VERS LES ÉTATS GÉNÉRAUX DE LA JEUNESSE ORIENTATION ET FORMATION

D

u CNE, en passant par le CPE et la loi Sarkozy sur l’immigration « choisie », le gouvernement tente de redessiner le marché du travail tout en développant l’insécurité sociale pour l’ensemble des salariés.

Au-delà du débat sur l’immigration, et le durcissement des conditions d’accueil des familles, en maintenant une lutte inhumaine contre les sans-papiers, il veut nous faire croire qu’il a le pouvoir de réguler les flux migratoires mondiaux, issus de la mondialisation, par des lois sanctions alors que d’autres choix économiques et socia- lement viables sont possibles.

L’Espagne, le Royaume-Uni, la Suède régularisent les sans-papiers et sécurisent les per- sonnes avec l’appui des forces syndicales. En revanche les États-Unis exploitent cette main-d’œuvre mise en concurrence avec les travailleurs du pays.

La France choisit cette dernière voie en sélectionnant les personnes les plus qualifiées des pays du tiers- monde (ingénieurs, médecins, infirmières, y compris enseignants) qu’elle maintiendra dans un statut précaire. Ainsi, elle amputera ces pays de leurs cerveaux et économisera les investissements nécessaires dans l’éducation, la formation et la recherche. Pour les métiers dits « sous tension » bâtiment, et hôtellerie, santé, ... là encore pour les emplois les moins qualifiés, elle permet aux employeurs de se mettre en posi- tion de force.

Ainsi la précarité et l’insécurité sociale s’installent aux deux extrémités du marché du travail. Croire que cette loi ne concerne que les étrangers serait une erreur, elle conforte les mêmes choix de société que nous avons

rejetés avec le CPE. ■ Gisèle Jean, cosecrétaire générale

ÉDITO

L’HEBDOMADAIRE DU SYNDICAT NATIONAL DES ENSEIGNEMENTS DE SECOND DEGRÉ

ACTU ^{2 et 6}

VERS LES ÉTATS GÉNÉRAUX DE LA JEUNESSE ORIENTATION ET FORMATION

PAYSAGE SYNDICAL D’APRÈS CPE NON À L’IMMIGRATION JETABLE

POLITIQUE ÉDUCATIVE ^{3 à 5}

SOCLE COMMUN

LA LOGIQUE DES AUDITS MENACE SUR LES GRETA

PRATIQUE ⁷

IMPÔTS :

SI VOUS OPTEZ POUR LES FRAIS RÉELS

SOMMAIRE

N°636 6 MAI 2006

DU CPE À L’IMMIGRATION “CHOISIE”

A

nnoncée à l’issue du conflit sur le CPE, la commission « Université-emploi » a été ins- tallée solennellement à la Sorbonne le 25 avril. Du côté gouvernemental il s’agissait surtout de ten- ter de remettre en selle un Premier ministre très affaibli – c’était avant Clearstream – et de mettre en scène sa soudaine conversion au dialogue social, notamment avec les jeunes. Conversion toute relative puisqu’il a été décrété que la com- mission comprendrait 16 membres (universi- taires nommés par le gouvernement et chefs d’entreprises) à l’exclusion de toute représen- tation des partenaires sociaux. Comme a été décrétée aussi la méthode de travail : au niveau national des auditions par la commission et au niveau académique des débats organisés sous la responsabilité des recteurs. D. de Villepin a pris soin de tracer lui-même la feuille de route de la commission. En vue d’un premier rapport d’étape à la mi-juin seront mises à l’étude des mesures visant à améliorer la situation des étudiants :

logement, accès au crédit, bourses. À moyen Suite page 2

terme, pour un rapport prévu pour octobre, la commission travaillerait sur la professionnalisa- tion des parcours universitaires : il s’agirait surtout de renforcer la place des licences profession- nelles (12 % des formations universitaires aujour- d’hui). L’autre objectif annoncé est d’améliorer l’orientation. Les idées avancées n’ont rien de nouveau : mieux informer sur les filières et leurs débouchés professionnels, mettre en place un grand service public de l’orientation. À plus long terme la commission devrait se pencher sur des sujets plus généraux : « gouvernance » des uni- versités, autonomie et financements.

La FSU a donné en séance son point de vue sur la méthode et les limites de la discussion pro- posée. Le SNES avec la FSU demandera à être auditionné et exprimera ses propositions, notam- ment sur l’orientation et l’information des jeunes... Il est en même temps clair que les attentes des jeunes telles qu’elles se sont

Au-delà du retrait du CPE

RÉPONDRE AUX ATTENTES DE LA JEUNESSE

Journée de défense des services publics dans tous les départements le 10 juin 2006

Comme à Guéret le 5 mars et à Paris le 19 novembre 2005, tous ensemble, défendons les valeurs républicaines de laïcité, de liberté, d’égalité et de fraternité.

FSU, CGT UGFF, CGT Cheminot, CGT FNME, UD CGT Paris, Solidaires, Confédération paysanne, Les Alternatifs, LCR, Les Verts, MRC, PCF, PS, MARS, MRC, PRS, Gauche républicaine, Attac, Copernic, etc.

y ©Daniel Maunoury

ACTUALITÉ

Suite de la page 1

CHOS

Charte pour stagiaires

Suite aux mobilisations des stagiaires cet automne, une charte encadrant les stages en entreprise a été signée par les ministres de l’Emploi et de l’Enseignement supérieur, le patronat, les représentants de l’enseignement supérieur et les syndicats étudiants FAGE, UNI et PDE. L’UNEF qui dénonce « une opération de communication qui ne résoudra en rien la précarité des stagiaires », comme le collectif Génération précaire qui demande l’inscription du stagiaire dans le Code du travail et une rémunération minimale et progressive, ont refusé de signer.

La charte s’inscrit dans le cadre de la loi sur l’égalité des chances du 31 mars et affirme trois grands principes : une convention de stage obligatoire, une limitation de la durée des stages hors parcours pédagogique à six mois, et une gratification obligatoire pour les stages de plus de trois mois, sans toutefois que le montant minimal soit fixé (renvoi à un accord de branches). La charte prévoit également un

« encadrement obligatoire » du stagiaire, « par un enseignant et un membre de l'entreprise ».

