MÉMOIRE PRÉSENTÉ A
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC A TROIS-RIVIÈRES COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN PSYCHOLOGIE
PAR
DANY LESSARD
ÉLABORATION ET VALIDATION D'UNE MESURE DE STRESS PSYCHOLOGIQUE POUR ENFANTS
Université du Québec à Trois-Rivières
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La présente recherche vise à élaborer et évaluer un instrument de mesure du stress psychologique chez l'enfant. Cette mesure s'adresse à des enfants du deuxième cycle du primaire. Pour établir le rationnel de l'épreuve en élabo-ration, un contexte théorique expose les travaux antérieurs, pertinents à l'évaluation du stress psychologique. Il précise la notion de stress en propo-sant un bref survol historique de ce qui s'est fait à ce jour dans ce domaine d'étude. Par le fait même, il analyse et critique les méthodes habituellement employées pour évaluer le stress à travers ces écoles de pensée. Dans le cadre de la présente recherche, on retient que le stress psychologique chez l'enfant est lié à la présence ou à l'absence de conditions de vie particulières appelées stresseurs, desquelles peuvent découler certaines manifestations physiques, comportementales et affectives (Lazarus et al., 1982; Levi et Kagan, 1980; Lemyre, 1986). De plus, cette première partie permet de faire l'inventaire des tests collectifs disponibles au Québec. Cette première partie permet aussi de bien identifier les variables à mesurer et d'étudier les rapports théoriques pouvant exister entre elles. L'identification de ces variables conduit à l'opéra-tionalisation des éléments retenus pour faire partie de la mesure du stress psychologique. Par ailleurs, ce contexte conduit à la description de l'expé-rience. On y retrouve un résumé des diverses étapes de l'expérimentation, soit les détails essentiels concernant le choix des sujets, la description de l'ex-périence ainsi que son déroulement afin de préciser le cadre concret du tra-vail.
La vérification des qualités psychométriques de la mesure initiale de 156 items s'effectue en appliquant la méthodologie propre à la validité de contenu. Les résultats proviennent, dans un premier temps, du jugement d'une équipe de 23 spécialistes. Les analyses effectuées en fonction du critère de 80% d'entente entre les juges montrent que 64 items doivent être rejetés. La nouvelle version de 92 items est ensuite présentée à un échantillon de 143 enfants âgés entre neuf et treize ans. Une première analyse des corrélations items-test amène le rejet de 16 items. Une fois les items rejetés, les 76 items retenus sont de nouveau soumis à une analyse de corrélation item-test. Les indices de consistance interne sont de .81 à l'échelle des stresseurs et de .84 à l'échelle des manifestations. De plus, les résultats obtenus lors de cette deuxième étude permettent de vérifier les hypothèses de la recherche. La première hypothèse veut qu'il existe une corrélation entre l'échelle des stres-seurs et l'échelle des manifestations de stress. La corrélation de .45 obtenue confirme cette première hypothèse. La deuxième hypothèse avance que l'échelle des stresseurs et l'échelle des manifestations mesurent deux dimen-sions du stress psychologique indépendante l'une de l'autre. Cette seconde hypothèse est également confirmée. La présence de stresseurs explique 21% de la variance "être stressé" qui se traduit par l'apparition de manifestations de stress. Enfin, les conclusions rappellent les limites de la démarche reliées à sa nature exploratoire. Elles énumèrent les études complémentaires suscep-tibles de diriger les essais ultérieurs de la mesure et elles soulèvent certains sujets à approfondir. La conclusion réaffirme l'utilité de poursuivre des dé-marches semblables dans le but de raffiner la mesure d'évaluation du stress psychologique des enfants québécois.
Sommaire... ... ... II Liste des tableaux ... VII Remerciements ... VIII
Introduction... ... 1
Olapitre 1: Contexte théorique... 4
1.1- Les premiers essais... 6
1.1.1 1.1.2 1.1.3 Vision physiologique ... . Vision psychosomatique ... . V · ISlon SOClO ogIque . . 1 . ... .
6 8 9 1.1.4 Vision psychologique ... 12 1.1.5 Approche cognitive ... 15 1.1.6 Résumé ... 17
1.2- L'identification de l'état de stress chez l'enfant en référence avec la théorie de Lazarus... .... .... ... ... ... .... .... .... ... ... 19
1.2.1. Le stress... 27
1.2.2 Les stresseurs... 28
1.2.3 Réactions ou manifestations de stress... ... 30
2.1- Construction et description de la mesure de stress psychologique:
choix des items.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36
Première étude... 41
2.1.1 Sujets... 41
2.1.2 Formule initiale de l'épreuve exploratoire... 42
2.1.3 Déroulement de l'expérience... 43 Deuxième étude... 45 2.2.1 Sujets... 46 2.2.2 Description de l'instrument... 46 2.2.3 Déroulement de l'expérience... 48 Chapitre 3: Résultats... ... ... ... ... .... ... ... ... .... ... ... .... ... ... ... 51
3.1- Traitement des données... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... .... ... 52
3.2- Présentation et analyse des résultats... 53
Étude 1: Validation auprès d'experts... 53
3.2.1 Choix des items... 53
3.2.2 Résultats... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
3.2.3 Analyse des résultats de l'étude 1. .... ... ... .... ... .... .... ... 57
3.3.2 Corrélations items-test... 62
3.4- Normalité de la distribution... ... ... ... 69
3.5- Vérification des hypothèses de la recherche. ... ... ... ... ... ... ... ... 70
3.6- Discussion des résultats de l'étude 2... ... ... 72
Conclusion... ... ... ... .... ... ... ... ... .... ... ... ... ... 82
4.1- Résumé de la démarche... 83
4.2 Forces et limites du questionnaire... 85
Références... ... ... .... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 87
Appendices ... 106
Appendice A: Mesure de stress psychologique pour enfants de huit à treize ans présentée aux experts ... 107
Appendice B: Mesure de stress psychologique pour enfants de huit à treize ans ... 119
Appendice C: Lettre d'acceptation pour participer à la recherche... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 127
Appendice D: Moyenne, écart-type et pourcentage d'accord inter-juges à l'échelle des stresseurs... 130
Appendice E: Moyenne, écart-type et pourcentage d'accord inter-juges à l'échelle des manifestations ... 134
Appendice F: Nombre de stresseurs moyens selon l'âge des enfants ... 138
Tableau 1- Description de la population de la deuxième étude... 47
Tableau 2- Liste des items rejetés en fonction du critère de 80% d'accord inter-juges... 55
Tableau 3- Corrélations items-test... 63
Tableau 4- Items rejetés suite au test de consistance interne... 65
Tableau 5- Corrélations items-test et alpha une fois l'item enlevé... 67
Tableau 6- Coefficient de corrélation (Pearson) entre le total des stresseurs et le total de manifestations rapportés par les enfants... 71
Tableau 7- Nombre moyen de stresseurs selon l'âge des enfants ... 138
Tableau 8- Nombre moyen de stresseurs selon le sexe ... 138
Tableau 9- Nombre moyen de stresseurs selon l'année scolaire ... 139
Tableau 10- Nombre moyen de manifestations selon l'âge ... 139
Je désire, par l'occasion qui m'est offerte, remercier grandement mon directeur, Monsieur Bertrand Roy, professeur au Département de psychologie à l'Université du Québec à Trois-Rivières, pour le support, la disponibilité, la pertinence de ses conseils et l'encadrement qu'il a su me témoigner tout au long de la rédaction de ce mémoire.
J'adresse également mes remerciements aux autorités des écoles Chapais et St-Gabriel-Archange du Cap-de-Ia-Madeleine ainsi qu'à leurs direc-teurs (Mme Sylvie Desjardins et M. Marcel Brassard), au personnel ensei-gnant et à tous les élèves de quatrième, cinquième, sixième année de ces deux écoles, qui ont bien voulu se prêter à l'expérimentation.
