchands d'ortho- graphe, qui ont découvert des techniques miracles?

QUE DOIS-JE FAIRE DANS MA CLASSE DE PER- FECTIONNEMENT, où m'arrivent des enfants âgés de dix ou onze ans, dont le niveau en orthographe est, en général, celui du C.P. ou du C.E.1 ?

La situation sur ce plan est tellement catastrophique, tellement désespérée, qu'on pourrait se dire: ((à quoi bon essayer /», mais plus une situation est désespérée et plus on doit avoir la volonté d'essayer.

une mère

C'est pourquoi, il me faut mettre en place, si cela est possible, une procédure efficace et rapide d'apprentissage, pour atteindre le ((moindre ma!», cette pratique devant être cohérente avec les objectifs généraux et les principes de la pédagogie Freinet.

Notre expérience durant l'année scolaire 74-75

L'.expression et la communication par l'écrit sont des activités qui peuvent apporter à l'individu, qu'il soit enfant ou adulte, des voies de joie et d'épanouissement. J'y attache plus d'importance qu'à la correction orthographique du langage utilisé.

Mais, puisque nous respectons dans nos lettres, albums et journaux, les normes officielles, il est nécessaire que les enfants ne demeurent pas des ((assistés orthographiques» ayant constamment besoin de ma tutelle correctrice. L'autonomie orthographique est aussi l'un des aspects de l'autonomie

générale qui est l'un des objectifs de notre pédagogie autogestionnaire.

Cependant, cet effort d'apprentissage ne doit pas aboutir à remettre sur un piedestal le code officiel, donc une démythification est parallèlement nécessaire. Le code à apprendre doit apparaître à tous, comme un objet créé par une certaine culture et non comme un objet sacré, intouchable. Il doit pouvoir être CONTESTE (orthographe libre, orthographe simplifiée, création orthographique).

Durant l'année scolaire 74-75, j'ai tenté un «essai de mise au point expérimentale d'une procédure efficace et rapide d'apprentissage de l'orthographe d'usage» que j'ai relaté dans SAVOIR ECRIRE NOS MOTS (document à paraître à l'I.C.E.M.).

Ce titre marque mon choix. Il s'agit de nous centrer sur nos mots quotidiens, ceux qui sont nécessaires pour écrire nos textes et nos lettres, et qui sont fortement liés à notre milieu de vie: classe-école-quartier.

On voit apparaître, de plus en plus, une prétendue pédagogie scientifique qui s'appuie sur un vocabulaire de base du français et des échelles diverses, pour imposer l'apprentissage de listes de mots, déterminéf;ls pour chaque âge. Cette action ne peut que renforcer les pratiques scolastiques. L'enfant doit être élevé sur ses propres racines disait Henri Wallon, en parlant de l'étude du milieu, il en est de même pour le vocabulaire.

L'apprentissage de la langue devrait se fonder sur le langage d'origine de l'enfant et sur le respect de la culture de son milieu social.

Comme la plupart des enseignants des classes élémentaires de l'I.C.E.M., j'utilisais depuis de nombreuses années, des moyens divers pour tenter de faire mémoriser les mots erronés relevés dans les textes et les lettres, sans en vérifier l'efficacité.

En 74-75, j'ai mis en place un protocole expérimental qui avait pour but d'étudier l'influence de la technique d'apprentissage sur l'écriture correcte des mots. Je me demandais en effet si un apprentissage systématique permettait une mémorisation plus efficace qu'un apprentissage fondé sur des rencontres occasion- nelles avec les mots, au cours des lectures, des copies de textes et de lettres et des compositions à l'imprimerie.

J'ai retenu deux techniques que j'avais déjà utilisées aupara- vant:

- Une technique de copie individuelle (T.C.) ; - Une technique de visualisation en groupe (T.V.).

Bien entendu, les enfants étaient partie prenante de cette expérience, car une relation expérimentation-objets d'obser- vation serait en contradiction avec une démarche éducative globale, dont le but est de les amener à autogérer leur vie et leur travail à l'école.