Le gouvernement devrait publier un décret détaillant les nouvelles garanties dans une

« convention de stage type » – la convention engagera la responsabilité des trois signataires : l’enseignant, le salarié de l’entreprise désignée et l’étudiant.

Gérard Larcher a par ailleurs indiqué que la fonction publique devrait également réfléchir à l’accueil de ses stagiaires.

Cette charte affirme certes que « le stage ne peut en aucun cas être assimilé à un emploi » et que

« l’activité du stagiaire fait l'objet d'une évaluation », mais une charte n’ayant pas un caractère contraignant, les abus risquent malheureusement de se poursuivre.

COMMISSION UNIVERSITÉ-EMPLOI

VERRE À MOITIÉ VIDE

ORIENTATION

IDÉES REÇUES

V

illepin a réuni à la Sorbonne le mardi 25 avril les responsables de l’Université et l’ensemble des partenaires sociaux, notamment Gérard Aschieri pour la FSU, afin de tracer la mission de la commission Université-emploi. À cette occasion, le Premier ministre a donné une image incom- plète, voire erronée de l’enseignement supérieur en France. D’une part, en nombre d’étudiants, l’Université n’accueille qu’à peine la moitié des jeunes poursuivant des études supérieures et,

d’autre part, il n’existe pas de frontière infran- chissable entre l’Université, dont la vocation est en principe d’accueillir tout étudiant, et les filières CPGE, STS, IUT, dont le recrutement s’est consi- dérablement élargi.

D’autre part encore, depuis longtemps les grandes écoles qui recrutent les étudiants de classes pré- paratoires mais également, et de plus en plus, d’autres profils, ont construit des parcours de for- mation en relation avec l’Université et conduisent

exprimées à l’occasion de la crise des banlieues et au cours du conflit sur le CPE vont bien au-delà des seuls étudiants et des seuls sujets mis à l’ordre du jour de la commission. C’est toute la jeunesse qui veut se faire entendre sur son avenir et qui pose les questions d’emploi, de formation, d’insertion, d’accès à la culture et de lutte contre les inégalités sociales et toutes les formes de discrimination. C’était le sens de la demande du SNES et de la FSU adressée aux pouvoirs publics pour qu’ils organisent des États généraux qui auraient pu permettre, notamment, de donner la parole à la jeunesse. Faute d’avoir été entendue, la FSU pro- pose à l’ensemble de ses partenaires de l’intersyn- dicale des 12 et en particulier aux syndicats étu- diants et lycéens de reprendre cette idée à leur compte. Une première initiative nationale à la mi-juin pourrait permettre de lancer pour la rentrée un pro- cessus d’initiatives locales débouchant sur des États généraux en octobre ou novembre.

■Bernard Boisseau, cosecrétaire général

Suite de la page 1

AU-DELÀ DU RETRAIT DU CPE

RÉPONDRE AUX ATTENTES DE LA JEUNESSE

Agression à Porcheville (78)

La presse nationale s’est largement fait l’écho de l’agression, pendant son cours, par un de ses élèves, d’une collègue au lycée polyvalent de Porcheville dans les Yvelines car, fait exceptionnel et révoltant, l’agression a été filmée par un autre comparse et les images publiées par un journal national.

La FSU Yvelines a apporté à l’enseignante son total soutien. Elle soutient également l’ensemble des personnels du lycée, qui exercent leur métier avec beaucoup de professionnalisme. Depuis six ans, année où une action de grève longue et dure a permis d’obtenir quelques moyens, ils s’emploient à faire fonctionner correctement leur établissement et à le valoriser, dans des conditions pas toujours faciles, marquées par un recrutement d’élèves issus de quartiers parmi les plus pauvres de la région et par un turnover important des équipes enseignantes et éducatives. Les promesses de

développement des sections de ce lycée polyvalent, et de la construction d’un internat par le rectorat et le conseil régional n’ont malheureusement pas été tenues.

La FSU Yvelines a dénoncé par ailleurs les propos tenus à cette occasion par le ministre de l’Éducation nationale, qui n’envisage, comme seule réponse, que la présence de policiers dans l’établissement. Cet

établissement, comme tous les établissements difficiles de ce secteur du département, a surtout besoin d’une politique éducative ambitieuse, avec des moyens en personnels qualifiés, notamment en personnels d’éducation. Au moment où le ministre annonce une « relance des ZEP » qui constitue en fait leur dynamitage, il montre de façon on ne peut plus claire comment il pense compenser les baisses drastiques de moyens pour l’éducation et comment il répond aux problèmes des banlieues. Ce type d’agression n’est pas rarissime contrairement à ce qu’en dit le ministre et a forcément des

conséquences au niveau de la santé des personnels qui en sont victimes.

La publication par un quotidien des « photos » de l’agression nous heurte. Le journal a beau jeu de fustiger le fait que la vidéo ait circulé dans « la cité », alors que lui-même en assure la publicité au bénéfice de l’agresseur.

Dans cet établissement, comme dans tous les établissements scolarisant des élèves en grandes difficultés, il est urgent, qu’au-delà des paroles de compassion, des mesures correspondant aux demandes des collègues soient prises afin de retrouver un climat serein propice à une scolarisation réussie.

Pierre Marsaleix, FSU (78)

©Daniel Maunoury

©Thierry Nectoux

P

our améliorer l’orientation, le Premier ministre reprend des idées souvent entendues : une meilleure information sur les débouchés, la création d’un grand service public de l’orientation. Mais les questions essentielles ne sont toujours pas posées:

les besoins de formation et de qualification, les moyens attribués à l’enseignement supérieur et à la recherche.

La prospective en matière de qualification est émi- nemment politique.Selon que l’on choisit de mieux répondre aux besoins fondamentaux ou de pour- suivre vers un désengagement de l’État, la traduc- tion en termes de prévisions de formation sera différente. D’autre part, si l’amélioration de l’infor- mation est nécessaire elle ne permettra pas de créer des emplois.

Va-t-on choisir de doter les universités de moyens permettant d’accompagner les étudiants les plus en difficulté (acquisition des méthodes du travail uni- versitaire, documentation et information).