De plus, mes remerciements s'adressent aux différents spécialistes pour l'aide précieuse et la collaboration accordée lors de la sélection des descrip-teurs de notre mesure du stress psychologique chez les enfants.
Mes remerciements s'adressent également à monSIeur Germain Couture, professionnel de recherche du GREDEF, pour sa précieuse collabora-tion au traitement informatique des données.
La société actuelle porte un intérêt soutenu au domaine du stress, ce qui a donné naissance à un nombre considérable de travaux de recherches impliquant le stress sous divers aspects. Cependant, à travers notre revue des écrits, on peut constater que la majorité s'intéresse à une clientèle adulte. Les études du phénomène du stress chez l'enfant sont, pour ainsi dire, meXIS-tantes.
Les quelques études retrouvées portent surtout sur la description des stresseurs dans la vie de l'enfant. On tente dans ces études de vérifier la rela-tion entre les événements stressants que rencontre un enfant et le niveau de stress· qu'il vit. Bien que les auteurs s'entendent pour dire que les enfants (tout comme les adultes) vivent du stress, une analyse de ce sujet met en évi-dence des problèmes de mesure et de confusion effets-sources qui en limitent les possibilités descriptives et explicatives. De plus, on ne retrouve pas au Québec, d'instrument de mesure élaboré dans le but d'évaluer le stress psy-chologique chez les enfants. La présente recherche veut pallier, en partie, à ce manque. Face à la pénurie des outils de mesure nécessaire à l'évaluation du stress psychologique, l'objectif de ce travail est d'élaborer un instrument pour l'évaluation du stress psychologique chez l'enfant et d'en connaître sa valeur.
Ce mémoire se centre sur l'état de tension que désigne le stress psycho-logique et qui est lié à la présence ou à l'absence de conditions de vie particu-lières, appelées stresseurs, desquelles peuvent découler certaines manifesta-tions physiques, comportementales et affectives.
La constatation principale est que plusieurs des travaux antérieurs dans le domaine du stress étudient le stress sous son aspect sociologique. Dans ces recherches, le stress est analysé par la description de situations de vie jugées stressantes pour les enfants. L'instrument d'évaluation du stress chez l'en-fant que l'on développe ici tient compte de cet aspect. Il inclut aussi une se-conde échelle qui évalue les manifestations, c'est-à-dire les réactions de l'en-fant face aux stresseurs.
La présente recherche de type exploratoire, vise l'évaluation d'un ins-trument de mesure et sa vérification. En ce sens, elle s'attache d'abord à dé-crire les principales dimensions théoriques sous-jacentes à l'évaluation du stress psychologique. Elle applique ensuite certaines notions psychomé-triques, essentielles à la préparation d'un instrument de mesure pour les en-fants.
Cette recherche exploratoire s'effectue en quatre chapitres. Le premier chapitre est d'abord consacré au relevé des recherches qui ont traité particuliè-rement de la nature du stress et de l'opérationalisation du stress psycholo-gique dans la vie d'un enfant. Le deuxième chapitre est réservé à la présenta-tion des principales étapes de la démarche scientifique. L'analyse des résultats est présentée au troisième chapitre, tandis que le quatrième touche l'interpré-tation et la discussion de ces résultats.
La revue des écrits sur le stress montre que ce phénomène est très ac-tuel. Cependant, la plupart d'entre eux se rapportent à une clientèle adulte. Les écrits sur le stress sont nombreux et un relevé exhaustif en est presqu'im-possible (Lazarus, 1966). De plus, l'étude du stress se complique en raison des champs d'analyse à considérer: aspects physiologique, sociologique et psycho-logique. Ce premier chapitre vise donc à dégager les arguments nécessaires à la compréhension du stress et particulièrement du stress chez l'enfant.
La revue des écrits permet également de constater qu'il existe plusieurs problèmes au niveau de la mesure du stress, tant au plan théorique qu'au plan pratique. Ceci devient plus évident si on regarde du côté des écrits trai-tant de l'enfance. Le principal problème rencontré à ce niveau concerne l'ab-sence de cohérence dans les définitions de ce qu'est le stress. On remarque aussi, que les chercheurs partent toujours des modèles adaptés aux adultes pour proposer une théorie du stress chez les enfants. TI devient alors très diffi-cile de mesurer le stress chez un enfant lorsqu'on en connaît ni la définition ni le processus.
Le premier objectif, dans le cadre de ce mémoire est de proposer une définition qui rend compte du stress chez l'enfant. Pour y arriver, on propose d'abord de faire un bref survol de ce que certains auteurs présentent à propos du concept de stress. Cette première partie sur le stress, présente l'ensemble des différentes contributions, les analyses et les critiques. Elle fournit ainsi les justifications à la base de la proposition théorique retenue pour la construc-tion de la mesure du stress chez les enfants.
1.1) Les premiers essais
Pour Selye (1956, 1974, 1979), le stress fait partie des réactions aux défis et aux stimuli. C'est une force positive contribuant à notre survie qui en-traîne une dynamique différenciant le côté actif et le côté plus passif de notre. existence. Le stress demande de l'adaptation et chose certaine, personne ne vit sans stress. Quels que soient la diversité des sources et le degré de stress que l'on connaît, cette adaptation est une constante de la race humaine. Un bref survol de ce qui s'est fait à ce jour, dans ce domaine, s'avère donc perti-nent pour situer le sujet d'étude.
1.1.1) Vision physiologique
Le monde de la biologie décrit le stress par les mauvaises émotions af-fectant les fonctions biologiques. C'est Hans Selye (1956, 1974, 1979, 1980, 1982) semble faire figure de pionnier de la recherche physiologique sur le stress. Ses travaux servent de référence et de marque historique à de nombreux déve-loppements. Dans son livre Le stress de la vie (1956), il prétend que le stress consiste essentiellement en une réponse non spécifique d'activation initiée par toute demande faite à l'organisme. Cette réponse n'est pas nécessaire-ment nocive. Elle comporte des élénécessaire-ments adaptatifs certains et traduit une tonicité essentielle à la vie. Selye a observé que l'organisme généralise la ré-ponse, ce qu'il appelle le Syndrome général d'adaptation. TI voit donc le stress comme un stimulus particulier qui trouble l'homéostasie physiologique d'un individu. La réponse d'activation serait invariable, qu'il s'agisse de stimuli
positifs ou négatifs.
Selye insiste sur le caractère mixte, positif ou négatif, bénéfique ou dommageable du stress. Alors que les événements positifs créent un stress qui stimule l'organisme, les événements négatifs de la vie provoquent une usure majeure et déterminante dommageable pour l'organisme. Il déve-loppe l'idée qu'il faut distinguer deux types d'effets dans le stress selon que les conséquences sont bénéfiques ou non. Il y aurait donc un bon stress et un mauvais stress. De toute façon, selon lui, le stress ne peut être évité. Qui plus est, il lui apparaît comme indispensable à la vie.
Pour mesurer le degré de stress dans ces recherches, on utilise des me-sures physiologiques tels: la résistance galvanique (G.5.R.), le taux d'adréna-line et d'autres catécholamines dans l'urine, la pression sanguine, les pulsa-tions cardiaques et le rythme respiratoire (Fenz, 1975; Frankenhaeuser, 1975, 1980; Goldband, 1980; Houston & Holmes, 1974; Katkin, 1975; Levi, 1967; Novaco et !!l.:, 1979; Rauste-von Wright et !!l.:, 1981). Ces mesures ont toute-fois plusieurs désavantages lorsqu'on les utilise dans une recherche: elles sont dérangeantes et perturbantes pour les sujets. Surtout, elles demandent une technologie spécialisée et généralement onéreuse. Les indices physiolo-giques ne traduisent aussi que des états instantanés, des phases transitoires et des effets à court terme (Appley & Trumbull, 1967; Brown, 1980; Lazarus, Cohen, Folkman, Kanner & Schaeffer, 1980; Lundberg, 1982). De plus, aucun indice ne semble suffire à lui seul et une batterie de mesures simultanées ap-paraît nécessaire Oemmot & Locke, 1984). Cette stratégie complexe s'applique
mieux à de petits groupes de sujets qu'à de grands échantillons.