Durant l'expérience, ils travaillaient en trois équipes de niveau orthographique équivalent.

Pour la première série de 12 mots:

Equipe 1: technique de visualisation (T.V.) ; - Equipe 2: Technique de copie (T.C.) ; - Equipe 3: pas de technique (P.T.).

Pour la 2e série de 12 mots:

Equipe 1 : technique de copie ; Equipe 2 : technique de visualisation ; Equipe 3: pas de technique.

T.C.

Chaque enfant dispose d'une feuille, avec les trois mots à mémoriser, écrits par moi-même en script.

Je lis les mots à haute voix, chacun suit sur sa feuille.

Je n'interviens plus, durant les autres étapes du processus:

Visualisation du mot;

Intériorisation les yeux fermés ou pas;

- Copie du mot sans regarder;

- Contr6le.

Reprise éventuelle du processus s'il y a des erreurs.

T.V.

Le groupe d'enfants travaille avec moi, comme {Jnimateur, assis à 2 m du tableau. Les mots sont écrits en script, en lettres de 5 cm, sur une bande de papier.

Chacun ayant les yeux fermés, je prononce le mot, et immédiatement je donne le signal de visualisation:

Visualisation du mot: 10 s ;

Intériorisation, les yeux fermés: 10 s;

Visualisation: 10 s ; Intériorisation: 10 s ;

Ecriture du mot de mémoire;

Visualisation de contr6le: 10 s.

P.T.

Ce groupe constitue le groupe témoin. " fait une enquête pour nos correspondants, durant les apprentissages.

Les analyses que j'ai menées sur les données de cette expérience montrent qu'une mémorisation organisée s'impose.

Je concluais aussi que nous pourrions retenir les deux techniques car elles pouvaient se compléter :

- T.V. servant pour la première présentation en groupe, d'un mot nouveau, commun à tous;

- T.C. servant pour la mémorisation des mots personnels et les révisions nécessaires, révisions dont nous avions pris conscience de la nécessité après notre bilan en mémoire à moyen terme et de l'efficacité après nos bilans de révisions.

Les enfants avaient conclu :

- Qu'il ne suffit pas en général de voir et/ou de copier un mot, une fois, pour le retenir durablement;

- Que lorsqu'on a oublié un mot, si on le réapprend, on s'en souvient;

- Qu'avec nos techniques, ils étaient capables d'apprendre les mots dont ils se servaient pour leurs textes et pour leurs lettres.

Lorsque je parle de mémorisation organisée, j'entends par là qu'il est nécessaire d'organiser des rencontres avec des mots correctement écrits, soit de façon systématique, soit en multipliant les occasions d'écrire des textes, de les corriger et de les copier.

Piaget pense que ces occasions permettent des ((enregistre- ments automatiques dus à la mémoire visuelle». Je me suis demandé si cette mémoire pouvait être renforcée par un entraînement et si les techniques que nous avions utilisées n'avaient pas augmenté les capacités de mémorisation de chaque enfant. .

Nous aurions alors fait d'une pierre deux coups:

- Par nos techniques, nous aurions appris un certain nombre de mots relevés dans les textes et les lettres ;

- Et en renforçant les capacités de mémorisation visuelle, nous aurions multiplié les acquisitions fortuites au cours des lectures et des copies.

L'objet de notre expérience de cette année est de vérifier cette hypothèse.

En conclusion de cet essai de recherche, je définissais la démarche que j'aimerais adopter:

LA PERSONNALISATION DES APPRENTISSAGES

• Respect du rythme d'apprentissage de chaque enfant, et de sa responsabilité d'organisation;

• Mise en place des conditions matérielles et institutionnelles qui permettent:

- A la collectivité d'organiser les activités personnelles dans l'espace et le temps dont nous disposons;

- A chaque enfant d'organiser ses activités.

(N.B. - Le début de cette recherche est paru dans L'Educateur nO 13 du 20-3-75 sous le titre «La mémoire des activités», la suite est inédite.)