Le Premier ministre, continue à ignorer l’existence d’un service public d’orientation au sein de l’Uni- versité. Les Services Universitaires d’Information et d’Orientation où travaillent des enseignants, des documentalistes et des CO-Psy ont pour mission l’information, l’accueil et l’aide à l’orientation des étudiants.Ils organisent avec les CO-Psy des ateliers d’orientation en vue d’affiner les projets ou de construire des parcours de réorientation.

Des moyens supplémentaires permettraient d’aller plus loin. Il y a aujourd’hui un CO-Psy pour 18 000 étudiants. Malgré la multiplication des sites uni- versitaires,aucun poste n’a été créé,pire on en a sup- primé et les recrutements ont été divisés par cinq.

Pour améliorer la construction des parcours, le SNES demande que le nombre de postes de CO-Psy dans les SUIO soit multiplié par cinq et qu’un CIO dédié à l’enseignement supérieur soit créé dans toutes les grandes villes.

■ Catherine Remermier

Robien, ministre serein

Une semaine après le retrait du CPE, le ministre multipliait les contacts avec les journalistes pour leur donner sa vision de la situation et sa version des événements.

Libération, le 19 avril, rapporte certains de ses propos. Évoquant le mouvement des étudiants, il se désole du « temps perdu » et ajoute

« C’est très dommageable, nous aurons moins d’étudiants étrangers l’an prochain. Ces cerveaux vont partir en Grande-Bretagne ou aux États-Unis. » Alors que le CPE est enterré sans fleurs ni couronnes, le ministre trouve le moyen de faire encore du zèle : « À chaque fois que je croiserai un jeune au chômage ou sans qualification, je regretterai qu’il n’ait pu bénéficier d’un CPE [...]. J’espère que chacun sera conscient des blessures occasionnées.

Les plus pauvres vont le payer très cher. » Faisant référence à la mise en place de la commission Université-emploi et aux mesures d’amélioration de la situation des étudiants qui devraient être annoncées en juin, de Robien fait la leçon à ses prédécesseurs : « Allègre disait qu’il était impossible de réformer le mammouth. C’est faux. Il suffit d’y aller par petits bouts... Quand on additionne les petites touches, ça donne des grands points. » À l’appui de sa thèse et feignant d’ignorer les vives oppositions qu’il rencontre sur le terrain, il se déclare particulièrement fier de trois chantiers qu’il a ouverts : les remplacements, les ZEP, la lecture qu’il aurait « libérée ».

Et d’annoncer qu’« avant de partir » il entend s’attaquer à trois nouveaux chantiers : le calcul, la grammaire et les IUFM.

Sans commentaires et défense de sourire ! Bernard Boisseau également à l’obtention de diplômes universitaires.

Dans le même sens, les CPGE ont bâti avec l’Uni- versité des conventions permettant la reconnais- sance de leur formation dans les parcours univer- sitaires.

On le voit, les deux mondes « Université » et

« Filières dites sélectives » ne sont pas si étran- gers que cela. En concentrant sa réflexion sur la seule Université, la nouvelle commission risque de passer à côté de la moitié du problème. Cette entrée est d’autant plus étonnante, qu’un Haut Comité Économie Éducation Emploi (HCEEE), placé sous la responsabilité du ministre de l’Éducation nationale travaille lui aussi sur ces questions, et va remettre dans les prochains mois un rapport sur le thème « 50 % de diplômés du supérieur » qui analysera la liaison diplôme-emploi dans sa tota- lité et sa complexité.

On ne comprend alors pas pourquoi le ministère de l’Éducation cherche à supprimer les moyens de fonctionnement du HCEEE. Peut-être parce que celui-ci comprend des représentants des organi- sations syndicales dont la FSU ? Incohérence, incompétence ou sectarisme ?

■ Thierry Reygades

SOCLE COMMUN

LA CULTURE N’EST PAS AU PROGRAMME

Mesure phare de la loi Fillon sur l’école, le socle commun doit être mis en place dès la rentrée 2006. Les

recommandations du Haut Conseil de l’Éducation (HCE), dont devrait s’inspirer largement le ministère pour le décret à venir, confirment toutes les craintes que le SNES exprime depuis le rapport Thélot.

L

’avis du HCE (consultable sur www.snes.edu/

observ) semble de prime abord développer une vision moins restrictive que celle, particuliè- rement étriquée, de la loi Fillon. Mais on retrouve, au-delà de quelques formulations qui se veulent rassurantes, la même conception réductrice du savoir, séquencé en micro-compétences « opéra- tionnelles ». Elle induit une vision du métier d’en- seignant technicisée qui évacue la participation cri- tique et collective de ses acteurs. De plus, si la pérennité d’une organisation disciplinaire des enseignements semble réaffirmée, les proposi- tions de l’Académie des sciences par exemple, qui sont explicitement évoquées, nous dirigent vers un

« enseignant de sciences » bi-, voire trivalent dès la Sixième.

Les véritables enjeux sont absents : la relance de la démocratisation du système éducatif, la réduc- tion de l’échec scolaire socialement marqué, la

diminution des sorties sans qualification. C’est pourquoi nous avions demandé un véritable bilan de la loi de 1989.

UN SOCLE POUR MIEUX TRIER ?

En s’inscrivant, comme la loi Fillon, dans le cadre européen des huit compétences-clés qu’il adapte pour en dégager sept,le HCE réduit l’ambition pour une grande partie de la jeunesse à la maîtrise de quelques compétences de base et évacue la part culturelle des apprentissages (ainsi que les pra- tiques artistiques et sportives). Très souvent, ces apprentissages se réduisent à l’acquisition d’auto- matismes ou de simples repères. L’élève, en tant que sujet actif en est totalement absent. La vision très linéaire d’un empilement de compétences can- tonnera bon nombre d’élèves à des objectifs très limités. Le pilotage du système éducatif par l’éva- luation aggrave cette situation : en se centrant sur des indicateurs étroits, il nie le rôle fondamental de la mise en relation des connaissances, ainsi que la dimension collective de leur construction.