1.1.2) Vision psychosomatique
Les réponses à plus long terme sont davantage étudiées par la méde-cine et pour des maladies telles le diabète, l'arthrite rhumatoïde, les ulcères, les maladies respiratoires dont la tuberculose et l'asthme, les troubles digestifs et biliaires, les migraines, les allergies et les problèmes cutanés (Bell, Le Roy & Stephenson, 1982; Bower & Kelly, 1981: Dolan & Arsenault, 1980; Jemmot & Locke, 1984, Kobasa, 1979; Levi, 1967; Palmblad, 1981; Rosenman & Chesney, 1982; Selye, 1982; Solomon et ~ 1974).
Les mesures choisies par l'approche psychosomatique comportent d'une part des listes de situations de vie; d'autre part, elles recourent à des inventaires de maladies, des questionnaires de symptômes, ou reposent sur les dossiers médicaux. Dans plusieurs des protocoles de recherche, la présence d'une ou de plusieurs maladies est considérée comme indice manifeste d'état de stress. Ces maladies, telles celles énumérées plus tôt, correspondent aux "maladies d'adaptation" suggérées par Selye (Appley et Trumbull, 1967; House, 1974). Mais même si le modèle implicite de ces recherches suggère qu'il s'agit là de manifestations secondaires, conséquentes à l'exposition au stress, leur lien avec le stress reste cependant encore à démontrer (Lundberg, 1982; Mason, 1975; Steptoe, 1983). Sans négliger l'intérêt du lien stress-mala-die, dans l'état actuel des connaissances scientifiques, recourir aux maladies comme mesure d'état de stress, semble prématuré et entraîne une confusion
méthodologique. Les pathologies demeurent forts utiles et intéressantes en tant qu'objets d'étude en soi; toutefois, elles ne peuvent constituer en tant que telles, des mesures valides de l'état de stress (Cronkite et Moos, 1984; Holahan et Beek, 1984).
1.1.3) Vision sociologique
La tradition psychosociale des recherches sur le stress s'intéresse à la re-lation entre les conditions de vie et leurs répercussions sur l'individu. Ce secteur est particulièrement marqué par l'ambivalence stress-comme-stimu-lus ou stress-comme-réponse, aussi appelée confusion effet-source. Lorsqu'on parle de stress comme stimuli (stresseurs), on fait référence à l'approche dite sociologique; lorsqu'on s'attarde à l'état de la personne (être stressé), on parle de l'approche psychologique.
L'approche sociologique utilise le terme stress pour désigner des condi-tions de vie, des événements ou des propriétés de l'environnement. On re-groupe ces termes sous l'appellation de stresseurs (McCubbin et !!L, 1980; Tausig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b). Les écrits sur les stresseurs couvrent la ma-jorité des publications sur le stress et témoignent éloquemment de la confu-sion entre stress et stresseurs (Tausig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b; Wild & Hanes 1976).
L'analyse critique de l'utilisation des stresseurs dans la recherche sur le stress soulève des questions de fond, qui sont d'ordre méthodologique et
théorique, liées à la conception du stress qui y est sous-tendue.
Premièrement, on remarque qu'en général, l'accent est mis presqu'exclusive-ment sur les stresseurs aigus, c'est-à-dire sur les crises ou les situations cri-tiques de la vie (Tau sig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b). Ces stresseurs sont typi-quement représentés dans l'échelle de Holmes et Rahe (1967) sur les événe-ments de vie (Social Readjustment Rating scale), une mesure classique à la-quelle réfère une grande partie des écrits sur le stress (Tausig, 1982; Thoits 1982a).
L'échelle de Holmes et Rahe consiste en une série d'événements cri-tiques de vie tels: le décès du conjoint, la maladie, une perte d'emploi, un déménagement, etc. Il s'agit pour les répondants de cocher les situations vé-cues lors des derniers mois (de la dernière année). Différentes variations du système de cotation sont en vigueur. Parfois le nombre de situations cochées est simplement additionné; parfois chaque item est pondéré par un coefficient de gravité préétabli (Life Change Unit). Il existe dans la même lignée une quantité considérable de versions modifiées, complétées, écourtées ou ré-aménagées. Parmi les plus connues, citons les instruments suivants: le Schedule of Recent Experience (Holmes & Rahe, 1967), le Recent Life Change Questionnaire (Behling & McFillen, 1983), le LHe Event Scale (Coddington, 1972), le Schedule of LHe Event (Kobasa, Maddi & Courrington, 1981), le Coddington LHe Events (Sandler & Block, 1979) et surtout de nombreuses adaptations faites au gré des intérêts particuliers des recherches ou des cher-cheurs (Cohen, Struenimg, Muhlin, Genevie, Kaplan & Peck, 1982; Dohrenwend, Krasnoff, Askenasy & Dohrenwend, 1982; Eckenrode, 1984;
Husaini, Neff, Newbrough & Moore, 1982; Johnson & Sarason, 1979; Roberts, 1982; Tausig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b). Toutes ces épreuves consistent essen-tiellement en des listes d'événements-clés à cocher.
De nombreuses recherches utilisent des inventaires de stresseurs. Au point de vue empirique, ces échelles d'événements-stresseurs offrent des cor-rélations variant de .17 à .30 avec des indicateurs d'état de stress utilisés comme la dépression et la maladie. Le fait de mettre en relation les stresseurs avec des mesures comme la dépression et la maladie n'explique donc qu'en-viron 4% à 9% de la variance totale, du stress (Aneshensel et Frerichs, 1982; Aro et Hanninnen, 1984; Bell et ill.:, 1982; Dean et Ensel, 1982; Ganellen et Blaney, 1984a, b; Hammen et Mayol, 1982; Holahan et &, 1984; Wheaton, 1982).
Cette analyse critique de l'utilisation des stresseurs dans la recherche sur le stress soulève des questions de fond d'ordre méthodologique et théo-rique liées à la conception du stress.
Il semble donc qu'on puisse douter d'un modèle causal univoque (Elliot et Eisdorfer, 1982), selon lequel les événements de vie constituent les conditions nécessaires et suffisantes à un état de stress. De plus, de fortes dif-férences individuelles sont observées, considérant que le fait qu'à stresseurs équivalents ne correspondent pas des réactions de stress identiques, comme le démontre Kobasa (1979, 1982) dans ses études comparatives entre gens d 'af-faires sains et gens d'af'af-faires à risque cardio-vasculaire.
Ces recherches montrent que les stresseurs n'expliquent qu'une partie de ce qu'est le stress. On remarque que toutes les corrélations statistiques si-gnificatives de ces échelles sont décevantes car elles ne permettent pas de me-surer toutes les dimensions du stress. A cause de l'ampleur de la variance in-expliquée, les échelles de stresseurs démontrent l'impuissance soit des ins-truments, soit des conceptions théoriques, à bien rendre compte de ce qu'est le stress. On pense que si les stresseurs sont les déterminants du stress, comme l'usage de ces questionnaires le suppose, alors ils devraient rendre compte d'une plus grande part de la variance dans la mesure du stress.
De plus, pour prétendre mesurer le stress, selon la logique des postulats de l'approche sociologique, les listes de stresseurs devraient être exhaustives et démontrer leur universalité afin de pouvoir comptabiliser toutes les unités de stress (Dohrenwend, Krasnoff, Askenasy & Dohrenwend, 1982; Tausig, 1982). Or, il n'en est rien, car la plupart de ces listes ne contiennent qu'un nombre limité de stresseurs aigus et elles ne font pas l'objet d'études inter-culturelles.
