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Enjeux de la contextualisation de la classe inversée chez les
apprenants du FLE en Iran
Bita Hashemiannejad Université Tarbiat Modares Mahmoud Reza Gashmardi* Université Tarbiat Modares Hamid Reza Shairi Université Tarbiat Modares Rouhollah Rahmatian Université Tarbiat Modares
1. Introduction
Le développement des TIC nous permet d’accéder à des ressources très variées favorisant l’introduction de nouvelles démarches. Aujourd’hui, les écoles, les instituts de langues et les universités sont confrontés à ce mouvement qui a des effets sur l’accroissement plus rapide des compétences générales et transversales. Les TIC bousculent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage traditionnelles et s’adaptent mieux aux apprenants d’aujourd’hui, car elles leur permettent de travailler à leur rythme; comme l’indique Bernard et Ailincai (2012) «l’évolution sociétale, l’omniprésence des TIC dans l’environnement des jeunes, l’intensité et la diversité de leurs usages, impliquent un changement de paradigme dans la prise en compte de ces technologies pour la formation ». La classe inversée en tant qu’innovation pédagogique profite au maximum du temps en présentiel en externalisant la partie transmissive au profit des activités qui développent le processus intellectuel chez des apprenants; « la pédagogie inversée ne constitue pas une méthode, mais correspond plutôt à un nouvel état d’esprit qui vise à optimiser le temps en présentiel avec les étudiants grâce à des activités les engageant dans une expérience d’apprentissage en profondeur » (Dumont et Berthiaume 9). L’accessibilité aux TIC dans l’approche de la classe inversée, en facilitant des activités de transmission des informations qui ne nécessitent pas forcement la présence en classe, amène les apprenants à chercher des savoirs et des savoir-faire hors de la classe et à les habituer à continuer à apprendre toute la vie durant. « La classe inversée pourrait donc constituer le dispositif précurseur des évolutions par l’agrégation qu’elle propose entre les objectifs décrits, les
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méthodes à activer, les potentiels du numérique et les nouvelles formes d’évaluation qu’elle entraîne sans oublier les changements de mentalité qu’elle suppose » (Lebrun 14).
La classe inversée profitant des avantages des TIC engendre des modifications au niveau des ressources, des stratégies, des méthodes qui rendent l’apprentissage plus actif. À cet égard, l’enseignant devient un guide et un facilitateur qui aide l’application efficace des savoirs; en quelque sorte, tel que l’expriment Sherbino, Chan et Schiff (2013), le rôle de l’enseignant est alors davantage d’accompagner et de répondre aux questions complexes, survenant lors des activités en classe, pour combler les besoins spécifiques d’un étudiant, ou d’un groupe d’étudiants. À ce sujet, en 2004, Frenay et Bédart précisent également que « les classes inversées sont intéressantes dans la combinaison qu’elles proposent entre présence et distance et entre les orientations centrées sur l’enseignement et ses ressources et celles centrées sur l’apprentissage et son ancrage dans les contextes » (Cité par Lebrun 26).
L’introduction des innovations telles que la classe inversée exige avant tout la contextualisation de cette innovation; il s’agit de la prise en compte des paramètres locaux et la diversité humaine pour aligner l’innovation aux besoins réels du public du contexte visé. Or, plus on prend en considération des critères spécifiques du contexte, plus l’enseignement sera efficace. Il s’agit alors de « désigner un processus d’ajustement de principes, de démarches, de contenus d’enseignement ou d’exercices à des réalités locales, notamment culturelles et institutionnelles ou pédagogiques ». (Coste 18).
Nous pouvons constater qu’il existe en Iran, dans le domaine du FLE, des enjeux pour mettre en place des innovations telles que la classe inversée profitant des TIC. Ces enjeux sont plutôt au niveau de la culture éducative, des styles et des stratégies d’apprentissage et d’enseignement, des dispositifs, des activités individuelles et en groupes, de l’utilisation des TIC et des représentations sociales. Il est à noter que l’insuffisance de la compétence numérique chez des enseignants et des apprenants, les méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage ainsi que le manque des logiciels seraient les enjeux de l’application des TIC dans la mise en place de la classe inversée du FLE en Iran.
Cet article a pour objet d’étudier les enjeux de la contextualisation de la classe inversée chez les jeunes apprenants du FLE en Iran âgés entre 15 et 30 ans dans les milieux scolaires, institutionnels et universitaires. Cette étude vise plus précisément à savoir quels sont les facteurs contextuels et éducatifs qui influent davantage sur l’application contextualisée de la classe inversée dans le cours du
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FLE en Iran, ainsi qu’à préciser quels sont les enjeux de l’application des TIC dans la mise en place de la classe inversée. Dans cette perspective, nous présenterons d’abord les notions clés du cadre conceptuel de cette étude (la classe inversée, des TIC et la contextualisation) et ensuite nous préciserons les résultats de cette recherche qui s’inscrivent au croisement de questionnaires auprès d’apprenants iraniens et d’entretiens semi-directifs avec des enseignants du FLE dans les environnements académiques mentionnés ci-dessus. La méthode de recueil de données envisagée dans cette recherche est à la fois quantitative examinant la relation entre les variables qui seront analysées et qualitative, de type analytique et descriptif.