La définition du terme compétence reprend celle de la Commission européenne : « combinaison de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes », mais la substitution de « capacité » par « aptitude » ne par- vient pas à masquer l’idéologie des « talents natu- rels » qui est derrière. Avec la notion des « rythmes d’apprentissage », cela ouvre la voie aux groupes de compétences et à une scolarité à plusieurs vitesses qui risque d’aboutir à des filières de relégation. Il s’agit là de former une main-d’œuvre peu qualifiée

Le ministre poursuit sa mise en œuvre de sa politique éducative pourtant contestée à la fois sur la méthode et sur le fond : aucune concertation préalable sur aucun dossier et aucune prise en compte de votes négatifs des instances comme le Conseil supérieur de l’éducation, sur l’apprentissage à 14 ans, la mise en place de la note de vie scolaire. Au détour de la circulaire de rentrée (voir L’US n° 635), il met en œuvre la loi Fillon, notamment le conseil pédagogique que le SNES refuse, mais aussi l’apprentissage junior (voir page 5).

Il accélère la mise en place du socle commun pour la rentrée 2006 (voir article ci-dessous), bien qu’aucun décret ne soit paru. Dans le même temps, sous couvert d’audits, nouvelle méthode de

management pour le service public (pages 4 et 5), il travaille à réduire la formation des collégiens, des lycéens. Car là encore, comme pour le socle, le moins devient le mieux. Ainsi, ces réductions d’heures d’enseignement, de formation des élèves « justifient » la réduction des postes aux concours, la boucle est bouclée. Après l’éducation prioritaire, le ministre s’attaque également aux contenus d’enseignement eux-mêmes, et à la qualité de la formation des enseignants en substituant à l’acquisition de savoirs l’acquisition de compétences parcellisées (voir articles ci-dessous). Le SNES a écrit au ministre sur l’ensemble de ces questions (voir L’US Mag

du 25 avril) et exige d’être entendu.

POLITIQUE ÉDUCATIVE : L’OBSTINATION...

QUELQUES CHIFFRES

•La durée moyenne de formation d’un enseignant est de 2,1 jours (2,4 en 2000/2001).

•Le volume moyen de formation réalisé en histoire-géographie par enseignant est de un jour. Il est de 0,6 jour pour un enseignant de lettres, de deux jours pour un enseignant d’EPS.

•83 % de l’ensemble des modules de formation sont d’une durée inférieure à trois jours, 3 % d’une durée supérieure à 10 jours.

•10 % du volume global de formation sont consacrés aux quatre priorités nationales repérées en 04/05 : l’accompagnement des enseignants lors de l’entrée dans le métier, les formations spécialisées, la rénovation de la série STG et l’alternance au collège.

•2 % des stagiaires formés le sont pour une préparation aux concours.

•64 % des personnels se sont inscrits à au moins un dispositif de formation.

•33 % des candidatures non retenues le sont par manque de place et 10 % à cause d’un avis défavorable de leur hiérarchie.

•45 % des formateurs bénéficiant d’une décharge exercent leur fonction pour au plus un quart de leur service (l’académie de Reims mobilise 90 % des formateurs dans ce cadre alors qu’à Aix-Marseille 88 % des formateurs bénéficient d’une décharge à temps plein).

•48 % des crédits de formation sont utilisés pour le remboursement des frais de transport et de séjour des stagiaires et des intervenants.

Source : Enquête nationale DESCO 2004-2005

Des huit compétences clés du cadre européen aux sept compétences clés préconisées par le HCE

Cadre européen Cadre du HCE

1. Communication dans la langue maternelle. 1. Maîtrise de la langue française.

2. Communication dans une langue étrangère. 2. Pratique d’une langue vivante étrangère.

3. Culture mathématique et compétences de base 3. Compétences de base en mathématiques en sciences et technologies. et culture scientifique et technologique.

4. Culture numérique. 4. Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication.

8. Sensibilité culturelle. 5. Culture humaniste.

6. Compétences interpersonnelles, 6. Compétences sociales et civiques.

interculturelles et compétences sociales et civiques.

5. Apprendre à apprendre.

7. Esprit d’entreprise. 7. Autonomie et initiative.

www.snes.edu

FORMATION CONTINUE : TOUJOURS MOINS

FORMATION INITIALE :

À LA MÊME SAUCE QUE LES ÉLÈVES

L

e HCE doit également se pencher sur le cahier des charges de la formation initiale des enseignants et des CPE.La lecture du projet remis au ministre par la commission Pietryck sur ce sujet⁽¹⁾montre com- ment il s’agit d’appliquer aux enseignants, comme aux élèves,les mêmes principes que dans les recom- mandations sur le socle commun.

Premier exemple : le primat sinon l’obsession de l’éva- luation, devenue fin en soi et déterminant le reste en amont,à savoir le profil de l’enseignant qu’il faut for- mer,technicien de la transmission des connaissances du socle commun,fonctionnaire docile et évaluable, en aucun cas concepteur hautement qualifié.

Second exemple : l’idée que le métier d’ensei- gnant ou de CPE peut lui aussi se réduire à une liste de compétences constitue un « référentiel ».

Comme si enseigner pouvait s’assimiler à une série d’actions, voire de micro-actions dont on pour- rait dire de manière définitive qu’elles sont maî- trisées ou pas. Ce serait dès lors plus aisé à évaluer.

Dans un cas comme dans l’autre, cela témoigne d’une conception de nos métiers d’une pauvreté confondante. On ne peut se contenter de l’idée que les savoirs des élèves comme la maîtrise du métier d’enseignant se construisent de façon linéaire par empilement de compétences. On ne peut faire

l’impasse sur une réflexion préalable et essentielle portant sur le cœur de nos métiers, leur complexité et leur spécificité, par ailleurs, objets de recherche actuellement.

■ Francis Valenti, fmaitres@snes.edu

(1) Le texte intégral du projet de cahier des charges de la commission Pietryck, le référentiel de compétences qui l’accompagne, l’analyse du SNES, la motion adoptée par la CA nationale du 22 mars 2006 sont consultables en ligne sur le site www.edm.snes.edu

À la Prévert, la poésie en moins

« Les missions des personnels enseignants s’exercent dans le cadre des priorités natio- nales : l’éducation à la santé et à la citoyen- neté, à la défense, à la sécurité routière, à l’environnement et au développement durable, la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, la lutte contre

les discriminations, contre les toxicomanies, l’utilisation des nouvelles technologies, la promotion des langues. »

Inventaire extrait du projet de cahier des charges de la commission Pietryck

Publicité

D

’année en année, l’érosion de la formation continue des enseignants se poursuit : temps de formation trop court, offre et contenu de formation insatisfai- sants. Les demandes ont perdu sept points depuis 2000-2001 et on note 38 % de personnes assidues (qui ont assisté aux deux tiers des dispositifs de formation).