1.1.4) Vision psychologique
C'est seulement après la deuxième guerre mondiale que le stress com-mence graduellement à prendre une dimension psychosociale. On fait alors des associations avec les événements traumatiques. On parle du stress psycho-logique par exemple au tout début, lorsqu'on veut savoir les effets qu'a eu ou a encore la guerre sur les gens (Grinker et Spiegel, 1945; Kardiner et Spigel,
1947): les ruptures familiales (Freud et Burlinghan, 1943), les accidents et les désastres Oanis, 1962; Kinston et Rosser, 1974) et enfin, les expériences des camps de concentration (Bettelhein, 1960).
TI reste que le stress en tant qu'état est plus ou moins bien défini dans les écrits. Le point de départ consiste donc en une description et une défini-tion de cet état de stress invoqué par tellement de gens, état de se sentir stressé auquel on attribue généralement une valence négative. On en parle alors comme étant une conséquence indésirable qu'il faut éliminer ou du moins minimiser (Novaco et ru:, 1979).
Le stress psychologique se définit comme une tension, un malaise, une réaction de détresse, très souvent associée à l'anxiété et à la dépression (Mechanic, 1962, Tausig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b). Ces termes que l'on uti-lise pour définir le stress mettent en évidence le besoin de préciser la notion d'état d'être stressé et de la distinguer d'autres concepts. Entre autres, la dis-tinction entre le stress et l'anxiété est nébuleuse (Lesse, 1982). On confond stress et anxiété et on y réfère de façon interchangeable (Burstein & Meichen-baum, 1979; Le Compte, 1981; Yamamoto & Kinney, 1976). Certains cher-cheurs perçoivent le stress comme une réponse plus spécifique que l'anxiété (Lewis et ~ 1979; Pearlin & Schooler, 1978); d'autres soutiennent exactement le contraire (Safranek & Schill, 1982; Warheit & ~ 1982). Mais en général, le stress semble se distinguer de l'anxiété par le fait qu'il requiert un référent environnemental, une réalité objective. Le stress est essentiellement une ré-action subjective et phénoménologique à des stimuli environnementaux
(Dohrenwend & Dohrenwend, 1980; Selye, 1974). L'anxiété, par contre, semble désigner davantage un sous-produit autogène de la dynamique intra-psychique (Goldstein, 1973), créé comme à vide, sans nécessiter de réalité ob-jective sous-jacente. L'anxiété apparaît donc comme un état interne intrin-sèque et le stress un état interne extrinintrin-sèque, c'est-à-dire lié à une réalité ex té-neure.
Par souci de bien clarifier ce qu'est le stress psychologique et pour faire la distinction entre le stress de l'anxiété, Chandler (1985) définit le stress comme un niveau de tension émotionnelle qui survient suite à deux condi-tions principales: "échec de l'environnement à rencontrer les besoins de l'individu ou perception des événements par l'individu comme menaçants" (traduction libre). Dans cette optique, le stress est un stimulus (McGrath, 1970). Lazarus, quant à lui, avance que la réponse de stress est analogue à une émotion (Lazarus, A verill & Opton, 1971; Lazarus et ill.:, 1980; Lazarus et ill.:, 1982) et que l'appellation stress psychologique désigne cet état qui peut se ca-ractériser selon trois composantes: une composante affective, une compo-sante comportementale qui comprend les comportements instrumentaux et expressifs dont les cognitions, et une composante physiologique d'activation (Coyne & Lazarus, 1980; Lazarus, 1966; Lazarus et ~ 1982; Levi et Kagan, 1980; Lemyre,1986).
Un problème particulièrement épineux pour la recherche sur le stress psychologique concerne la quasi inexistence de mesure directe de cet état de se sentir stressé (Dohrenwend & Dohrenwend, 1980). La stratégie habituelle
consiste principalement à utiliser des échelles théoriquement convergentes d'anxiété ou de dépression, des indices de conséquences supposées telles les maladies physiques et mentales ou à recourir à des listes de stresseurs à partir desquels le stress est inféré. Le test ASTA de Bergeron (1980) et la Mesure de Stress Psychologique de Lemyre et Tessier (1986) constituent les instruments le plus souvent utilisés dans ce secteur de recherche.
De plus, les recherches dans ce type d'approche recourent souvent à la symptomatologie comme mesure de stress (Aneshensel & Frerichs, 1982; Bell et ~ 1982; Cohen et ~ 1982; Dean & Ensel, 1982; Kessler & Essex, 1982; Thoits, 1982a, 1982b; Zimmerman, 1983a; Wheaton, 1982). Ces instruments semblent cependant ne révéler que des manifestations ultérieures, voire pos -siblement conséquentes de l'état de stress prolongé ou sévère (Lesse, 1982; Pearlin & Schooler, 1978). Cependant, ils ne mesurent ni ponctuellement ni spécifiquement le concept de se sentir stressé. Ces instruments mesurent plu-tôt des états pathologiques cliniques (Derogatis, 1982; Hoes, 1982). Selon les chercheurs, le stress n'apparaît pas se définir, en soi, comme un état patholo-gique, mais un état de tension (Dohrenwend & Dohrenwend, 1980).
1.1.5) Approche cognitive
On voit, à travers les écrits, que peu d'auteurs ont reconnu l'impor-tance dans le stress de l'évaluation cognitive et décrit son rôle aussi précisé-ment que Lazarus et Coyne l'ont fait (Coyne & Lazarus, 1980). Ceux-ci ont mis l'emphase sur l'évaluation cognitive individuelle de la menace appelée à
moduler certaines variables personnelles et situationelles en fonction de l'environnement. Le stimulus perd donc de sa banalité pour devenir un agent stressant lorsque la signification qu'il prend chez l'individu (ici et maintenant) et le répertoire de mécanismes disponibles pour faire face excède les ressources de la personne. On a donc affaire à un agent stressant dans la mesure où il correspond à une demande qui excède les ressources du système.
Par exemple, la grossesse peut être perçue comme un événement très dési-rable pour une femme qui prend des médicaments pour accroître sa fertilité et perçue comme indésirable pour une adolescente célibataire.
La signification de l'événement qui façonne la réponse de stress (émotionnelle, physique et comportementale) est réactive aux événements et ne comporte pas de dimension pathologique. Lorsque Lazarus réfère à la ré-ponse psychologique conséquente aux agents stressogènes, il a recours au terme "menace" pour désigner cette réponse. L'évaluation cognitive doit continuellement se réajuster en fonction de la demande et des ressources dis-ponibles de la personne dans la rencontre de la demande (Lemyre, 1986).
Sarason (1980) abonde dans le même sens que Lazarus (1966; Lazarus et ~ 1982). Il trouve que la réaction au stress d'un individu comporte deux sortes d'évaluations: l'évaluation de la situation et celle de sa capacité d'y faire face adéquatement. De son côté, Mechanic (1962, 1974) soutient que le coefficient de difficulté perçu pour une même situation varie selon les gens et que le stress provient tout aussi bien d'une difficulté réelle que d'une fausse perception.
1.1.6) Résumé
Les différentes perspectives analysées précédemment montrent, de Selye à Lazarus, que le stress est défini de façon très générale comme toute demande faite à l'organisme. Il est décrit dans sa réponse physiologique, me -suré par des batteries d'indices physiologiques perturbantes pour les sujets, ou inféré à partir de maladies au lien encore non démontré avec le stress. Puis, le stress est discuté en relation avec des stresseurs peu validés et avec leur conception quantitative plus d'une fois remise en question. Encore, le stress est présenté confondu avec l'anxiété, la dépression et la maladie mentale. Subséquemment, une vision du stress plus subjective, plus dépendante de l'individu est proposée, impliquant à la fois les réalités de l'environnement et les particularités de la personne par l'intermédiaire de l'évaluation cogni -tive.