• Mise en place d'un curriculum personnalisé, à partir des textes, des lettres, de l'expression orale au cours des entretiens, conseils, débats :

- Vocabulaire de base avec indication de la fréquence d'utilisation des mots;

- Répertoire des erreurs orthographiques.

• Mise en place de techniques et d'outils qui permettent:

- D'une part, l'apprentissage efficace et rapide des mots du vocabulaire de base, les plus fréquemment utilisés, quand l'enfant éprouve le besoin de les apprendre;

- D'autre part, la correction des erreurs (action curative).

Mais les désirs et les projets sont soumis aux limites qu'impose la réalité.

De cette tentative, j'ai tiré aussi des conclusions sur les deux plans qui m'intéressaient au départ:

- Le praticien-chercheur;

- L'orthographe d'usage.

En ce qui concerne le praticien-chercheur, j'ai rencontré deux types de difficultés :

- Celles inhérentes à moi-même;

- Celles inhérentes à la situation.

Il me fallait apprendre en faisant acquérir les instruments et techniques de la recherche expérimentale, à même ma pratique, et de façon que cela soit profitable aux enfants, avec l'aide des professeurs de l'Institut des Sciences de l'Education de Caen, qui éclairaient ma démarche.

Les principaux obstacles demeurent ceux qui sont liés au temps de disponibilité nécessaire pour mettre en place un projet

expérimental, pour effectuer les observations quotidiennes, pour se documenter, pour analyser les résultats.

Quant aux difficultés inhérentes à la situation, elles sont celles d'une recherche sur le terrain, où la situation expérimentale ne peut être complètement maîtrisée. Les causes efficientes sont souvent multiples et parmi elles, certaines ne peuvent être isolées, identifiées ou mesurées. Il ne serait donc pas possible de généraliser à partir de notre essai, car les circonstances sont particulières et les résultats sont dûs, en grande partie, aux propriétés marginales de notre processus de recherche, qui a, en particulier, donné un dynamisme nouveau aux enfants, plus fortement motivé l'apprentissage des mots, et développé les facultés d'attention, de concentration, d'analyse critique.

C'est peut-être là l'aspect le plus important de cette recherche sur le terrain.

Sur le plan spécifique de l'orthographe d'usage, cette première tentative a permis: d'obtenir l'adhésion des enfants à une tâche difficile; de développer l'attention, la curiosité et le doute orthographique ; d'acquérir un certain nombre de mots; de maîtriser une technique d'apprentissage, permettant des acquisitions ultérieures.

Elle a aussi affiné mon approche d'une démarche orthogra·

phique qui respecterait l'expression libre, le tâtonnemen1 expérimental, une progression personnalisée, l'autogestion des activités.

Notre expérience durant l'année scolaire 75-76

Une rentrée perturbée par les carences de l'administration qui ne crée pas les classes nécessaires à l'orientation des enfants, à leur sortie de notre classe; un effectif disparate: 13 enfants issus de 8 classes différentes, dont 10 nouveaux, et voilà mon projet orthographique remis. J'ai privilégié durant le premier trimestre:

les activités qui favorisent la constitution du groupe:

- Prise en main collective de notre espace : aménagement de la classe, de la salle d'expression, du jardin;

Créations collectives: journal et peintures;

Coopérative : conseils, fabrications et ventes ; Amis communs (Emmaüs, etc.) ;

Activités collectives d'apprentissage;

Projets communs et organisation des activités.

Les activités d'expression:

Les nouveaux, sauf ceux venant de la classe d'initiation étaient handicapés par rapport aux anciens sur le plan de l'expression orale, écrite, graphique, gestuelle.

J'ai institué le carnet-répertoire pour noter quelques mots erronés et nous avons tenté d'apprendre le nom des mois et des jours de la semaine, le nom, le prénom, la date de naissance et l'adresse (apprentissages de mots communs décidés par le conseil).

Nous avons commencé à travailler avec le répertoire orthogra- phique ⁽¹⁾ et nous avons institué un nouveau processus de travail qui tient compte de nos travaux de l'an passé sur le doute orthographique.