2. Inverser la classe, comment et pourquoi?
Son slogan est « la leçon à la maison et les devoirs en classe ». L’expression de « classe inversée » constitue une traduction de « flipped classroom » apparue pour la première fois en 2007 dans les travaux de deux enseignants de chimie d’une école secondaire du Colorado aux États-Unis. Ces derniers ont décidé de réaliser des capsules vidéo comportant les contenus du cours pour permettre aux élèves une préparation anticipée du contenu du cours en dehors de la classe sans la présence de l’enseignant. Dès lors, les élèves peuvent profiter du temps de la classe pour la résolution des problèmes de compréhension et des activités intellectuelles.
Nizet (2014) souligne le fait que la démarche de la classe inversée « se rapproche d’autres méthodes pédagogiques telles que l’approche par problème, l’autoapprentissage ou le tutorat; elle s’appuie aussi clairement sur la pédagogie différenciée, et dans une certaine mesure, sur des principes du socioconstructivisme » du fait qu’elle met l’accent sur la construction et la co-construction des savoirs par les élèves. De même, la démarche proposée par la classe inversée se concentre plutôt sur l’articulation entre l’individuel et le collectif à travers des tâches en présentiel et à distance qui s’optimisent plus par la présence des TIC.
L’approche de la classe inversée présente aux apprenants un enseignement personnalisé et adapté à leurs besoins. Selon Bergmann et Sams (31), « un des défis des écoles actuelles se situe dans le rassemblement d’une diversité de niveaux de compétences dans chaque classe »; la faille de l’approche traditionnelle est que tous les apprenants doivent recevoir la même instruction, alors que certains d’entre eux manquent de bases nécessaires pour comprendre la nouvelle matière ou ne s’intéressent pas au sujet présenté. La personnalisation de l’enseignement, ayant pour but de maintenir la motivation et de rassurer la réussite de tous les apprenants, est plutôt réalisable avec l’approche de la classe
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inversée; « l’approche de la classe inversée établit un cadre qui rassure aux élèves de recevoir un enseignement personnalisé et adapté à leurs besoins individuels » (Bergmann et Sams 7). La pédagogie inversée propose la personnalisation de l’éducation en tant que solution pour rejoindre les apprenants aux besoins différents ou en difficulté.
La première étape d’inversion consiste à faire en dehors de la classe tout ce que l’on faisait déjà en classe, la théorie précède encore la pratique; cela ne signifie pas la lecture de quelques pages ou le visionnement d’une vidéo avant le cours, mais plutôt que de rechercher d’informations, de préparer une thématique, d’effectuer des entretiens […] à réaliser en groupe ou individuellement et de déposer le résultat des investigations dans un dossier. Selon Nizet (2014), « une deuxième étape essentielle consiste à rompre avec l’uniformisation du rythme d’apprentissage » (Nizet 9); un parcours dans lequel le temps du cours devient un temps ouvert pour apprendre, analyser des travaux d’autres groupes, synthétiser, critiquer, arriver à un résultat commun et atteindre aux objectifs prédéterminés du cours. Cette étape permet aux apprenants d’apprendre à leurs rythmes et favorise, grâce aux activités effectuées, des compétences transversales et disciplinaires chez les apprenants telles que l’esprit critique, la résolution du problème, l’autonomie et la prise en charge de la responsabilité. En effet, la démarche de la classe inversée se considère comme un repositionnement du temps et de l’espace traditionnels de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui rend la phase de présentiel du cours plus interactive : cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistrat, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs (les connaissances cristallisées), vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences (les connaissances fluides). » (Lebrun 15).
La session à distance de la classe inversée permet aux apprenants de découvrir et d’exploiter des savoirs d’une manière organisée et guidée avant la séance en présentiel. Les nouvelles technologies nous donnent accès à des savoirs distribués par la communauté planétaire, « les technologies de l’information et de la communication, les TIC, nous affranchissent des contraintes de l’espace et du temps et conduisent à une externalisation inexorable des savoirs » (Lebrun 20); à ce propos, Colet précise qu’« il s’agit d’apprendre à naviguer avec pertinence et efficacité dans l’univers démultiplié des savoirs et de faire l’expérience d’un cerveau libéré de la contrainte d’être bien organisé et bien rempli pour explorer au-delà des frontières et vivre une expérience d’hybridation des savoirs. » (Lebrun 63). La session en présentiel de la classe inversée se concentre plutôt sur le développement des compétences à partir des activités, des exercices, des situations problèmes ou des projets proposés et les apprenants
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appliquent en groupe les savoirs qu’ils ont appris et les informations qu’ils ont recherchées en dehors de la classe.
