L’ÉVALUATION DES CAPACITÉS EXPÉRIMENTALES AU BACCALAURÉAT EN SVT
Pour la première fois, l’évaluation des capacités expérimentales sera prise en compte dans la note du baccalauréat 1 à la session 2005. Dix ans déjà depuis l’expérimentation dans les académies de Clermont et Lyon en 1995 et 1996, suivie d’une généralisation progressive, le processus a atteint sa maturité.
Le contexte même dans lequel les sujets ont été affinés cette année a reflété cette évolution. Le moment est venu d’un engagement collectif pour que cette épreuve s’installe solidement, dans l’intérêt de nos élèves et pour en attirer un nombre accru vers les études scientifiques.
De fait, les sujets de cette année résultent d’un travail enrichi par le rapprochement des idées. En même temps que le groupe national de conception des sujets travaillait à l’élaboration de la nouvelle banque, en prenant en compte les remarques faites sur celle de l’an passé, un groupe réduit constitué d’IA-IPR, de deux représentants de l’APBG et de professeurs concepteurs jetait les bases d’une réflexion prospective sur le déroulement de l’épreuve et la nature des sujets. Ce travail a permis, dans un climat d’écoute et d’apports mutuels, de faire naître des propositions dont beaucoup sont mises en œuvre dès cette année.
Le moment est venu de faire le point sur l’évolution de cette évaluation.
Des travaux pratiques à l’évaluation des capacités expérimentales.
Evaluer les capacités expérimentales, ce n’est pas exactement évaluer les travaux pratiques. Ceux-ci, comme les cours, ont pour objectif de faire acquérir aux élèves des notions scientifiques, un mode de raisonnement propre aux sciences expérimentales et des compétences méthodologiques. Les effectifs réduits permettent en outre la mise en œuvre d’activités d’observation du réel, de manipulation et d’expérimentation : à ces occasions, l’élève acquiert des compétences techniques, le geste n’étant jamais séparé du raisonnement qui l’a motivé ni de celui qui le suit.
Depuis bien longtemps, les élèves réalisent des travaux pratiques qui sont évalués , en sciences de la vie et en sciences de la Terre. Il leur est souvent proposé, au collège comme au lycée, des exercices de raisonnement finalement assez voisins de ceux de la question 2 de l’écrit du baccalauréat, à ceci près, et c’est tout de même une différence fondamentale, que le support est le réel ou ses substituts les plus proches. L’évaluation prend alors en compte les savoirs construits et les compétences méthodologiques mises en œuvre. Si l’évaluation des capacités expérimentales était du même ordre, elle n’aurait guère de raison d’être : elle se contenterait de reproduire avec des supports concrets l’épreuve écrite du baccalauréat avec laquelle elle constituerait un doublon. Son enjeu est tout autre : il s’agit d’évaluer de façon spécifique les compétences méthodologiques et techniques acquises tout au long de la scolarité du lycée pendant les TP, certes dans le cadre d’un problème ou d’une question scientifique à résoudre qui donne au geste sa justification, mais sans chercher à évaluer les connaissances scientifiques acquises, largement évaluées à l’écrit. Il s’agit de faire la lumière sur un pan entier de la formation scientifique de l’élève, mobilisant une part importante d’horaires et de moyens d’enseignement mais qui, en dehors d’initiatives pionnières, n’était jusqu’alors jamais évalué.
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Note de service 2004-028 DU 16-2-2004 parue au BOEN n° 9 du 26 février 2004
Les leçons de l’expérience des années antérieures
La généralisation de l’expérimentation de l’ECE a montré ses difficultés et l’investissement humain important qu’elle nécessite : l’APBG, comme c’est son rôle, a attiré l’attention des décideurs sur les améliorations souhaitées mais le bien fondé de cette évaluation n’a pas été remis en cause et les commentaires des équipes dans les établissements soulignent massivement son très grand intérêt, à la fois pour les élèves qui apprécient son caractère pragmatique et pour les professeurs qui y voient une occasion unique de réflexion et de renouvellement pédagogique. Les bilans académiques ont permis de faire un point précis des contraintes et des solutions.
Concernant les évaluateurs, les vœux des enseignants rejoignent les dispositions réglementaires : un professeur n’évalue pas les élèves auxquels il enseigne cette année-là ; dans les petits établissements, l’application de cette règle passe de façon aisée par des échanges entre lycées proches.
Concernant les dates, la note de service laisse la liberté d’organisation aux établissements « dans le courant du troisième trimestre » mais le bon sens impose que cette date soit suffisamment tardive (au moins après mi-mai) pour que les programmes soient totalement couverts. Si cette condition est remplie, les établissements qui le souhaitent peuvent de façon pertinente coupler cette épreuve avec celle de physique-chimie. Par ailleurs, et cela rejoint une demande fréquente des professeurs, une organisation pendant les jours qui précèdent les épreuves écrites présente l'avantage de permettre de disposer des salles et du personnel de laboratoire sans la contrainte de l'organisation des enseignements des autres niveaux. Il faut cependant veiller à faire remonter les notes vers les divisions académiques des examens sans que celles-ci soient mises en difficulté à un moment particulièrement lourd pour elles.