,. Chacun a un cahier de textes sur lequel il écrit, aussi vite qu'il le peut, sans tenir compte des erreurs, ni de la calligraphie (il doit simplement pouvoir se relire lui-même).

2. S'il veut utiliser ce texte pour une lettre, un album, son classeur personnel ou le journal, il le recopie soigneusement sur une feuille spéciale (annexe) en procédant à une première mise au point au niveau du contenu et de la syntaxe.

3. Doute orthographique: " souligne d'un trait les mots dont il doute et il peut alors soit les chercher immédiatement dans le répertoire ou me demander de lui souligner les mots qu'il pourrait y trouver.

4. ^1/ fait ensuite une dernière mise au point avec moi et je lui recopie entièrement son texte afin qu'il ait un texte clair pour sa copie (importance de la calligraphie pour la mémorisation visuel/e).

5. Je lui note en bas de page les mots à inscrire sur son carnet- répertoire.

(1) Martin J., Salaün M. : J'écris tout seul, C.E.L.

(2) Vial J.: Pédagogie de l'orthographe française, P.U.F., Paris 1970.

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Pourquoi ai-je demandé aux enfants de ne pas tenter de corriger leur texte ou leur lettre, pendant le temps d'expression?

Je pense comme Jean Vial, que (d'enfant n'est pas capable, à la fois, de s'escrimer à façonner une lettre, de raisonner sur un accord, de retrouver la graphie d'un mot et de s'exprimer.» (2). Or ce qui compte dans un premier temps, c'est que l'écriture permette de suivre le rythme de la pensée.

Lorsque l'enfant doute d'un mot, il l'écrit comme il peut.

Si nous avions un alphabet initial d'enseignement comme cela existe en Grande-Bretagne, l'enfant pourrait substituer au mot dont il doute, un mot dans ce code où à un phonème correspond un seul graphème.

C'est là une expérience que nous tenterons sans doute l'année prochaine.

Dans un prochain compte rendu, je présenterai les modalités d'apprentissage des mots durant cette année scolaire, le bilan de notre expérience sur la mémoire visuelle et nos projets pour 1976-1977.

(A suivre.)

Seeond degré

EXPRESSION LIBRE OU CREATIVITE EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

Christian MARTIN 66, rue Pitôt prolongée

30 Mmes

J'ai toujours pensé qu'il était impossible de rendre les enfants plus heureux de vivre, d'agir et d'apprendre, si ce n'était que par l'éducation physique et sportive traditionnelle - celle qu'on m'a apprise -. Huit ans après, c'est tout le bonhomme et les classes qui ont changé. Libre, liberté, expression, créer, communiquer, coopérer, décomplexer, produire, tâtonner, globalité et tant encore, de mots, de gestes nouveaux, avec un sens, avec des liens.

Liberté, je sais, lancé brutalement, ça fait bondir les consciences. Pourtant le récit qui suit est intéressant peut-être.

Alors disons : vous êtes libres de trouver des jeux en mélangeant tous ceux que vous connaissez déjà: foot, basket, volley, rugby, hand ...

La botte est là : vous gardez un pied dans le programme (ça, ça va en tranquilliser quelques-uns) et de l'autre vous partez pour l'aventure.

- Voyez avec moi, tel jour, telle heure, une classe entièrement libre dans le gymnase. Ici: on joue; là : on travaille; ici : on est seul; là : on est trois; là-bas: c'est le délire; plus loin: ça chamaille sec; en tout et j'en passe: un spectacle étourdissant, impossible à suivre des yeux et des oreilles. Par moments: la pagaille, un temps mort, un beau désordre, un ordre, une tempête.

- Pour le maître: c'est la trouille, la grande choquotte, la chute vertigineuse en piquet vers les scrupules, la culpabilité, l'angoisse. Et puis, faut le dire, ça défile drôlement dans la tête: tout larguer comme ça, t'aurais pas dû, faut arrêter ... Pourtant regarde là : c'est beau, ça vit, ici: oulala ... ils vont se tuer ... réfléchis: pourquoi fais-tu ça ? Ça marchait pas, ça allait plus, feinter, singer, se faire croire, engueuler ...