Tous les auteurs ne font donc pas les mêmes distinctions, et peu de consensus existe quant à la portée du mot stress qui réfère de façon contradic-toire tantôt à l'état interne d'une personne, tantôt aux stimuli présumés res -ponsables de cette réaction (Elliot et Eisdorfer, 1982). En fait, la dissension au-tour du mot stress tient surtout à la centration soit sur les sources, soit sur les effets d'où découle une polarisation conceptuelle: stress-en-tant-que-réponse ou stress-en-tant-que-stimulus (Dean et Lin, 1979; Jernrnot et Locke, 1984; Wild et Hane, 1976). Au niveau de la recherche, ces usages terminologiques variés et cette double identité du terme stress se manifestent notamment par des problèmes de mesures (Dohrenwend et Shrout, 1985; Lazarus, 1966;
Lazarus et ~ 1971; Lazarus, De Longis, Folkman et Gruen, 1985; Thoits, 1982a, b).
Cette constatation se rapporte aux recherches faites auprès des adultes. Mais en ce qui concerne plus précisément la présente étude, la constatation principale est qu'il n'existe pas de modèle de stress adapté aux enfants. Tous les modèles proposés sont une adaptation élaborée à partir des modèles pour adultes. Toutes les recherches dans le domaine du stress pour enfants ont ce point en commun: elles se basent sur des théories ou des instruments de me-sure qui ont comme fondement théorique et empirique des travaux faits au-près d'une clientèle adulte. L'échelle des stresseurs utilisée par Coddington (1972) en est un exemple; il a élaboré son instrument en se basant sur les tra-vaux faits par Holmes et Rahe (1967) sur les stresseurs potentiels dans la vie des adultes pour ensuite en faire un instrument dit adapté à la vie des en-fants.
La synthèse des considérations développées jusqu'à maintenant in-dique que la formulation théorique la mieux articulée pour proposer un ques-tionnaire adapté pour les enfants revient à Lazarus et son équipe (1966, 1971). Son approche constitue une référence majeure à l'égard de l'approche cogni-tive du stress. il est reconnu pour ses travaux concernant l'évaluation tive du stress: son approche étudie le stress en termes de transactions cogni-tives entre l'organisme et l'environnement (Lazarus, 1966, 1971). Son ap-proche suggère un processus opérationnel tenant compte des différentes di-mensions sous-jacentes à la compréhension du stress et répondant aux
objec-tifs de la présente recherche.
La prochaine section présente la proposition de la formule de base adoptée. De ce fait, la pertinence de l'appropriation de cette proposition pour des enfants sera vérifiée. La position adoptée sera exposée et de la formula-tion générale découlera ensuite des objectifs et hypothèses spécifiques de tra-vail.
1.2) L'identification de l'état de stress chez l'enfant en référence avec la théorie de Lazarus
Pour Lazarus, la réponse de stress est analogue à une émotion (Lazarus,
AveriU et Opton, 1971; Lazarus et ~ 1980; Lazarus et ~ 1982). Elle comporte
une composante affective, une composante comportementale et une compo-sante physiologique d'activation (Coyne et Lazarus, 1980).
En fonction de la définition de Lazarus, la présente étude se consacre à la compréhension du stress psychologique. La position prise est de dire que le
stress psychologique, soit l'état d'être stressé, est relié à l'environnement, la
réalité extérieure. Cet état de tension que désigne le stress psychologique est
donc lié à la présence-absence réelle de conditions de vie particulières
appe-lées stresseurs, qui peuvent amener certaines manifestations physiques, com-portementales ou affectives.
Les écoles de pensée diffèrent cependant quant à la nature des stres-seurs, au nombre requis, à leur caractère objectif ou subjectif, au recours à une
instance intermédiaire cognitive appréciative, à l'existence de facteurs
pré-ventifs et aux seuils à atteindre pour avoir des manifestations pathologiques.
Néanmoins, "le schéma de base demeure le même, à savoir: des stimuli
ex-ternes suscitent un état de tension interne entraînant des manifestations ob-servables" (Lemyre, 1986, p. 48).
Le choix des items constituant notre échelle des conditions de vie ju-gées stressantes se base sur la liste de stresseurs proposée par Coddington (Coddington, 1972). Leur questionnaire contient 43 stresseurs relevant de la vie des enfants et des adolescents. Cette liste est la plus utilisée comme base dans ce type de recherches (Sandler et Block, 1979; Sandler, 1980; Sandler et
Ramsey, 1980; Chandler, 1981). Certaines modifications sont apportées à la
liste de Coddington dans le but de la rendre plus exhaustive et mieux adaptée
à la population. Comme la mesure s'adresse à des enfants du deuxième cycle
de l'élémentaire, elle doit comprendre les événements susceptibles de surve-nir dans leur vie quotidienne.
On retient aussi la proposition de Selye (1980), à savoir que les
stres-seurs peuvent être positifs ou négatifs. Les recherches montrent cependant que les stresseurs négatifs se révèlent singulièrement plus reliés aux indices de stress que les positifs (Eckenrode, 1984; Johnson et Sarason, 1978; Nelson et
Cohen, 1983; McFarlane et ~ 1980; Sandler et Lakey, 1982; Tausing, 1982;
entre les différences individuelles et les stresseurs se sont avérées fortes (Goldstein, 1973; Kobasa, 1979, 1982; Kobasa et ~ 1981). En fait, les différences individuelles dans l'évaluation subjectives des stresseurs sur des échelles de valence, de gravité et d'impact apparaissent importantes (Fry et Grover, 1982; Goldstein, 1973; Reiss et Oliveri, 1983; Tausig, 1982, Thoits, 1982a, 1982b; Wild et Hanes, 1976); tous les individus ne voient pas les mêmes stresseurs de la même façon.
Cette constatation nous amène à aborder les concepts clés au coeur de la théorie de Lazarus qui réfèrent à l'évaluation (appraisal), au sentiment de menace (threat), à la perte ou au dommage (hann/loss) de même qu'à la ca-pacité de faire face aux événements stressants (Lazarus, A verill et Opton, 1971; Coyne et Lazarus, 1980; Folkman, Schaefer et Lazarus, 1986; Lazarus et al., 1982; Lazarus et g1, 1985; Lazarus et Folkman, 1984).
Selon Lazarus, deux processus principaux d'évaluation sont proposés. Un premier par rapport à la situation comme telle (stimulus original), un deuxième par rapport à ce que l'individu peut faire en regard de la situation (Lazarus, 1966; Lazarus et al., 1980; Lazarus et al., 1985). Pour Lazarus et Folkman (1984), la séquence du processus ressemble à ceci: une personne éva-lue d'abord une situation (premier processus d'évaluation); si elle anticipe une confrontation avec un stimulus potentiellement dangereux, elle évalue ses ressources et les façons d'y faire face (deuxième processus d'évaluation). Si cette dernière évaluation lui est défavorable, qu'elle anticipe un dommage ou une perte, se sent menacée, elle éprouve alors une expérience de stress. La
capacité de faire face représente donc un effort de changement cognitif et de comportement pour maîtriser les demandes externes ou internes spécifiques faites à l'individu et qui sont évaluées comme excédant les ressources de la personne.
Le concept de la capacité de faire face comporte donc certains aléas diffi-cilement compatibles avec la recherche scientifique. Ce concept a un statut trouble et ambigu en rapport avec l'inconscient et l'intentionnalité. Les au-teurs y incluent les mécanismes de défense au sens psychodynamique de ma-nipulations inconscientes d'affects: déni, projection, répression, rationalisa-tion, etc. (Felton et Revenson, 1984; Folkman et Lazarus, 1980, 1986; Heilbrun, 1984; Pearlin et Schooler, 1978; Pittner et Houston, 1980). Y sont également impliqués des jugements de valeurs sur la bonne et la mauvaise capacité de faire face (Folkman, 1984; Goldstein, 1973; Heilbrun, 1984; Lazarus, 1966; McGrath, 1982; Mechanic, 1962) alors que les notions d'efficacité, voire d' adap-tation ne peuvent être estimées (Campbell, 1983; McGrath, 1982; Menaghan, 1983; Mullen et SuIs, 1982).