Les résultats de l’évaluation ont fait ressortir la nécessité d’une homogénéisation entre les sujets. La mesure de l’hétérogénéité à l’échelle d’un établissement n’est guère pertinente, compte tenu des effectifs ; mais à l’échelle des académies, si la plupart des moyennes par sujets montraient des écarts faibles, les moyennes extrêmes s’écartaient de 3 à 4 points en 2003. Cet écart a été pratiquement divisé par deux en 2004 grâce au travail du groupe de conception. C’est encore trop et le groupe, cette année, a été très attentif à homogénéiser autant que possible la difficulté entre sujets. Il est cependant évident qu’on ne gommera pas totalement l’ « équation personnelle » : tel élève à l’aise en ExAO peut redouter un sujet d’observation et inversement.
Une des solutions à la réduction des écarts consiste à familiariser les élèves et les enseignants avec ces sujets. C’est ce qui a été fait l’an dernier par la mise en ligne de la banque . Celle-ci a provoqué, ici ou là, quelque émoi, à propos de l’absence de confidentialité des sujets : comment pouvait-on dévoiler au grand public des sujets du baccalauréat ? Cette réaction ne résiste pas à l’analyse. Un sujet d’ECE n’a pas le statut d’un sujet d’écrit 2 . Il ne porte pas sur la restitution de connaissances qu’il suffirait de bachoter : l’ancrage dans la réalisation pratique est tel (et les sujets 2005 le montreront encore davantage, nous y reviendrons) que ce bachotage est sans effet. Le serait-il, que le nombre des sujets et leur diversité conduiraient à faire une révision générale du programme ! En revanche, les fiches d’évaluations et les fiches de laboratoire constituent des documents professionnels uniquement destinés aux professeurs : elles ne seront pas mises en ligne. La banque complète comportant ces documents (constituée dès mi-février) sera acheminée vers les établissements
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La note de service prévoit d’ailleurs que les 25 « situations » sélectionnées sont publiées.
de façon confidentielle par les services des examens sous forme d’un cédérom. Nous souhaitons également que la publication de la liste des 25 sujets au BO soit suffisamment précoce pour permettre aux laboratoires de préparer le matériel nécessaire.
Les réflexions qui ont orienté la banque de sujets 2005
Quelle doit être, dans l’ECE, la part relative de la mise en œuvre technique et de la démarche explicative ? Il n’est pas question de demander aux élèves de réaliser des gestes techniques gratuits, déconnectés d’un raisonnement scientifique. Il n’est pas davantage question de reproduire à l’ECE ce qui est évalué à l’écrit et de demander aux élèves une restitution d’un savoir appris, voire de protocoles mémorisés. Une telle évaluation, à l’heure de la simplification du baccalauréat, ne se justifie pas. Au contraire, la spécificité de l’ECE doit permettre de renforcer le caractère scientifique de la série en permettant d’évaluer des compétences différentes, utiles dans les carrières que les élèves choisiront : en cela, elle est irremplaçable et il faut bien remarquer que notre pays aura besoin de scientifiques praticiens autant que théoriciens, dont la formation pratique ne concerne pas seulement nos collègues des lycées technologiques et professionnels. Cette année, cette spécificité se concrétisera par un lien très étroit entre la réalisation pratique et sa motivation scientifique en amont ou en aval. En amont, il s’agira par exemple, dans certains sujets, de proposer le principe (mais pas la restitution de détails techniques mémorisés) d’un protocole expérimental permettant de tester une hypothèse, autrement dit, d’identifier une conséquence vérifiable et de proposer un moyen de la tester, ou encore de justifier telles étapes d’un protocole fourni. En aval, on pourra par exemple demander à l’élève de confronter ses résultats expérimentaux avec des résultats fournis obtenus dans des conditions différentes. Les données apportées par les documents permettront de rendre inutile la mémorisation de connaissances de détail.
Le recours à des compétences informatiques est-il justifié en ECE ? Le problème n’est pas de décider si l’informatique est, ou non, expérimentale. L’ informatique est un outil à présent usuel, et il n’existe plus guère de laboratoire d’enseignement ou de recherche qui soit dépourvu d’ordinateurs. L’ExAO est maintenant tellement répandue que les élèves sont largement familiarisés à son utilisation. L’usage des tableurs est au programme de mathématiques et le cloisonnement des disciplines n’est pas tel qu’il faille s’interdire d’utiliser des compétences acquises ailleurs. Le recours à des logiciels de traitement d’image (Mesurim) ou plus spécialisés dans le traitement de bases de données (Sismolog, Anagène) ou la modélisation commence à se répandre ; il est évident que les sujets ayant recours à ces outils ne doivent être choisis que par les établissements dans lesquels les élèves ont été familiarisés à leur utilisation.
Par ailleurs, s’il est évident que personne ne contestera la légitimité de l’ExAO dans l’évaluation des capacités expérimentales, il faut bien voir que de la même façon un logiciel de traitement d’image ou un tableur sont des outils permettant de traiter des données en relation avec des expériences. Certes, une base de données ne permet pas toujours une expérience au sens strict, de même qu’une manipulation, une observation peuvent n’être destinées qu’à mettre un phénomène en évidence. Mais dans tous les cas, les élèves ont à utiliser un matériel scientifique, guidés par un raisonnement : c’est en cela que les manipulations de logiciels informatiques peuvent très légitimement trouver leur place dans l’ECE.
En géologie, des limites sont imposées par les textes officiels 3 en ce qui concerne l’identification des minéraux. Une interprétation sans doute extrême avait conduit, l’an dernier, à éliminer de la banque tout sujet conduisant l’élève à observer des lames minces de
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