2.1. Le rôle de l’enseignant
Dans le cadre de la classe inversée, le rôle de l’enseignant se transforme en une nouvelle configuration. L’application de la classe inversée exige des heures supplémentaires de travail pour préparer le cours par rapport aux cours magistraux; par ailleurs, à la séance en présentiel, l’enseignant doit être à l’écoute de ses apprenants, car la préparation anticipée hors classe favorise leurs prises de parole. L’enseignant doit également mettre à jour son dispositif afin de satisfaire ses apprenants. En ce domaine, Colet indique que « la classe inversée nous conduit à revoir la manière dont nous concevons et conduisons nos enseignements (l’ingénierie pédagogique) et notre manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage » (Lebrun 63)
2.2. Le changement culturel derrière l’innovation pédagogique L’introduction de la classe inversée influe sur nos habitudes par rapport à l’acquisition du savoir, sur nos représentations sociales de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que sur le rôle de l’enseignant. Selon Kuhn « derrière ces changements se tiennent trois révolutions au sens de qui forgeront la transformation : une révolution épistémique, une révolution pédagogique et une révolution professionnelle. Ces trois révolutions sont interdépendantes, chacune nourrissant les deux autres et même d’autres dimensions » (Kuhn 62). La révolution épistémique consiste à l’externalisation des savoirs qui nous éloigne de cette vision que la mission de l’enseignant se limite en transmission des savoirs. Il ne s’agit plus de choisir des savoirs à transmettre, mais plutôt d’apprendre comment naviguer et rechercher des informations pertinentes et valides parmi des savoirs externalisés. La révolution pédagogique constitue le changement à la fois sur les conceptions et les approches, d’après Colet « il s’adresse autant à la vision de l’enseignement qu’à la vision de l’apprentissage » (Colet 63). Suite aux révolutions épistémique et pédagogique, une révolution professionnelle se crée au niveau de l’identité, du rôle et de l’expertise de l’enseignant.
2.3. Les trois niveaux de la classe inversée
Lebrun a tenté de systématiser des classes inversées qui portent une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques. Il a défini trois niveaux des classes inversées : le « niveau 1 » se considère comme la version de base constituant la lecture d’un texte ou quelques pages d’un manuel ou le
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visionnement d’une vidéo avant le cours pour rendre le cours plus interactif. Selon Lecoq et Lebrun, ces classes pourraient s’appeler « des classes translatées : le cours théorique (en classe dans le schéma traditionnel ou en préalable de la classe dans le schéma des flipped classrooms) précède encore et toujours la partie consacrée aux exercices, aux applications, etc. » (Lecoq et Lebrun 16). Il est à préciser que malgré l’origine de la classe inversée, cette démarche ne se limite pas à une vidéo avant le cours et des discussions pendant le cours; ce que nous conduit au « niveau 2 ». Il s’agit de faire une recherche d’informations sur une thématique, de la lecture d’articles, du visionnement d’une vidéo, etc. Les apprenants peuvent les réaliser seuls, en dyade ou en groupe à distance. En présentiel, ils s’efforcent de présenter la thématique, de discuter, d’argumenter et d’analyser des travaux d’autres groupes. Pour Lebrun, la classe inversée ne serait pas complète même au niveau 2 et n’atteignait pas son plein potentiel. Il propose donc un niveau 3 : une approche cyclique, plus complète sur le plan cognitif constituant un cycle qui dépasse la linéarité avant et pendant le cours pour devenir une spirale de contextualisation, de décontextualisation et de recontextualisation. Dans ce cadre, Lecoq et Lebrun (2015) définissent la contextualisation comme la convocation des contextes de l’utilisation afin de donner du sens aux connaissances (« à quoi ça sert? »), la décontextualisation comme modéliser les connaissances en les reliant aux modèles théoriques, ce qui aboutit à les généraliser et les transférer (« comment ça marche? ») et la recontextualisation en tant que l’application des savoirs dans d’autres situations (que peut-on encore en faire?). (Lecoq et Lebrun 19)
Ce troisième niveau de la classe inversée est une combinaison de différents courants pédagogiques qui font développer des compétences générales et transversales chez les apprenants. Selon ces auteurs, « le cycle ainsi évoqué correspond aussi à différents styles d’apprentissage qu’il importe de considérer pour faire face aux différents profils des apprenants » (Lecoq et Lebrun 20). L’approche de la classe inversée se considère donc comme une « ouverture vers “un soutien pédagogique à valeur ajoutée” apporté par les outils numériques ». (Lecoq et Lebrun 20). À ce propos, Dumont indique que « la valeur ajoutée est la raison pour laquelle la pédagogie inversée est bénéfique et définit en quoi elle sert davantage les intérêts des étudiants et les enseignants » (2016 : 122). Il est en effet possible de souligner l’atteinte aux objectifs, le taux de réussite ainsi qu’un apprentissage en profondeur comme la réelle valeur ajoutée de la classe inversée.
3. Les TIC
À l’ère de l’ordinateur en réseau, les téléphones intelligents et l’intégration des technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans la vie
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quotidienne des Iraniens, nous pouvons penser à l’utilisation des outils technologiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères afin non seulement de moderniser relativement le système transmissif dominant notre contexte, mais aussi d’augmenter la motivation chez les apprenants. Il s’agit de mettre en œuvre de nouvelles technologies et de les inclure dans les situations pédagogiques. Basque (2005) définit les TIC comme :
Un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines (34).