Le basket-rugby sur un terrain de basket; écoutez la classe:

- A la fin de ce chaos d'une heure, j'ai questionné les élèves. Ecoutons-les :

- On veut un endroit

à

nous, un terrain, un bout de cour.

Etre plusieurs, six-huit, c'est bien.

Pouvoir changer de groupe quand on s'entend pas.

Apprendre des trucs.

Et puis des fois, jouer, sans vous, librement.

Question: vas-tu les satisfaire oui ou non 7 Je dois pouvoir: les trucs du programme leur plaisent, on pourra essayer de les laisser jouer «librement». Je vais constituer des équipes moyennes et leur donner des lieux de jeu et de travail.

C'est ce que je fais depuis la rentrée. Ça marche bien.

Pourtant, il ya quelque chose que je n'ai pas digéré, c'est

((On veut jouer sans

VOUS)).

Quand les enfants s'énervent, ne font plus attention, ne se concentrent plus, se bagarrent, faut pas tellement insister: ils veulent débloquer, ils veulent délirer en quelque sorte.

Pour nous éducateurs, c'est la qu'est la feinte, la botte de Nevers.

Inconsciemment, c'est vrai, les enfants débloquent. Je pense que c'est véritablement le moment de les débloquer pour de bon. Malheureusement et trop souvent, les collègues penchent soit d'un côté: on démissionne et on laisse faire librement, soit d'un autre: on réprime ou on interdit.

La liberté (pour les gens cultivés !), c'est dépasser tout le connu, se défaire un moment des habitudes, partir à la découverte, explorer des choses nouvelles, des conduites nouvelles.

((Ouais, c'est bon, ça va bomber, tu vas voir ta fraise, toi et Michel t'as intérêt de t'écarter si tu veux pas de retrouver aux arênes, ollé, ollé

^!))

C'est vrai, quand on entend ça, on a peur pour sa note, on voit déjà la blouse blanche de l'infirmière servant de drapeau blanc; je me rends. Et c'est parti ... puis c'est fini.

Ecoutez:

((Oh qu'est-ce qu'on s'est marré! T'as vu mon panier, eh je t'ai bien eu. Oh remarque j'ai pas eu de peine... quel plaquage! Moi j'ai fait des trucs sans me rendre compte tellement

j'av~is

peur et la mêlée, oh ... ))

(Secouée de rire celle-là, comme dit PauL)

A la fin on se dit: Pas si dingue ce jeu, pas si irrationnel que ça. Pour de l'exploration, faites confiance aux gosses, l'Amérique c'est pas mieux dirait Christophe !

La participation, allez, un petit pourcentage: 1 000 % ! Plus sérieusement: c'est un jeu nouveau, l'expression des enfants y est totale ; tout le monde est mis en situation de recherche et d'adaptation.

Pour les psychanalystes : passage complet des pulsions émotionnelles favorisant le rééquilibre psychique des enfants.

Un but est atteint, peut-être beaucoup d'autres?

On parle beaucoup d'équilibre fluctuant: sport tradition- nel, sport créé, c'est peut-être un peu ça, avec tout ce que ça comporte sur la santé générale de l'enfant.

En tout cas, il est de nouveau plus disponible au programme obligatoire. Obligatoire pour combien de temps encore ?

Continuons, pour ceux qui aiment se poser des questions.

Pourquoi ces jeux ont si bien réussi aux enfants?

L'aventure, le goût de l'exploration, les choses nouvelles?

Peut-être bien.

Ils en ont marre au bout d'un moment du système?

Peut-être bien aussi.

En tout cas, personnellement, je vois bien jouer ces deux composantes.

Toute la journée, l'enfant doit se plier passivement aux lois sociales de l'école, de la classe, des programmes, des devoirs (des punitions). Il lui arrive forcément ce qui nous arrive aussi à nous, il ne peut plus suivre. Mis en difficulté, il lui est interdit de s'opposer ouvertement à toutes les pressions qu'on exerce sur lui. S'ensuit une révolte inconscience, souterraine et sournoise, qui rejaillit dans son comportement par le manque d'attention, de concentration, par le chahut, l'énervement.