L’offre de formation disciplinaire est caricaturale, alors que c’est une demande majoritaire des collègues. Il y a insuffisance de formations qualifiantes et diplomantes, et s’il est légitime que l’employeur définisse des prio- rités, au moins deux questions se posent.

D’abord, qu’en est-il du droit individuel à la formation qui garantit à chacun la possibilité de choisir sa for- mation ? Nulle trace dans les plans de formation. Ensuite, on peut s’interroger sur les priorités retenues : 55 % concernent l’entrée dans le métier. On ne saurait s’en étonner, mais ce dispositif ne devrait-il pas être offert à tout nouvel enseignant, déchargé, et sorti de fait du PAF ?

La rénovation des STG devrait être aussi une obligation de l’Éducation nationale. Quant à l’alternance en collège, a-t-on demandé aux collègues s’ils considéraient cette formation comme prioritaire ?

Le SNES dénonce une formation continue pilotée par le haut et sans ambition, ainsi que les conditions d’exer- cice des formateurs. Le pire est sans doute à venir : 10 % des refus de départ en stage sont motivés par l’avis du chef d’établissement et la fameuse circulaire sur le remplacement n’était pas encore en vigueur.

■ Marylène Cahouet

mais immédiatement employable et docile. Lors de l’audience de la FSU avec le cabinet du ministre, il a été confirmé que, comme l’annonce le HCE, la définition du socle aura une incidence sur les pro- grammes, les outils d’évaluation, les examens, la formation initiale et continue des maîtres (voir articles ci-dessous), et les manuels (le HCE reprend à son compte l’idée de regrouper les disciplines en deux champs et celle de manuels interdiscipli- naires !). Mais le socle sera aussi l’outil principal pour légitimer une « réflexion sur les volumes horaires », comme l’indique le HCE (voir p. 5). Loin de garantir une culture large, ouverte et commune à tous, le socle ainsi défini va contribuer à dimi- nuer le niveau d’éducation de la population, aggra- vant de façon structurelle les discriminations déjà

existantes et les difficultés scolaires. Il enterre tout espoir de relance de la démocratisation.

■ Sylvie Nony, Monique Parra-Ponce

©Maciej Laska

Le gouvernement considère d’emblée, comme pour les horaires en lycée, qu’avec

« 25 h 30 à 28 h 30

d’enseignements obligatoires » (notons au passage que

les chiffres donnés sont partiellement inexacts), les collégiens ont des horaires de travail hebdomadaires beaucoup trop lourds. Les collégiens

présenteraient « des

performances moyennes dans les évaluations internationales » pour « un coût par élève parmi les plus élevés de l’OCDE ». C’est là noircir le tableau à dessein car la réalité s’avère bien plus nuancée, voire très différente sur certains points (cf. encadrés). Loin de s’intéresser aux besoins réels d’un élève du 1^er cycle, cet audit (www.minefi.gouv.fr) vise en fait à imposer une réduction des enseignements obligatoires des élèves et à légitimer une réorganisation totale des

enseignements au collège... dans le droit fil de la loi Fillon qui prévoit déjà, à partir d’un socle commun étriqué (voir p. 4), un enseignement à plusieurs vitesses en fonction des « talents »

supposés des élèves et de leurs

« rythmes d’apprentissage » différents.

COLLÈGES

HARO SUR LES HORAIRES

Trop lourds ?

Les comparaisons européennes montrent que la France se situe dans la moyenne pour les horaires du collégien : « en moyenne et en tenant compte des différentes filières, les élèves européens sui- vent... un minimum de 922 heures par an dans le secondaire obligatoire. À quelques exceptions près le temps minimal recommandé... au secon- daire général obligatoire varie généralement selon les pays entre 850 et 950 heures par an »⁽¹⁾. Avec 930 heures annuelles, la France ne se dis- tingue donc pas vraiment !

(1) Chiffres clés de l’éducation en Europe 2005 et base de données Temps d’enseignement durant la scolarité obligatoire.

Trop faibles ?

L’enquête PISA (www.pisa.oecd.org) évalue les acquis des élèves de 15 ans dans 27 pays de l’OCDE.

En compréhension de l’écrit, celle de 2000 a révélé que 4,2% des élèves français sont en très grande difficulté (en dessous du niveau de base, sur une échelle de cinq) et que 11 % atteignent le niveau 1. Ces chiffres sont nettement infé- rieurs aux moyennes des pays de l’OCDE (res- pectivement 6,2 % et 12 %).

En cultures mathématique et scientifique, celle de 2003 a donné pour les élèves français des résul- tats « significativement supérieurs à la moyenne ».

Tout cela ne corrobore donc pas l’affirmation péremptoire de la note de présentation de l’audit.

Il serait plus juste de dire que les évaluations PISA mettent en relief à la fois des forces et des faiblesses.

Trop cher ?

Part des dépenses publiques totales d’éduca- tion dans le PIB en 2001:

• 5,1 % en moyenne dans l’Europe des 25.

• Entre 5 % et 6 % dans près de la moitié des pays de l’OCDE.

• 5,7 % en France (en régression constante depuis 1995 : 6 %).

• Danemark, Suède : plus de 7 %.

La baisse significative de l’investissement édu- catif en France se vérifie aussi au niveau de la part de la DIE dans le PIB (cf. graphique).

La DIE (Dépense intérieure d’éducation) com- prend l’ensemble des dépenses d’éducation (État, collectivités, entreprises, ménages).

LES GRETA

¹

GRAVEMENT MENACÉS

L

es GRETA vivaient déjà une situation difficile avec la situation concurrentielle qui leur est imposée face à diverses officines patronales ou franchement lucratives. La récente loi de décen- tralisation les a fragilisés davantage encore en donnant aux Régions des responsabilités déci- sives dans le domaine de la formation continue des adultes et en établissant un lien étroit entre les Régions et l’AFPA, créant ainsi le risque de leur marginalisation. Un nouveau coup vient de leur être porté.