3.1 Les TIC dans les situations pédagogiques
L’introduction des TIC dans les pratiques pédagogiques facilite l’acquisition des savoirs et des compétences et les enrichit parallèlement dans la vie quotidienne des apprenants de manière à ce qu’elles deviennent plus concrétisées. Selon Lebrun (2011), les TIC influent sur l’évolution des pratiques pédagogiques, elles ont des effets considérables sur le développement de compétences et la recherche d’information toute la vie durant, l’augmentation des interactions entre des apprenants et leur enseignant, la motivation et l’investissement des apprenants dans leur apprentissage et la facilité dans les travaux de groupe (Lebrun 13). Par ailleurs, comme Zimmerman (2002) le souligne, en utilisant des TIC, l’apprenant parvient à une autorégulation dans son apprentissage, il gérerait également les composantes environnementales telles que le temps, le lieu et les ressources. Dans ce cadre, Dumont et Bertiaume (9), précisent qu’« adapter la pédagogie aux possibilités offertes par un outil, sans réflexion pédagogique sous-jacente, ne peut que difficilement fonctionner »; c’est la raison pour laquelle les dispositifs pédagogiques, et en particulier ceux de la classe inversée, doivent respecter les principes de cohérence entre contenus, objectifs, méthodes d’enseignement, évaluation et outils selon divers modèles appartenant au champ de l’ingénierie pédagogique.
L’utilisation des TIC ne doit pas se limiter à l’accès des ressources ou la diffusion du programme des cours sur Internet; une utilisation plus étendue des potentiels des TIC, comme précisent Paivandi et Espinosa (2013), pourrait « impliquer la conception, les pratiques pédagogiques et les modalités d’interactions » (Paivandi et Espinosa 5); selon ces auteurs, les TIC deviennent ainsi un outil au service des pratiques pédagogique offrant aux professeurs la possibilité de diriger les apprenants en ligne, d’organiser les activités interactives et les projets collaboratifs, de suggérer le travail en groupe, d’offrir des forums de discussions et de proposer les outils d’auto-évaluation.
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3.2 L’intégration des TIC dans l’enseignement des langues L’intégration des TIC dans les situations pédagogiques exige avant tout la réunion d’un ensemble de conditions pour qu’elles soient efficaces et significatives. Guichon (2010) classifie ces conditions en trois groupes principaux : tout ce qui est en rapport avec des questions d’ordre attitudinal concernant les visions des enseignants et des apprenants du métier et de leur rôle au sein de l’institution, celles d’ordre pragmatique qui sont reconnues comme les moyens financiers et l’équipement disposés au cœur des établissements et enfin, celles d’ordre épistémologique qui se concentrent sur les connaissances liées aux notions clés de l’intégration des TIC, tel est le cas de la tâche ou du développement des compétences langagières (Guichon 8).
Dans cette perspective, il est à noter que l’introduction de nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques dépend d’autres conditions, plus important encore, le temps qui est considéré comme un facteur crucial pour que l’enseignant construise ses outils technologiques, les mette en place dans son scénario pédagogique, dépasse la simple utilisation ponctuelle et renouvelle sa démarche; « il s’agit de surmonter les peurs et les réticences initiales et de développer une expertise autour d’une pratique que les TIC modifient au moins en partie » (Guichon 15). Or, les évolutions impliquées par les TIC doivent apparaître dans toutes les dimensions : représentationnelle, cognitive, affective, pédagogique, identitaire et institutionnelle; de telle manière que les TIC incluent les situations pédagogiques en présentant une valeur ajoutée par rapport aux démarches traditionnelles existantes sans être vues comme un élément étranger. Lebrun indique qu’en vue de profiter des nouvelles technologies et d’en retirer les valeurs ajoutées espérées, il est indispensable que la base des changements soit préparée; « elles nécessitent d’être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives, soutenus par de nouveaux rôles des acteurs, enseignants et étudiants, et finalisés au développement des compétences humaines, sociales et professionnelles de ces acteurs » (Lebrun 3). Dans cette perspective, l’enseignant abandonne le rôle de transmetteur des savoirs pour devenir guide et accompagnateur qui partage la responsabilité et consacre plus de temps à chacun de ses apprenants
4. La contextualisation
La contextualisation didactique consiste à la prise en considération des effets du contexte social et culturel dans l’enseignement et l’apprentissage; « en s’intéressant aux contextes, on fait entrer dans le champ de la didactique la pluralité des conditions de transmission des savoirs, on considère comme
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déterminant pour la connaissance didactique le poids des facteurs nationaux, linguistiques, ethniques, sociologiques et éducatifs […]. » (Chiss et Cicurel 6). À ce propos, décrire le contexte en vue d’en tirer les traits constitutifs ainsi que connaître la culture, la culture éducative et les pratiques pédagogiques effectuées au fil du temps dans ce contexte deviennent primordiales. L’objectif est de comprendre le déroulement des événements et les processus d’apprentissage et d’enseignement. Pour comprendre la particularité de chaque contexte, il est indispensable de penser à la diversité, aux environnements d’acquisition des savoirs, aux publics et aux lieux d’appropriation. Castellotti (2014) précise que, depuis des décennies, nous nous concentrons sur « centralisations » de la langue, de la méthode, de l’apprenant, du contexte, qui ne font que « déplacer le curseur sur des objets toujours réifiés » alors que « la recherche en DDL ne peut trouver un avenir qu’en pensant, fondamentalement, la diversité humaine constitutive des situations d’appropriation » )Castellotti 8).