MODULE E.P.S. SECOND DEGRE

Divers chantiers sont à pourvoir d'animateurs ou respon·

sables.

Au départ, il faut s'intéresser à un thème et s'écrire; le responsable recevrait le courrier et le transmettrait ensuite aux coordinateurs.

Propositions de chantiers et de responsabilités à prendre : - La séance d'KP.S.

- Les programmes ;

- Les démarches pédagogiques ; - L'expression libre en KP.S. ; - La créativité en KP.S. ; - Le déblocage en E.P.S. ; - Le contrôle en KP .S. ; - Les examens en KP .S. ; - Les productions en KP.S. ; - Le décloisonnement en KP.S.

- Et j'en passe.

Ceux qui sont intéressés par un de ces chantiers pourraient se signaler à moi dans un premier temps.

Christian MARTIN

*

L'enfant n'est plus maître de lui, de ce qu'on demande de lui. Si l'adulte-éducateur insiste, il fabrique alors la névrose, tout l'inconscient de l'enfant le submerge et l'agite dans tous les sens, bien plus loin et en dehors de sa réalité vécue, de ce qu'il devait faire à ce moment et qu'il ne peut plus faire. Ras le bol disent les jeunes. La répression rapplique à grands pas.

Ainsi, avant le ras le bol, nous créons des jeux délirants, à vertu de débloquage dans lesquels les enfants sont libres, beaucoup plus libres, infiniment plus libres de s'exprimer.

Disons en passant que si au départ on imagine facilement une mêlée meurtrière au milieu du terrain, ce qui ne correspond absolument pas à la réalité, les séances suivantes donnent lieu beaucoup plus que la première à une recherche créative authentique de règles représentant un jeu véritablement nouveau.

Il est aussi très important de dire, que ces séances au nombre de huit dans mes vingt-six séances trimestrielles se greffent à des moment jugés opportuns par le maître d'abord, avec évidemment l'accord et le consentement des élèves.

Pour conclure, j'affirme que le jour où nos moyens nous le permettront, la caméra et les films attesteront des nombreux déblocages d'élèves auxquels j'assiste d'une part et d'autre part édifieront sur le climat relationnel que ne manque pas de créer cette démarche entraînant par ailleurs des apprentissages bien meilleurs et une vie coopérative toujours plus améliorée.

Il y a là des voies passionnantes de travail et de recherche qui devraient accrocher les enseignants d'E.P.S.

Mais où sont-ils? Que font-ils? S'écriront-ils un jour? On peut je crois, surtout désespérer des adultes!

Au très grand plaisir de vous lire.

ETRE PROF· DE LANGUE DANS UN C.E.S.

(suite)

L'interview de Michèle POSLANIEC paru dans L'Educateur nO 13 a suscité un certain nombre de réactions. Nous en publions ici l'essentiel en souhaitant que le débat se poursuive.

Parler une langue étrangère, ce n'est pas naturel !

Parler une langue étrangère de 9 à 10 entre le cours de maths et celui d'histoire, échanger des avis, v.oire des idées sur un sujet dans une langue étrangère, ce n'est et ce ne sera jamais naturel lorsqu'on est un petit Français vivant en France. Et c'est ce qui est terriblement gênant pour un prof de langue qui voudrait voir s'instaurer dans la classe d'autres rapports avec les gens. D'où la nécessité de présenter cela comme un contrat-jeu en début d'année ... Oui mais, chez moi allemand deuxième langue, si cela

marche bien dans le cadre des exercices ou d'activités bien établies (leçon traditionnelle, exposé d'élève suivi de discussion, enregistrement pour les correspondants), pour tout le reste, tout ce qui fait les relations vraies entre élèves ou prof/et élèves (réactions spontanées, demandes d'explications ... ), la langue étrangère n'est plus possible: elle les limite trop parce qu'ils ne savent pas assez de choses pour pouvoir exprimer avec précision ce qu'ils ont à dire. Voilà pourquoi je ressens la nécessité d'utiliser une méthode (audio-visuelle) régulièrement, pour acquérir du vocabulaire, fixer des structures-clés, pour avoir plus vite les moyens de faire autre chose.