L'évaluation cognitive détermine pourquoi et dans quelle mesure la transaction personne-environnement peut être stressante. C'est en quelque sorte une appréciation, un jugement, à propos d'une information. Celle-ci devient signifiante et peut faire apparaître l'événement comme bénin ou grave immédiatement, ou l'être potentiellement pour le futur. L'apprécia-tion subjective suggère un processus cognitif qui synthétise et intègre les diverse informations provenant de la situation objective, des conditions
extérieures et des moyens dont dispose la personne, en particulier ses possibilités de faire face par rapport à sa vulnérabilité, son histoire passée, ses attentes, ses motivations, de sa personnalité et les interactions entre ces sources. C'est donc en quelque sorte un jugement global et intégré de l'indi-vidu sur une situation. Cette évaluation se répercute sur sa façon d'agir ou de réagir. L'habileté à penser, à développer et à utiliser les structures cogni-tives arrive suite au besoin de l'individu de rétablir l'équilibre selon sa com-préhension de la réalité.
En regard de la nature des éléments et des relations existantes et dé-crites dans la théorie de Lazarus concernant toute la dimension de l'appré-hension cognitive, il devient essentiel de modifier cet élément. En effet, il n'est que partiellement applicable à des enfants. Notre position est de modi-fier cet élément tel que proposé par Lazarus parce que, même si les enfants sont conscients de l'absence ou de la présence des stresseurs dans leur vie, il demeure qu'ils sont peu habilités à discriminer ou à évaluer l'importance et la gravité d'un stresseur dans leur vie (Piaget, 1978; Noshpitz & Coddington, 1990).
Les études de Piaget soutiennent cette prise de position et montrent que "jusque vers sept et huit ans, l'absence d'introspection est complète, tandis que de sept-huit (7-8) à onze-douze (11-12 ans), l'effort de prise de conscience de la pensée propre est de plus en plus systémique" (Piaget, 1978, p.118). L'enfant de sept à onze-douze ans est incapable de donner des définitions ex-haustives; il se borne à définir. "Les enfants restent longtemps incapables de
raisonner sur des propositions générales; ils jugent toujours d'après un point de vue immédiat et égocentrique, sans être capables de saisir la relativité des notions au point de les généraliser" (Piaget, 1978, p. 123). La difficulté des en-fants à l'introspection mènent à d'incessantes contradictions dans le raison-nement enfantin. En effet, d'une part, si les enfants sont incapables de défini-tions logiques exhaustives, c'est qu'ils ne savent pas prendre conscience de la signification qu'ils donnent eux-mêmes aux concepts et aux mots qu'ils em-ploient. On voit donc que la difficulté à la définition rappelle l'incapacité de l'enfant à donner des justifications ou raisons logiques complètes.
"Le raisonnement enfantin entre sept-huit et onze-douze ans présente un caractère très net: le raisonnement lié à la croyance réelle, lié à l'observa-tion directe, est logique. A cet âge, l'appareil psychique permet donc à l'enfant de saisir les exigences de l'environnement mais le raisonnement formel reste impossible. Le raisonnement formel lie, en effet, entre elles des propositions auxquelles on ne croit pas nécessairement, mais que l'on admet pour voir quelles sont les conséquences qu'elles comportent. Ce n'est que vers onze-douze ans que la modalité de la pensée devient chez l'enfant à peu près ce qu'elle est chez l'adulte" (Piaget, 1978, p. 198).
De plus, on constate que quoique les réponses employées par les en-fants pour faire face à une situation stressante soient vues comme similaires à celles trouvées chez les adultes, des facteurs servent à modifier et restreindre leurs réponses et leurs champs d'action disponibles. Entre autres, ils sont li-mités dans leurs réponses par le développement cognitif, le langage, la matu-rité sociale et le manque d'expérience de vie. Il faut aussi ajouter à ces limites du développement, certains facteurs très réalistes comme le manque relatif de mobilité, de finance et la dépendance personnelle qu'ils ont envers les adultes significatifs. Tous ces facteurs limitent leur liberté d'action pour faire face au
stress. Par exemple, un adulte ayant des problèmes de travail peut se faire transférer, mais un enfant qui expérimente l'école comme une situation stressante a peu d'alternatives. Cela fait en sorte qu'il a peu de réponses dans son répertoire.
L'enfant développe un répertoire de réponses et de stratégies pour faire face aux expériences de stress en fonction de son entourage et non pas seule-ment en fonction de ses besoins et de ses attentes (Robinson & Dalton, 1990). Cela implique que pour être complète, une mesure de la capacité de faire face au stress doit tenir compte de tous les éléments inclus dans le processus d'évaluation chez l'enfant. Entre autres, la mesure doit inclure des mesures du contexte social de l'enfant pour comprendre les ressources qu'il utilise pour faire face à la situation menaçante. Les effets de l'environnement, spé-cialement la famille, continuent de jouer un rôle majeur dans la protection de l'enfant face au stress (Greenblatt, Becerra & Serafetinides, 1982; Kaplan, Cassel, & Gore, 1977; Nuckolls, Cassel, & Kaplan, 1972). L'étude de Compas (1987) confirme cette proposition. Pour l'enfant, l'environnement joue un rôle fondamental sur l'expérience stressante (Compas, 1987). Pour lui, l'éva-luation des aspects de la capacité de faire face durant l'enfance et l'adolescence demande de tenir compte de plusieurs autres aspects tels l'attachement et les séparations durant l'enfance (Ainsworth, 1979), le support social (Barrera, 1981), la capacité cognitive de résolution de problèmes (Spivack et Shure, 1982, 1985), la capacité de faire face dans un contexte d'apprentissage (Dweck et Wortman, 1982). li doit également tenir compte des types A et B (Matthews, 1981), de la façon de faire face soit par la répression et la sensibilisation
(Krohne et Rogner, 1982) soit par l'évitement ou la recherche d'informations (Miller et Green, 1984), de la résistance et de l'invulnérabilité au stress (Garmesy, 1983). Tous ces facteurs influencent directement la capacité d'adap-tation durant l'enfance et l'adolescence.
La présente étude soutient que les différentes facettes de l'appréhension cognitive chez l'enfant ne peuvent être prises séparément et requièrent plu-sieurs types d'évaluation. La notion générale de "capacité de faire face" de-mande de tenir compte de plusieurs variables lors de l'évaluation du stress psychologique chez les enfants. Malgré tout, la mesure de la capacité de faire face des enfants demeure très subjective: toutes les mesures utilisées ne font qu'amplifier la confusion effet-source ou effet-stimuli. Aucun instrument ne semble bien contrôler tous les éléments inclus dans le processus de l'évalua-tion cognitive.
Les considérations théoriques et empiriques énumérées précédemment justifient les modifications que l'on suggère à la proposition de Lazarus. Les notions sur le développement de l'enfant, présentées antérieurement, sou-tiennent la pertinence de ne pas tenir compte de la notion d'appréhension cognitive dans l'élaboration de notre mesure du stress chez les enfants. Le développement cognitif de l'enfant ne lui permet pas d'évaluer les stresseurs dans sa vie. Le contenu autant que la forme de pensée de l'enfant limitent sa capacité de faire face (Piaget, 1936, 1952; Furman, 1980). En fonction de ces servations donc, il semble difficile de créer une mesure discriminante et ob-jective de la réponse de l'appréhension des conditions de vie jugées
stres-santes pour les enfants.
La théorie de Lazarus tient compte des événements stressants, du pro-cessus d'évaluation, des caractéristiques de l'adulte et des réactions au stress. On ne retient que trois des éléments proposés par Lazarus: les stresseurs, les caractéristiques de la personne et les réactions de stress. Tout ce qui touche l'appréhension cognitive est mis de côté, du moins pour l'instant (Piaget, 1936, 1952; Furman, 1980).
Une fois la proposition concernant l'identification de l'état de stress chez l'enfant bien située dans l'ensemble de la démarche, il devient pertinent de préciser la nature des éléments qui la composent. li ne faut pas perdre de vue, que tout au long de la présente recherche, les changements dans le déve-loppement vécus par les enfants, influencent l'orientation du contexte théo-rique, le choix des différents items sélectionnés pour former le questionnaire, la nature des éléments de même que le processus opérationnel de la formule proposée.