La mise en œuvre de la LOLF dans l’Éducation nationale a imposé une augmentation fictive du coût des emplois des personnels titulaires. Il s’agit de faire porter sur l’ensemble des emplois de titu- laires le coût des pensions de retraite. Cela a conduit à une augmentation de 49,9 % du coût des emplois de titulaires. Les emplois de titulaire dans les GRETA sont des emplois « gagés » sur les res- sources propres des GRETA². Ainsi le coût du rem- boursement pour les GRETA est augmenté de 49,9 % plaçant les GRETA dans une situation finan- cière plus que difficile. Les GRETA sont ainsi ame- nés à faire disparaître leurs emplois « gagés » de

titulaires afin de ne pas hypothéquer leur avenir.

Cette décision a plusieurs conséquences. D’abord elle conduit les GRETA à ne fonctionner désor- mais qu’en faisant quasi exclusivement appel à des personnels précaires (contractuels), se privant de surcroît des compétences des personnels titu- laires et expérimentés. Ensuite, en plaçant les per- sonnels dont les emplois sont supprimés dans

une situation particulièrement difficile compte tenu de la spécificité de certains d’entre eux. Ainsi, on assiste d’ores et déjà dans plusieurs académies à la remise en cause des postes gagés implantés dans les GRETA.

Il n’est pas possible que cette question soit réglée au cas par cas, académie par académie. Une telle solution conduirait à faire financer ce surcoût par la formation initiale. C’est donc au ministère de dégager les moyens nécessaires à éviter de péna- liser davantage encore le service public de for- mation continue des adultes, sauf à prendre le risque de la faire disparaître.

■ Daniel Robin, daniel.robin@snes.edu Lucien Truffy, fca@snes.edu

(1) GRETA : groupement d’établissements ; c’est la struc- ture de l’Éducation nationale regroupant localement plusieurs établissements (collèges, lycées) et chargée de la formation continue des adultes.

(2) Les GRETA doivent rembourser au budget de l’Édu- cation nationale la rémunération de leurs personnels titulaires. Ce remboursement est assuré par les ressources propres des GRETA obtenues par les actions de formation continue des adultes qu’ils organisent.

A

u nom de l’innovation, opposée de manière insistante à l’organisation actuelle prétendu- ment « trop rigide » de la scolarité (qui constitue- rait un « frein »), se profile une réduction des ensei- gnements obligatoires de tous au profit de modes d’intervention personnalisés pour quelques-uns ; une nouvelle organisation « de la semaine du col- légien (annualisation, modules…) », l’éclatement du « groupe classe » pour des groupes de compé- tences dans toutes les disciplines. Pire, la Note laisse craindre la multiplication des dispositifs dérogatoires (alternance notamment). L’Appren- tissage Junior, qui organise une sortie précoce du collège dès 14 ans, est même banalisé et présenté comme une modalité d’apprentissage comme une autre, au même titre que les IDD !

Un des « leviers » envisagés pour parvenir à mettre

POLITIQUE ÉDUCATIVE : L’OBSTINATION... POLITI

7,8 % 7,6 % 7,4 % 7,2 % 7,0 % 6,8 % 6,6 % 6,4 % 6,2 % 6,0 %

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 Évolution de la part de la dépense intérieure d’éducation

dans le PIB (%) de 1980 à 2004*

* Le passage des comptes nationaux en base 2000 a entraîné une réévaluation de la série du PIB qui varie de + 1 % à + 3,5 % selon les années.

Source : MEN-DEP.

en place un tel système est le renforcement de l’« autonomie pédagogique de l’établissement ».

Liée à l’accentuation du pilotage et à la contrac- tualisation des moyens, cela permettrait de peser sur les collèges pour que l’« augmentation de la part des moyens non fléchés », plutôt que de viser l’amélioration des conditions d’enseignement, s’affranchisse des règles nationales.

Cet audit présente des enjeux considérables. Le SNES condamne à la fois le caractère fallacieux de l’argumentation utilisée par le gouvernement et le ministère, la méthode qui consiste à orienter d’emblée les conclusions de l’audit, et l’organisa- tion d’un collège à la carte qu’il présage, dont les premières victimes programmées seront les élèves de milieux défavorisés.

■ Bruno Mer, Monique Parra-Ponce

Les audits demandés par les ministères se multiplient. Après la commande sur les décharges des enseignants, la grille horaire des enseignements au lycée, ce sont maintenant les collèges qui sont visés ! S’il peut être fondé d’examiner la situation actuelle, on est en droit de s’interroger tant sur la méthode que sur les objectifs poursuivis. Les audits, effectués sans que les personnels, à travers leurs organisations syndicales représentatives, soient véritablement écoutés sur des questions qui touchent pourtant directement leur métier

ou leurs conditions de travail, d’emploi et de rémunérations, affichent clairement l’unique finalité de réduction des dépenses publiques, particulièrement à l’Éducation nationale. « Identifier les économies

potentielles et dégager des gains de productivité » : les emplois enseignants n’échappent pas à cette investigation menée par le ministre délégué au Budget et à la réforme de l’État. Les parlementaires UMP nous avaient prévenus, que « de gros efforts » seraient demandés à l’Éducation nationale¹. Dégager des « gains de productivité», signifie augmenter le temps de travail des enseignants, réduire de 40 % les décharges de services,

Dernière minute

APPRENTISSAGE JUNIOR : TOUJOURS PLUS VITE Le ministère vient de nous faire parvenir le projet de décret concernant l’article 2 de la « loi égalité des chances ». Il souhaite mettre en œuvre le plus rapidement possible

l’apprentissage dès 14 ans malgré l’opposition de l’ensemble des partenaires (vote négatif au conseil supérieur de l’éducation de décembre 2005).

Ce projet de texte est accompagné

« d’un guide pédagogique de la formation d’apprenti junior ».

Nous analyserons l’ensemble du projet dans la prochaine US (voir sur le site du SNES).