Nicole PELLOUX

( Le problème est de savoir s'ils les acquièrent mieux ainsi qu'en tâtonnant eux-mêmes dans la création spontanée... et si on a vraiment le temps, après, de faire autre chose» M. Poslaniec.)

•

L'apprentissage d'une langue:

but principal ou secondaire du prof?

Sur ce point, je me sens assez éloignée de Michèle. J'aimerais pouvoir me défaire de cette idée que je dois - avant tout 7 - , leur apprendre les bases d'une langue. Je serais certainement beaucoup plus à l'aise. Que l'apprentissage d'une langue ne soit pas le seul but bien sûr, il est important qu'il se passe autre chose. Mais ce souci reste malgré tout pour moi très présent.

L'année prochaine, en seconde, ils seront mélangés à d'autres;

on exigera d'eux certaines connaissances précises. Les bons souvenirs de correspondance, de sketches joués et enregistrés pour les amis, seront loin ... Je sais que chez eux et chez moi, il y a cette même angoisse.

Ce qui me paraît très important, au-delà de ce problème, c'est de sensibiliser les enfants à une langue, un pays, par autre chose qu'un apprentissage clos. Et la correspondance, le voyage-échange me paraissent être des activités indispensables du cours de langue.

Nicole PELLOUX

•

L'autorité «au vestiaire» ?

Quand on laisse l'autorité au vestiaire ... les rapports sont bons avec les élèves s'ils ne considèrent pas cette attitude comme une faiblesse, or il faut bien admettre que lorsqu'on les

«matraque» dans d'autres matières, lorsqu'il est interdit de ... et encore interdit de ... on apparaît comme le rigolo chez qui on peut «tout se permettre», car le bon enseignant, c'est parfois le bon flic.

Moi je voudrais bien que ça n'existe pas l'autorité, mais quand tu enfermes 32 gamins dans une classe juste assez grande et que tu n'as pas le droit de les laisser sortir aux inter-classes, peux-tu supporter leur excès de vitalité et surtout leur air malheureux de brimés perpétuels 7 En ce moment je vis tout cela avec ma classe de sixième. Par moment lorsqu'ils ont pu se dépenser en gym ça va, à d'autres j'ai l'impression d'être une dompteuse incompétente (car pas convaincue qu'il faut les dompter). Le travail s'en ressent, je m'énerve et la marmite bout encore davantage... Ils ont tant de choses à raconter et il faudrait qu'il parlent en anglais, qu'ils expriment ce qu'ils ressen- tent dans une langue qui n'est pas la leur. Il faudrait avoir le temps d'avoir pu communiquer avec eux en français avant ou en même temps pour qu'ils puissent avoir envie de parler avec vous en anglais. On a toujours peur de perdre du temps à parler avec les élèves: comme c'est faux. Encore faut-il parvenir à créer entre eux et vous un climat de confiance tel qu'ils veuillent bien parler. ..

Dominique PICHARD

•

Autorité et exigence vis-à-vis des élèves: c'est une question de tempérament du prof. Le climat de la classe me semble important: pouvoir s'exprimer sans peur, peur du prof, des camarades, de la note. Mais chez moi, il faut sans cesse rediscuter, expliquer à nouveau que ça ne doit pas signifier laisser-aller, chahut, absence d'effort ... d'où ce dosage difficile à trouver entre une attitude non autoritaire (pas de punition, pas de note-sanction) et certaines exigences indispensables relatives à l'organisation du travail.

Nicole PELLOUX

Le problème en classe de transition

C'est souvent le «problème de l'appétit» - grossi - par rapport aux classes traditionnelles. Michèle analyse très bien les situations.