Selon Blanchet (2009), toutes les pratiques didactiques et pédagogiques devraient être pensées en fonction du contexte social qui les constitue; il définit donc deux axes pour la contextualisation; le premier axe est celui de la contextualisation des interactions enseignées et apprises qui comprend l’étude des interactions entre les acteurs de la classe, celle des modalités culturelles d’interactions du contexte sociolinguistique cible et l’analyse des modalités interculturelles. Le second axe de la contextualisation se concentre sur des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage en prenant en considération les pratiques linguistiques des enseignants et des apprenants ainsi que leurs représentations sociales des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication et de l’éducation.
4.1. Les représentations sociales
La notion de représentations sociales constitue un système de connaissances partagé collectivement qui est influencé par les circonstances sociales et historiques. Moscovici (1984) définit la représentation sociale comme « un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d’abord, d’instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s’orienter dans l’environnement social, matériel et de le dominer, ensuite, d’assurer la communication » (Moscovici 10-11). Les représentations sociales en tant que facteur contextuel influent sur le déroulement du processus de l’enseignement et de l’apprentissage et sur la programmation de politiques linguistiques et éducatives.
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Les stratégies d’apprentissage constituent un ensemble d’opérations effectuées et de démarches adoptées par les apprenants pour parvenir à un apprentissage. Les stratégies se considèrent comme des comportements observables dont le choix est influencé par le contexte dans lequel l’apprenant vit. O’Malley et Chamot (1990) proposent de distinguer des stratégies métacognitives impliquant une réflexion sur le processus d’apprentissage, des stratégies cognitives correspondant au traitement de la matière à étudier et enfin, des stratégies socio-affectives consistant l’interaction avec d’autres personnes. (137-139)
4.3. Les styles d’apprentissage
L’apprentissage d’une langue étrangère exige d’adopter des techniques, des stratégies, des comportements qui varient d’un individu à l’autre, qui constitue pour chacun son style d’apprentissage. Kolb (1984) détermine quatre styles d’apprentissage fondamentaux : le style accommodateur, la personne de cette catégorie apprend principalement en exécutant des tâches concrètes, celle-ci étant prête à prendre des risques et à résoudre des problèmes par essai et erreur. Le style divergent qui est caractérisé par une grande capacité imaginative; ce type de personnalité est motivé par l’innovation. Le style convergent correspond à une grande capacité de raisonnement hypothético-déductif; la personne de cette catégorie adore résoudre des problèmes et prendre des décisions. Le style assimilateur est orienté vers la théorie sans un intérêt particulier pour leur application pratique.
5. La méthodologie de la recherche
Nous avons fait des entretiens semi-directifs avec les enseignants du FLE en Iran. L’enquête de terrain de type analytique et descriptif est constituée de l’étude des discours des enseignants. Nous avons effectué cinq entretiens enregistrés avec deux enseignants de l’université de Téhéran, les enquêtés n˚ 3 et n˚ 5, un enseignant du centre de langue française de Téhéran, l’enquêté n˚ 2, un enseignant de l’institut Kishe, l’enquêté n˚ 1, et un enseignant de l’école Mahdavi de Téhéran, l’enquêté n˚ 4. Les entretiens ont été effectués aux mois d’avril et de mai 2019. Notre guide d’entretien comprend 13 questions ouvertes. Cette grille est organisée autour de trois axes principaux, à savoir 1) les représentations sociales de l’utilisation des TIC, 2) le rôle des TIC dans l’introduction des innovations pédagogiques telles que la pédagogie inversée et 3) les enjeux de la mise en place des TIC et des innovations pédagogiques en classe de langue. Les données ont été étudiées par l’analyse de contenus des discours des enseignants après la transcription entière des entretiens effectués.
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Nous avons également préparé des questionnaires avec des questions à la fois ouvertes et fermées organisées autour des facteurs contextuels et éducatifs dominants de notre contexte. Nous avons diffusé 59 exemplaires du questionnaire auprès des apprenants du FLE de l’université de Téhéran, du centre de langues de l’université de Téhéran, de l’institut Ghotbe Ravandi, de l’institut Iran Mehr et de l’école Shahid Mahdavi. Nous avons analysé les données recueillies par SPSS.