1.2.1) Le stress
Le point central de cette recherche concerne le stress psychologique chez les enfants. La position adoptée soutient que la présence de stresseurs, c'est-à-dire de certaines conditions de vie, entraîne un état de stress psycholo-gique qui, comme le proposent Lazarus (1966; Lazarus et ~ 1982), Levi et Kagan (1980) et Lemyre (1986), se manifeste par des réactions
comportemen-tales, affectives et physiologiques.
1.2.2) Les stresseurs
La liste des stresseurs comprend une série d'événements statistique-ment, cliniquement et de façon normative déclarés comme particulièrement à risque pour d'éventuelles conséquences du stress (Brown & Harris, 1978; Gray-Toft & Anderson, 1981a, 1981b; Holmes & Rahe, 1967; Kanner et
ru:.,
1981). Sous certains aspects, le terme stresseur comporte une inférence ten-dancieuse puisqu'elle prête aux conditions de vie un caractère stressant in-trinsèque. La liste des stresseurs permet de faire la relation entre les situa-tions de vie et le stress. Généralement, toutes les recherches sur le stress ten-dent à définir le stress comme une tension découlant d'agents stressogènes.Le choix des items de l'échelle des conditions de vie jugées stressantes pour des enfants se base sur la liste de stresseurs proposée par Coddington (Coddington, 1972). Celui-ci a identifié les sources de stress chez l'enfant.
Pour apporter certaines modifications à cette liste, les différents stres-seurs proposés par Lazarus ont été regroupés en cinq grandes catégories: 1) les stresseurs provenant de la perte de l'objet, 2) les stresseurs provenant de la maladie, 3) les stresseurs provenant d'accidents, 4) les stresseurs dus à des dé-sastres naturels, 5) les stresseurs provenant de la société (Coddington et Noshpitz, 1990). Ce regroupement permet de faire une mise à jour des items de l'échelle afin d'avoir une mesure plus exhaustive et conforme à ce que
vi-vent les enfants. Comme la liste de Coddington a été créée en 1972, sa mise à jour permet d'inclure des problèmes nouveaux auxquels un enfant doit faire face dans les années '90.
Les stresseurs de la catégorie "perte d'objet" regroupent toutes les situa-tions de la vie rencontrées par l'enfant et impliquant une séparation de la personne significative: par exemple, la mort d'un parent (Bendikson et Fulton, 1975; Shepherd et Barraclough, 1976; Gardner, 1979a), d'un frère ou d'une soeur (Rosen et Cohen, 1981), un divorce ou une séparation (Hetherington, 1979), un départ pour mettre au monde un autre enfant, une hospitalisation, la mort d'un animal (Furman, 1974), un déménagement (Kliman, 1968; Werkman, 1977, 1979). Dans la même lignée, une nouvelle union (Elkind, 1983) engendre aussi du stress.
Le stress engendré par la maladie a été reconnu comme une expérience humaine universelle. Les différentes études sur le stress démontrent bien que la maladie, ses traitements et l'expérience de l'hôpital sont significative-ment stressants pour les patients de tous les âges et ce spécialesignificative-ment dans le cas de maladies sévères (Blum, 1984; Haggerty, 1984; Prugh, 1983; Erikson, 1963, 1968; Rutter, 1981; Quinton et Rutter, 1976; Mrazek, 1984; Douglas, 1975).
Le stress causé par un accident ou une ingestion de produits toxiques peut amener différentes réactions chez l'enfant (Joseph et Schwartz, 1980; Marshall, 1964). D'autre part, les désastres naturels, quoique peu fréquents, constituent une autre catégorie de stresseurs pouvant survenir dans la vie
d'un enfant (Newman, 1976) et pouvant engendrer plusieurs types de ré-ponses de stress. De plus, une autre classe moins évidente de stresseurs réfère aux traumatismes sociaux. Dans cette catégorie, sont abordés le milieu fami-lial problématique (McCubbin et Figley, 1983; Elkind, 1983; Garmesy, 1983), les difficultés avec les pairs (Wills et Langner, 1980; Cobb, 1976; Rabkin et Struening, 1976; D'Augelli, 1983), les difficultés scolaires (Felner, Ginter, Boike and Cowen, 1981; Mullins et !!1, 1982; Siegel, 1981; Youngs, 1988) et toutes les situations sociales pouvant lui faire vivre du stress (Brown, 1987; Silberman, 1978), comme la discrimination sociale et les déménagements (Noshpitz et Coddington, 1990).
Cette liste comprend des stresseurs aigus et des stresseurs chroniques. Les premiers, selon la tradition de Holmes et Rahe (1967), sont des événe-ments critiques, dramatiques et peu fréquents. Les seconds, les stresseurs chroniques, sont des conditions de vie récurrentes peu représentées dans les écrits.
1.2.3) Réactions ou manifestations de stress
Certains chercheurs, tels Lemyre et Tessier (1986), soutiennent que les échelles de stresseurs, selon les résultats statistiques obtenus, sont impuis-santes, à bien rendre compte du stress. En raison de cette affirmation, une liste de manifestations ou de réactions de stress s'impose pour que le ques-tionnaire évalue de façon plus exhaustive le stress psychologique chez l'en-fant. Cet élément supplémentaire permet d'obtenir un portrait plus
spéci-fique, plus complet, donc plus susceptible de décrire ce qu'est le stress psycho-logique chez les enfants.
L'échelle des manifestations, soit le répertoire de réponses, est située dans l'ensemble, comme une résultante à une situation stressante. Le réper-toire de réponses chez l'enfant se divise en trois catégories. En effet, comme le propose Lazarus (1982), la réaction aux stresseurs comprend l'ensemble des composantes physiques, affectives et comportementales. Cette proposition de Lazarus constitue un point de référence dans cette étude du stress chez les en-fants.
Pour faire partie du présent questionnaire, les réactions doivent être passagères et relativement peu sévères (Lalonde et Grunberg, 1980). On en parle en terme de troubles réactionnels, transitoires ou situationnels pour souligner la limite de leur présence dans le temps ainsi que le lien de causa-lité qui les unit à des situations stressantes. Le stress psychologique, tel que défini ici, ne comporte aucun élément pathologique.
La réaction de stress est vue comme une défense face à une menace de l'environnement. Le répertoire de réponses de l'enfant, à savoir l'expression physique, l'expression affective et l'expression comportementale, aux expé-riences sociales permet aux cliniciens d'identifier les patrons de réponses, les signes et les symptômes comme résultats à des événements stressants. Dans cette optique, Coddington et ~ (1973) soutiennent que l'influence des évé-nements peut entraîner certaines maladies chez les enfants (Coddington,
1972; Heisel, Raitz, Ream, Rappaport et Coddington, 1973). Ils ont trouvé que des discriminations peuvent être faites entre les enfants hospitalisés et leurs pairs en santé en se basant sur le nombre d'événements de vie stressants qu'ils ont expérimentés. On constate que les enfants malades expérimentent significativement plus d'événements de vie sévères que les autres enfants. Les problèmes physiques chez l'enfant permettent d'étudier le rôle des stres-seurs.
Le comportement est aussi une réponse de l'enfant au stress. La réac-tion est dite comportementale si elle peut être évaluée sur un continuum de comportements adaptés ou non. TI est apparent, par l'observation des enfants, que lorsque ceux-ci sont stressés, leur niveau d'activité varie. Des enfants tendent à devenir hyperactifs; d'autres, léthargiques et passifs. Autrement dit, ils peuvent s'isoler ou passer à l'acte.
Enfin, la réaction psychologique au stress incluse sous l'appellation "désordres d'adaptation" regroupe une gamme de sentiments particuliers (tristesse, misère, colère, ... ) qui varient d'un enfant à l'autre (Harrison et McDermott, 1980; Quay et Werry, 1972), déterminés par l'estime de soi et la capacité de faire face.