D’UN AUDIT

©DR/Ranplett

« LA PERTINENCE DE TOUTES LES RÉDUCTIONS DE SERVICE N’EST PAS AVÉRÉE »

BREF

DÉCHARGES STATUTAIRES

EN LIGNE DE MIRE

CULTURE GÉNÉRALE ET EXPRESSION EN BTS : ARRÊTÉ ANNULÉ PAR LE CONSEIL D’ÉTAT

L

’arrêté du 17 janvier 2005 qui précisait les

« objectifs, contenus de l’enseignement et réfé- rentiel des capacités du domaine de la culture générale et expression pour le BTS » avait fait l’ob- jet de plusieurs remarques lors de son passage au Conseil Supérieur de l’Éducation.

• En premier lieu son élaboration n’avait fait l’ob- jet d’aucune concertation ni avec les organisa- tions syndicales ni auprès des collègues.

• Ce texte maintenait un référentiel uniforme quels que soient les champs de BTS (industriels, ter- tiaires, arts appliqués) à l’image du référentiel des capacités du domaine de l’expression française qu’il devait remplacer.

• Enfin ce texte ouvrait la porte à une introduction sans limite du contrôle en cours de formation au BTS en français.

L’uniformisation du programme était principa- lement due à l’absence de consultation au niveau des Commissions Professionnelles Consultatives (CPC) qui auraient précisé les exigences propres à chaque champ de BTS. Cette consultation est

réglementaire et donc obligatoire pour tous les diplômes, ou éléments de diplôme, profession- nels. C’est sur ce point que le SNES a demandé l’annulation de l’arrêté, et c’est sur ce point que le Conseil d’État a statué en donnant raison au SNES.

Concrètement, si ce programme est annulé c’est uniquement à cause de l’Inspection générale de lettres qui n’a pas respecté les procédures régle- mentaires.

Ce programme, mis en œuvre à la rentrée 2005 devait voir sa première session en juin 2007.

Compte tenu de cette annulation, c’est le réfé- rentiel des capacités du domaine de l’expression française du 30 mars 1989 qui est de nouveau valide tant qu’un nouvel arrêté n’est pas pris.

Le SNES demande que la rénovation du pro- gramme de français au BTS soit faite dans les règles et qu’elle tienne compte des exigences différentes dans les champs professionnels ainsi que des com- pétences culturelles différentes des étudiants.

■ Thierry Reygades

Et les langues régionales ?

Plusieurs collègues, inquiets de ne rien lire sur les langues régionales dans la circulaire de ren- trée, y ont vu un mauvais présage. Qu’elles soient pas- sées sous silence ne signifie pas qu’elles ont dis- paru des textes réglementaires mais cela illustre bien le peu de cas qu’en fait le ministère. La vigilance reste donc de rigueur !

La FSU organise un stage sur les langues régionales les mardi 30 et mercredi 31 mai.

Public : représentants FSU dans les CALVR, CTP ; enseignants de et en langue régionale ; militants syndicaux des départements concernés...

Thèmes de travail : état des lieux d’une situation extrêmement diversifiée suivant les langues, les Régions, les niveaux d’enseignement (modalités et contenus d’enseignement, bilinguisme).

Suite au travail fédéral engagé cette année, faire le point sur les nouvelles politiques des Régions.

S’inscrire auprès de la FSU : FSU - Secteur formation syndicale Courriel :caform@listes.fsu.fr 3/5, rue de Metz, 75010 Paris.

Tél. : 01 44 79 90 38. Fax : 01 48 01 02 52.

DOCUMENTALISTES

Pétition nationale : on continue !

Nous allons avoir une audience auprès de la DPE, en mai. Nous voulons déposer nos pétitions. Ren- voyez-nous toutes celles que vous avez fait signer dans vos établissements. Vous pouvez aussi la signer en ligne sur http://www.snes.edu/petitions/

index.php?petition=13.

Déjà 1 900 signatures !

Enquête TICE/ENT

Nous aimerions savoir quelle est la situation des établissements face à la généralisation voulue par le ministère de l’usage des TICE. Cette enquête concerne les

Espaces Numériques de Travail, ensembles de

« briques » logicielles pédagogiques financés par les collectivités, et développés par les éditeurs dans le cadre de GIE (comme Canal Numérique des Savoirs ou Kiosque Numérique pour l’Éducation).

Questionnaire sur le site :http://www.snes.edu/docs/

spip/article.php3?id_article=895

Enquête à renvoyer à documentalistes@snes.edu ou par courrier au groupe documentation SNES 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13.

Programme Terminale L :

enseignement scolaire et formation professionnelle

Lettres. Sont inscrits au programme de littérature de la classe de Terminale littéraire trois livres des Métamorphoses d’Ovide, des Contes de Charles Perrault illustrés par Gustave Doré, Jacques le fata- liste de Denis Diderot et des sections des Planches courbes de Yves Bonnefoy. Site :www.education.

gouv.fr/bo/2006/17/MENE0601125N.htm

IQUE ÉDUCATIVE : L’OBSTINATION...

AUDIT SUR L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL :

UNE VISION IDÉOLOGIQUE !

Nouvel audit dont la note de présentation met en cause pêle-mêle le grand nombre de spécialités, les horaires de formation, les formations pointues rendant difficile la gestion des personnels enseignants... Sous couvert de meilleure efficacité, c’est bien la richesse de ces formations qui risque d’être mise en accusation par les auditeurs qui proposeront, n’en doutons pas, des regroupements de filières, un délestage vers l’apprentissage, une diminution de l’offre de formation des réductions d’horaires.

Si la réussite des élèves aux examens est évoquée ainsi que l’insertion professionnelle, rien n’est dit sur le rôle social de l’enseignement professionnel trop souvent dernier rempart vers la marginalisation. En fait l’objectif est bien

« d’optimiser les moyens financiers, humains et techniques qui sont consacrés à l’enseignement professionnel ».

Un grand absent de cette problématique : l’apprentissage privé. Pourquoi ne pas s’interroger sur l’évaporation d’un quart de la taxe d’apprentissage entre les entreprises et les centres de formation, sur les sections ouvertes pour un ou deux apprentis, sur ces apprentis qui, après le dépôt de bilan de leurs entreprises, se retrouvent sans possibilité pour terminer leur formation, sur l’argent public accordé sans contrôle ?