6. Les résultats
La réflexion sur les facteurs contextuels et éducatifs qui influent sur l’intégration des TIC et sur l’introduction de la classe inversée dans notre contexte constitue non seulement un travail important pour la compréhension des enjeux de la mise en place des innovations pédagogiques, mais également un des premiers pas d’élaboration d’une nouvelle démarche plus pertinente adaptée au contexte pour l’enseignement et l’apprentissage du français en Iran. En effet, ces éléments jouent un rôle crucial dans la manière dont les apprenants perçoivent, apprennent et conçoivent le français comme langue étrangère à long terme. Tout contexte d’enseignement et d’apprentissage « peut être considéré comme caractérisé par un ensemble de notions et d’institutions inscrites dans la longue durée des traditions et constitué d’ensembles de croyances partagées, mais aussi antagonistes, relativement aux enseignements à proprement parler » (Beacceau 6). Nous présentons dans cette partie les résultats que nous avons obtenus de l’analyse des données recueillies.
6.1. Le rôle des TIC pour améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE dans les discours des enseignants enquêtés
Pour tous les enseignants interrogés de notre échantillon, les TIC sont qualifiées comme facilitateur d’enseignement et d’apprentissage améliorant la relation didactique et pédagogique d’un côté entre l’enseignant et la matière et de l’autre côté entre l’enseignant et les apprenants. L’enquêté n˚ 3 a indiqué que « plus on pourrait profiter de cet outil en classe, plus on pourrait rénover un peu notre démarche d’enseignement et rendre la classe plus active ». Les enquêtés n˚ 1 et n˚5 insistent sur l’interactivité apportée par les TIC ainsi que l’augmentation de la communication en dehors de la salle de classe. À ce sujet, l’enquêté n˚1 a indiqué que « les TIC doivent être utilisées pour surgir l’interaction entre les apprenants; on doit les utiliser pour travailler sur la production et sur l’interaction même en dehors des quatre murs de la classe ». Tous les enseignants interrogés ont souligné que l’utilisation des TIC dans le cours du FLE permet de créer de nouvelles démarches, à titre d’exemple, l’enquêté n˚5 les utilise pour envoyer des fichiers et le contenu des
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cours et demander aux apprenants de faire des activités sur Internet : « nous pouvons faire toutes sortes d’activités sans devoir nous déplacer sans devoir venir à l’université ».
La présence des propos comme « l’autoapprentissage » « apprendre à apprendre » « prendre en charge de la responsabilité » montre que les enseignants envisagent l’autonomie comme une opportunité offerte par les TIC; en plus, « les activités collaboratives et individuelles en dehors de la classe » dans leurs discours, mettent l’accent sur l’idée de l’association de l’école et de la société; en fait, la construction de savoirs devrait reposer sur l’enrichissement de ces savoirs et l’exploitation de nouveaux savoirs dans la société. De même, les objectifs souhaités dans l’enseignement et l’apprentissage du français en tant que compétences telles que la recherche d’information, l’esprit critique, le travail en équipe, la communication, la créativité, l’autonomie sont mises en relief par la présence des TIC.
6.2. Les obstacles de l’introduction des TIC dans les cours de français chez les enseignants
Aux yeux de tous les enseignants interrogés, parmi les facteurs qui freinent l’intégration des TIC en classe, le manque de formation des enseignants est plus remarquable; de plus, l’âge de l’enseignant est un autre élément qui contribue à oublier les avantages et les potentiels des TIC en classe de langue. Selon l’enquêté n˚3, « à l’université, peut-être l’âge des professeurs ou peut-être le manque de formation, ils savent comment utiliser les nouvelles technologies dans la vie quotidienne, mais comment justement en bénéficier dans la classe de langue, c’est une autre question ». Du point de vue de l’enquêté n˚ 5, les apprenants de nos jours sont habitués à avoir leur téléphone intelligent ou leur tablette avec eux, de ce fait, l’utilisation des outils technologiques « vont rendre l’apprentissage plus intéressant pour eux, pour ces enseignants-là (les enseignants qui n’utilisent pas les TIC), ce n’est pas quelque chose d’important de rendre les choses plus intéressantes pour les apprenants ». D’après les enseignants de l’université : « les étudiants sont suffisamment ouverts, mais c’est plutôt les enseignants qui n’acceptent pas de mettre en place les nouvelles technologies en classe ».
Le manque de temps constitue un autre facteur pour négliger les TIC en classe. D’une façon générale, les enseignants de l’institut et de l’école assurent un bon nombre de cours dans une semaine, c’est la raison pour laquelle ils ont tous précisé que des heures supplémentaires pour préparer un cours avec les TIC empêchent les enseignants de les utiliser dans leur enseignement; à ce propos, les enquêtés n˚ 4 et n˚1 ont précisé que « le manque de temps influe sur l’utilisation des TIC dans notre contexte ».
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Un autre enjeu mentionné dans les propos des enseignants enquêtés trouve ses racines dans les problèmes techniques qui arrivent souvent en classe; à ce sujet, l’enquêté n˚5 a indiqué que : « il y a des enseignants qui pensent que ce n’est pas fiable, parfois la technologie ne marche pas en classe, …je ne pourrais plus travailler parce que je n’ai pas les informations dont j’ai besoin de mettre à la disposition des apprenants, c’est perdu… »
Nous avons constaté que les enseignants enquêtés de l’université et de l’institut se plaignent du manque d’équipement nécessaire pour profiter des potentiels des TIC, ce qui peut être considéré comme un grand enjeu auquel fait face l’introduction des TIC et des innovations pédagogiques dans l’enseignement et l’apprentissage du français en Iran. À ce propos, l’enquêté n˚ 2 affirme que « dans le domaine de l’apprentissage de la langue, c’est un peu difficile parce que les salles de classe ne sont pas bien équipées en particulier dans les instituts ».