Les arguments théoriques soutiennent que le choix d'indicateurs de l'état de se sentir stressé permet de mieux illustrer ce qu'est le stress psycholo-gique chez les enfants. Ainsi la variable critère devient l'état d'être stressé qui se manifeste aux niveaux affectif, comportemental et physique.
On ne tient pas compte dans cette étude de l'appréhension cognitive malgré son rôle de variable médiatrice transformant l'environnement objec-tif en environnement psychologique. Le développement cogniobjec-tif des enfants ne leur permet pas de discrimer et d'évaluer de façon réaliste leur capacité de faire face à un événement stressant.
1.3) Objectifs de la présente recherche
En raison des motifs théoriques et méthodologiques explicités plus tôt, après avoir revu l'ensemble des indices physiologiques, comportementaux et psychologiques traditionnels et après avoir constaté l'absence d'instruments de mesure satisfaisants dans les écrits, le présent travail vise à développer une échelle valide d'évaluation du stress psychologique des enfants du deuxième cycle du primaire. De là l'objectif visé dans la présente recherche, soit de contribuer à la compréhension du stress psychologique chez l'enfant. L'atteinte de cet objectif se réalise en deux volets de recherche.
Le premier volet explique théoriquement le stress, soit l'état de se sen-tir stressé. TI sert à préciser la nature du stress et consiste en l'élaboration d'un instrument de mesure fidèle et valide pour l'évaluation du stress psycholo-gique chez les enfants. Le second volet concerne la validation de
Une fois l'objectif de construction de la mesure précisé, certaines hypo-thèses plus spécifiques peuvent être énoncées de la façon suivante:
1) il existe une corrélation significative, mais peu élevée entre l'échelle des stresseurs et l'échelle des manifestations de stress.
2) l'échelle des stresseurs et l'échelle des manifestations mesurent deux dimensions du stress psychologique indépendantes l'une de l'autre.
Le deuxième chapitre de cette étude apporte des précisions sur l'expé-rimentation. En premier lieu, on retrouve les renseignements pertinents à la construction de la mesure de stress psychologique chez l'enfant. Par la suite, la description des sujets et l'expérimentation sont présentées. Cette dernière se divise en deux volets. Le premier concerne une première étude faite au-près d'un groupe d'individus qui par leur travail ou leur formation manifes-tent un intérêt particulier au phénomène du stress chez l'enfant. Cette étude est consacrée à la construction proprement dite de la première forme expéri-mentale, laquelle sera présentée lors de la deuxième étude à des enfants du deuxième cycle du primaire.
2.1) Construction et description de la mesure de stress psychologique: choix des items
Le premier objectif de cette étude vise la construction d'une épreuve exploratoire pour l'évaluation du stress psychologique chez les enfants. En ce sens, la description des principales étapes de cette élaboration fait partie inté-grante de l'expérience.
Une fois choisi le construit visé (l'état d'être stressé), la première étape concerne le choix des items impliqués dans la mesure. Le choix des items est une tâche extrêmement importante car il est le fondement du test. Dans un premier temps, les situations stressantes que rencontre un enfant au cours de sa vie quotidienne ont été identifiées. Le répertoire des items constituant
notre échelle des conditions de vie jugées stressantes s'est fait, d'une part, à partir des suggestions recueillies lors d'une entrevue exploratoire avec un groupe d'enfants de quatrième année et d'autre part, à l'aide de situations déjà identifiées par Coddington (Coddington, 1972).
Un groupe d'enfants de quatrième année est rencontré avant l'expéri-mentation pour voir dans quelle mesure ils sont conscients du stress qu'ils vivent et des événements qui créent ce stress. La rencontre a pour but de re-cueillir des informations auprès des enfants auxquels le questionnaire s'adresse. Cette rencontre permet aussi de voir le type de vocabulaire utilisé par des enfants de cet âge.
Les 26 élèves d'une même classe de 4ième année sont rencontrés en sous-groupe dans un local qui permet une discussion de groupe. La rencontre se déroule en deux étapes: Dans un premier temps, on veut savoir si les en-fants connaissent ce qu'est le stress. Comme tous les enen-fants répondent par l'affirmative, ils doivent me dire dans leurs mots, ce qu'est le stress et de le définir. Dans un deuxième temps, ils doivent identifier les situations qui les stressent. Suivant la technique du brainstorming, les enfants expriment leurs opinions à tour de rôle. Enfin, ils identifient les réponses qu'ils utilisent suite à ces événements. Cette première enquête confirme la pertinence d'évaluer le stress chez les enfants car ceux-ci avouent vivre du stress dans leur vie quo-tidienne.
Le choix des items se fait par la suite en fonction de la liste proposée par Coddington (1972a, 1972b). L'inventaire des événements de vie (Life Events Record) contient 43 stresseurs relevant de la vie des enfants et des adolescents. Cette liste est la plus utilisée pour ce type de recherche. Elle sert de base à plu-sieurs autres études concernant les stresseurs chez les enfants. On constate que plusieurs modifications ont été faites à cette liste en fonction des besoins des différentes recherches qui l'ont utilisée (Sandler et Block, 1979; Sandler, 1980; Sandler et Ramsey, 1980; Chandler, 1981; Chandler, 1985; Noshpitz et Coddington, 1990).
Certaines modifications sont apportées à la liste de Coddington. Ces changements sont justifiés en fonction de la population ciblée et par le souci de la rendre la plus exhaustive possible afin de pouvoir comptabiliser toutes les unités de stress (Dohrenwend, Krasnoff, Askenasy et Dohrenwend, 1982; Tausig, 1982). Pour apporter certaines modifications à cette liste, les différents stresseurs sont regroupés selon les cinq grandes catégories suivantes: 1) les stresseurs provenant de la perte de l'objet, 2) les stresseurs provenant de la maladie et 3) ceux provenant d'accidents, 4) les stresseurs dus à des désastres naturels et 5) ceux provenant de la société (Noshpitz et Coddington, 1990). Le regroupement ne se retrouve pas de façon explicite à travers le questionnaire, il ne sert que de cadre de référence pour le choix des items.
De plus, selon la définition de stress proposée, la liste des stresseurs comprend les conditions environnementales positives ou négatives aux-quelles un enfant est exposé. Cette proposition est soutenue par Selye (1980),
qui en parle en terme de stresseurs positifs (situations agréables) ou négatifs (situations menaçantes, désagréables). Le fait d'introduire des stresseurs posi-tifs vient combler une lacune souvent exprimée à travers les écrits, à savoir que le stress psychologique ne survient pas seulement suite à un événement menaçant. Il peut survenir lors de moments de grande joie, d'euphorie comme lors d'une naissance. Les recherches montrent cependant que les stresseurs négatifs se révèlent singulièrement plus reliés aux indices de stress (Eckenrode, 1984; Johnson et Sarason, 1978; Nelson et Cohen, 1983; McFarlane et &, 1980; Sandler et Lakey, 1982; Tausig, 1982; Thoits, 1982a, 1982b; Vinokur et Selzer, 1975).
Ce répertoire de situations jugées stressantes constitue la première échelle de la mesure de stress psychologique pour les enfants. Par la suite, tout comme l'ont proposé Lemyre et Tessier (1986), une liste de manifesta-tions du stress est introduite. Cette deuxième échelle est en sorte un réper-toire des manifestations ou des réactions susceptibles d'être engendrées par l'exposition à l'un des événements cités dans la première échelle. L'échelle de manifestations est donc située dans l'ensemble comme une possible conséquence à une situation stressante.
L'élaboration des items constituant cette deuxième échelle se fait à par-tir de la Mesure de Stress Psychologique pour adultes de Lemyre (1985). Pour faire partie de cette échelle, les manifestations doivent être vues comme pas-sagères et relativement peu sévères. On parle de réactions dites transitoires, situationnelles ou réactionnelles pour souligner la limite de leur présence