Le problème de l'anglais a été évacué 1 Par les ateliers ... Il y a là quand même un problème 1 Le problème serait plus aigu avec des sixièmes. Car certains gamins passent en sixième traditionnelle. Alors 7

Michèle pose bien le problème. Certains gamins ont envie de faire de l'anglais ... mais les autres 7 L'an dernier j'avais une sixième de transition en anglais. Au bout de trois mois ce n'était plus possible: 5 gamins faisaient le cirque. Je leur ai proposé de faire autre chose à côté (j'ai une salle de club en plus de ma classe) : lire, dessiner, bricoler. Au début ils ont été enchantés et avec les 18 autres on a continué à faire de l'anglais. Mais les 6 ont fini par s'ennuyer et finalement sont revenus avec les autres ... Cette dispense d'anglais que j'avais accordée, avec autorisation du principal, a 6 élèves a été très mal prise par le prof de la classe: «Nous, on est bien obligés de leur faire faire des maths, même s'ils n'aiment pas /»

Maïthé MACHE

•

Moi aussi j'ai des énergumènes qui font beaucoup de bruit 1 Ce fut mon cadeau de première année dans l'enseignement.

Excellente façon de me faire oublier tous les beaux cours de fac et la leçon-type de C.P.R. et de mettre mes ambitions toutes neuves au diapason ...

Ma première réaction en lisant l'article de Michèle fut de dire:

((Quelle veinarde /» Oui quelle veinarde d'avoir pu mettre en œuvre cette expérience dont beaucoup rêvent (et j'en suis).

Oui, très vite je me suis aperçue que ces gosses-là n'avaient rien des moutons de certaines classes. Le moule scolaire, ils n'en voulaient pas. Grâce à leur spontanéité, ils m'ont vite aidée à comprendre surtout ce qu'ils ne voulaient paS: être assis sagement et attendant tout du prof. Ils voulaient eux aussi s'exprimer et pas seulement par la parole mais par toute leur personne. J'ai vite compris que l'anglais était une langue plus qu'étrangère pour eux, pour laquelle certains éprouvaient cependant une grande curiosité.

Pour la plup.art, c'était un jeu, un peu d'exotisme aussi pour certains. Il fallait donc que je m'adapte, que je réponde à leurs besoins.

Et leurs besoins ... ils sont immenses. Seulement ils n'ont rien à voir avec ceux des écoliers bien sages et bien dressés. Ils sont très exigeants, c'est vrai. D'ailleurs dès qu'on connaît un peu leur cadre de vie, et tous les petits et grands drames qui se cachent en eux, je crois que l'on aimerait les aider.

Seulement que faire entre quatre murs, dans un espace juste assez grand pour 30 élèves, une classe encombrée de bureaux, sans armoire pour y déposer des livres, etc... et surtout avec 30 agités 7 Je les avais quatre heures par semaine, dont une heure en groupes. C'était une heure très détendue et où ceux qui voulaient faire de l'anglais pouvaient y parvenir grâce au calme relatif et à ma meilleure disponibilité. Alors, poussés par eux, j'ai demandé qu'une heure soi't supprimée mais qu'en retour une autre soit dédoublée et j'ai obtenu satisfaction. Ceci est tout nouveau, mais déjà je sens qu'ils sont plus heureux d'être dans une atmosphère plus détendue. Certains ne sont pas très contents car ils ont une heure d'anglais en moins et pendant cette heure-là ils s'ennuient...

Oui, ils s'ennuient car personne ne s'occupe d'eux. Parce qu'à l'école, il n'y a que des livres et qu'eux ils ont besoin d'autre chose. Ils adorent faire des sketches, faire des bandes dessinées, décorer leur cahier, etc. Si seulement ils avaient un petit atelier et des gens prêts à répondre à leurs besoins. Mais ceci supposerait des locaux, des profs (des éducateurs plutôt), bien plus nombreux ou alors un seul atelier, avec deux ou trois profs, peu d'élèves et la possibilité de créer un tas de choses et de découvrir l'envie d'apprendre. L'envie d'apprendre de l'anglais ou autre chose.

Michelle JAILLET (5e de transition)