6.3. Les représentations sociales des apprenants iraniens de l’utilisation des TIC dans les discours des enseignants enquêtés du FLE Selon les enseignants enquêtés de l’université, les étudiants ont une vision positive à l’égard de l’utilisation des TIC dans leur apprentissage, car ils maîtrisent la technologie et ils apprécient la facilité et la vitesse des nouvelles technologies. L’enquêté n˚3 pense qu’« ils auront une impression positive si l’enseignant utilise les TIC et je pense que les apprenants apprécient justement cette utilisation parce qu’ils pensent que l’enseignant assure son cours autrement »; alors que l’enquêté n˚1 s’est concentré plutôt sur les limites institutionnelles et, à son avis, à cause desquelles les apprenants ont des représentations sociales négatives : « il y a des limites institutionnelles, on pense quand on utilise les TIC, il y a alors le temps qui manque, le taux des cours à apprendre est diminué ». Nous constatons que cet enseignant insiste sur le rôle primordial de l’institution face à l’émergence de l’innovation pédagogique. Dans une telle perspective, il est à noter que l’institution et leurs responsables peuvent accompagner et faciliter en même temps l’utilisation des TIC en favorisant l’expérimentation de nouvelles démarches.
6.4. La relation entre les représentations sociales des TIC des apprenants et l’acceptation des innovations pédagogiques
Tous les enseignants interrogés trouvent une correspondance entre les images des TIC et l’adoption des innovations pédagogiques telles que la pédagogie inversée par les apprenants; en fait, il existe toujours une relation directe entre les visions et la manière de faire, de sorte que les perceptions donnent du sens à l’action. L’enquêté n˚ 1 précise que
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les représentations influencent directement l’acceptation des innovations telle que la classe inversée, ça peut empêcher même l’utilisation de la classe inversée, ça peut obliger l’enseignant à revenir sur les démarches transmissives, traditionnelles, car les apprenants ne montrent pas assez d’autonomie et de motivation pour l’apprentissage avec cette nouvelle démarche.
Or, pour remédier aux représentations sociales, comme précise l’enquêté n˚4, « il est indispensable d’expliquer les avantages des TIC et d’organiser des ateliers de formation des TIC », ils mettent ainsi à jour leurs connaissances sur les supports et les outils. À ce sujet, l’enquêté n˚5 est également du même avis que son collègue de l’école :
même si on est habitué à utiliser Internet, de toute façon il y a des apprenants qui ne sont pas compétents de manière professionnelle, il faut mettre à leur disposition des manières de faire les choses; il faut donc les renseigner comment bénéficier des supports dont ils disposent pour apprendre.
En outre, dans le cas d’apprenants plus jeunes, les enfants et les adolescents, selon l’enquêté n˚ 5, les représentations sociales des parents jouent un rôle important dans l’acceptation des nouvelles démarches : « une des représentations des parents des apprenants quand on fait la pédagogie inversée, c’est qu’est-ce que fait l’enseignant ? L’enseignant est censé enseigner en classe et on nous demande de faire tous les travaux à la maison ». Des représentations sociales exercent un impact direct sur l’application réussie des TIC en classe, sur l’émergence de nouvelles démarches ainsi que sur la conduite des enseignants et des apprenants; comme l’affirment Castellotti et Moor (2002), « c’est en effet à travers les représentations que se fait aussi le lien entre politiques linguistiques et mises en œuvre pédagogiques, dans la mesure où celles-ci orientent les choix, pèsent sur les pratiques et influencent les apprentissages » (22).
6.5. La vision des enseignants d’enjeux de la mise en place de la classe inversée profitant des TIC
D’après les enseignants enquêtés, les apprenants iraniens ne sont pas habitués à l’apprentissage autodirigé et maintiennent une dépendance à leur enseignant. Dans une telle perspective, l’externalisation de la partie transmissive de la pédagogie inversée qui est étroitement attachée à la fois aux activités individuelles et à la collaboration des apprenants hors classe se manifeste comme un enjeu auquel les enseignants se confrontent. Ce phénomène qui relève de la culture éducative traditionnelle de notre contexte influe également sur la démarche des enseignants traditionnels. D’après l’enquêté n˚ 3 :
il y a des enseignants qui pensent s’ils mettent à disposition des apprenants le contenu de la classe, qu’est-ce qu’on peut faire en classe ? Il n’est pas du tout facile de penser aux projets, l’orientation des discussions et des négociations au sein de la classe, ça prend vraiment du temps.