Encore une vision parcellaire, subjective et idéologique. Comment trouver des solutions en posant si mal les questions ? Thierry Reygades

Université d’été à La Havane

Juillet 2006 La Didacthèque de Bayonne, avec le soutien du ministère de l’Éducation de Cuba, organise une université d’été ouverte à tous les personnels de l’Éducation nationale et à leurs proches.

Quatre options :

• Culture cubaine.

• Danse.

• Percussions.

• Cours intensifs d’espagnol (initia- tion ou perfectionnement).

Séjour de deux semaines du 14 au 27 juillet Prix tout compris 1 965 euros (payable en 3 fois)

•Prix exceptionnel de 1 860 euros pour les accompagnants.

Les prestations comprennent : adhésion à la Didacthèque de Bayonne, vol aller-retour Paris-La Havane, frais de carte de tou- risme et d’assurance, hébergement en pension complète en chambre double, cours et activités complémentaires, visites, soirées, une excursion et une fête finale. (Possibilité de prolonger le séjour pour découverte individuelle de Cuba.)

Date limite des inscriptions 31 mai 2006.

c/o IUT 3, avenue Jean-Darrigrand, 64115 Bayonne Cedex

Tél. : 05 59 57 42 90 – Fax 05 59 57 43 09 E.mail : didact@iutbayonne.univ-pau.fr Site internet : www.didactheque.com

Publicité

augmenter le nombre de classes de chacun en réduisant les horaires des élèves au collège et au lycée, diminuer l’offre de formation pour les élèves. Par ailleurs en proposant de renvoyer au local, par exemple les conditions d’attribution de décharges de service, on substitue aux règles statutaires nationales, des règles définies localement, de surcroît dans la plus grande opacité. Ces audits ont donc aussi comme objectif de remettre en cause les règles collectives nationales que nous avons su imposer ces dernières décennies. En faisant croire à des études prétendument « indépendantes et objectives », le gouvernement espère ainsi imposer plus facilement des mesures dont il sait qu’elles sont rejetées par la masse des personnels.

(1) Rapport Tron, député UMP, débat sur la loi de finances 2006

www.snes.edu

L

e rapport annexé au projet de loi d’orientation Fillon sur l’avenir de l’école prévoyait le réexa- men « du fondement de décharges spécifiques désormais non justifiées » ; parallèlement la Cour des comptes avait en janvier 2005, dans un rapport sur la gestion des personnels de l’Éducation natio- nale déjà lourdement traité le sujet. Le MEN a donc chargé l’Inspection générale des Finances et l’Ins- pection générale de l’administration de l’Éducation nationale de la rédaction d’un rapport sur les décharges et réductions de

service des enseignants du second degré (cf. L’US 633 du 02/03/06).

Le rapport d’audit désormais public lève toute ambiguïté sur les finalités du travail en insistant sur le volume des décharges (hors décharges pour activité syndicale), soit 28 000 équivalents temps

plein dans le second degré public, 6 % du poten- tiel enseignant du second degré ; il prévoit triom- phalement des « gains de productivité » de plus de 10 000 ETP en engageant un plan de transforma- tion pour la rentrée scolaire 2007.

La méthode : supprimer le caractère automatique des décharges, substituer aux critères nationaux une attribution globalisée d’heures de décharges liées aux projets académiques et aux projets d’éta- blissement. La prise en compte des conditions d’exercice du métier, de la reconnaissance de la charge de travail, de l’accomplissement de tâches spécifiques disparaît au profit d’une démarche fon- dée sur des indicateurs de résultats, d’une néces- saire « productivité » (pour donner un exemple concret, la décharge UNSS des professeurs d’EPS serait conditionnée à des critères comme le nombre de participants aux compétitions... La structura- tion des jeunes dans le cadre collectif du sport scolaire n’est pas la préoccupation). Les heures de laboratoire, de cabinet d’histoire n’existeront qu’en lien avec le projet d’établissement ; le chef d’éta- blissement répartira librement son contingent, après consultation du conseil pédagogique.

Les heures de première chaire et pondérations de STS apparaissent comme obsolètes ou indues. Le double objectif de réduction des coûts et de dis- parition des garanties collectives, largement amorcé à l’Éducation nationale, trouve une nou- velle illustration, avec des conséquences lourdes sur la conception et l’exercice du métier d’ensei- gnant. Au détour d’une argumentation sur l’as-

pect juridique des décharges, le rapport d’audit propose des modifications de l’ensemble des textes statutaires, décrets de 1950 mais aussi sta- tuts particuliers régissant nos corps, en substi- tuant « notamment » à « principalement » dans les articles relatifs aux missions des enseignants.* Le MEN dit partager largement les pistes proposées.

L’ouverture de discussions que nous avions demandée sur l’évolution du métier enseignant, la reconnaissance des qualifications, la prise en compte des évolutions du métier dans toutes les composantes de l’acte pédagogique, la nécessité du travail en équipe, la question des conditions d’exercice dans les établissements ZEP et sen- sibles, celle des fins de carrière...

ne sauraient être traitées au détour d’un rappor t sur les décharges statutaires, glissant vers la définition même des ser- vices et la gestion des personnels.

C’est bien une réduction de la charge et du temps de travail qu’impose désormais la réalité du métier,d’une extension des décharges et non une diminution.

■ Frédérique Rolet, frederique.rolet@snes.edu

* Décret du 4 juillet 1972 : «Les professeurs participent aux actions d’éducation principalement en assurant un ser- vice d’enseignement ».

non

non oui

oui Légalité

Légitimité Coordination pédagogique

Aide aux élèves Formation des enseignants

Reconversion TICE Activités culturelles

ARA* (en partie)

Contrôle DHG (en partie) Actions à justifier

ARA obsolètes ARA affectées de code-lettres

ARA second degré privé

Première chaire Forfaits UNSS (en minorité)

Pondérations STS Affectations hors établissements Heures de laboratoire

Effectif pléthorique Service partagé Forfaits UNSS (en majorité)

Pondération CPGE

À L’AUTRE

* Activités à responsabilité académique

Le double objectif de réduction

des coûts et de disparition

des garanties collectives

©DR/Eugenia Kim