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De plus, l’élaboration des matériels didactiques et l’habileté de l’enseignant à adapter ces matériels aux objectifs du cours et au curriculum de l’institution exigent du temps et en même temps une longue expérience. À ce propos, l’enquêté n˚4 a précisé que « l’enseignant doit être capable d’amener les apprenants à une exploration des savoirs qui leur serviront toute la vie ». Dans une démarche d’enseignement magistral, il est possible que l’enseignant prépare une fois le contenu du cours et le répète plusieurs fois sans prendre en compte l’analyse des besoins de son public. Aux yeux de l’enquêté n˚5, la pédagogie inversée et les TIC sont qualifiées comme des facteurs innovants et essentiels pour amener les apprenants vers une plus grande autonomie : « on va au fur et à mesure avoir des apprenants plus autonomes, plus indépendants et on va leur enseigner comment apprendre à apprendre et on va les transformer en apprenants tout au long de la vie ». Selon l’enquêté n˚ 3, l’élaboration des capsules vidéo pourrait être envisagée comme un autre enjeu pour la mise en pratique de la pédagogie inversée : « ça coûte cher d’élaborer des capsules, et comme on n’est pas natif, les enseignants auront peur de commettre des fautes ». 7. Présentation du résultat des questionnaires et description de l’échantillon
En vue d’apporter des éléments de réponse à ces questions, nous avons procédé à une enquête empirique dans les milieux scolaires, universitaires et institutionnels chez les apprenants du FLE qui ont été interrogés par questionnaire réalisée en mars 2019. Le questionnaire a été rempli par 59 apprenants du FLE qui présentent les caractéristiques suivantes :
- 79,9 % sont des femmes;
- 47,7 % des enquêtés sont des élèves, 30.5 % des étudiants en licence, 8,5 % ayant un diplôme de licence, 10.2 % ayant un diplôme de master et 3,4 % doctorants
- 23,7 % indiquent moins d’une année d’apprentissage en langue française, 28.8 % entre une année et deux années et 47,5 % exercent plus de deux années d’études du français.
L’utilisation des TIC dans l’apprentissage du français a été interrogée par quatre items du questionnaire qui nous ont permis de montrer : 1) le taux d’utilisation de nouvelles technologies parmi ces derniers, 2) les outils fréquemment utilisés, 3) les difficultés rencontrées lors de la mise en place des TIC dans l’apprentissage du français, 4) la perception des effets des TIC dans l’augmentation des compétences des apprenants.
Tableau : 1
Taux de l’utilisation des TIC dans l’apprentissage
Tableau 2 : Les outils les plus utilisés par les apprenants
80
Pourcentage
d’apprenants Score Pourcentage d’utilisation des TIC par
des apprenants
Outils Score Pourcentage
10,2 %
6
0 %
Ordinateur 16 27,1%
11,9 %
7
10 %
Tablette 6 10,0%
6,8 %
4
20 %
Téléphone portable 9 15,3%
13,6 %
8
30 %
Application 6 10,2%
11,9 %
7
40 %
Web site 16 27,1%
16,9 %
10
50 %
Avec réponse 53 89,8%
15,3 %
9
60 %
Sans réponse 6 10,2%
6,8 %
4
70 %
Total 59 100%
5,1 %
3
80 %
1,7 %
1
90 %
100 %
59
Total
Les enquêtés à 10,2 % se sentent en décalage avec l’avènement de la technologie dans l’apprentissage. 16,9 %d’entre eux les bénéficient à 50 %, alors qu’elles ne sont que rarement utilisées à 90 % par les enquêtés (1,7 %). L’ordinateur et les sites web sont plus utilisés par 54,2 % des apprenants dans leurs pratiques d’apprentissage; le téléphone portable se place au deuxième rang; a contrario, rares sont ceux déclarant profiter des applications (10,2 %).
Tableau 3 : Perception des apprenants concernant l’augmentation des compétences générales
Compétences générales Score Pourcentage
Les savoirs déclaratifs 24 40,7
%
Les savoir-faire 20 33,9
%
Les savoir-être 4 6,8
%
Les savoir-apprendre 11 18,6
%
Total 59 100
%
Au niveau des compétences générales, les apprenants considèrent à 40,7 % que les TIC augmentent les connaissances déclaratives; 39,9 % des enquêtés mettent l’accent sur l’augmentation des savoir-faire par l’utilisation des nouvelles
81
technologies. Dans ce cadre, l’enquête relève la pauvreté des perceptions (6.8 %) de l’accroissement des savoir-être.
Tableau 4 : Perception des apprenants concernant l’augmentation des compétences transversales
Compétences
transversales Score Pourcentage
Se former en ligne 15 25,4
%
Recherche des informations pertinentes 20 33,9%
Autonomie 10 16,9%
Développer l’esprit critique 12 20,3%
Créativité 2 3,4%
Autres 0 0%
Total 59 100%
En ce qui concerne les compétences transversales, pour un tiers des apprenants (33,9 %), les TIC favorisent la recherche des informations pertinentes; près d’un apprenant sur quatre (25,4 %) estime se former en ligne comme un apport important des TIC; un apprenant sur cinq (20.3 %) indique le développement de l’esprit critique; et 16,9
%
insistent sur l’autonomie apportée par les TIC.Des changements apportés par la mise en place de la classe inversée ont été interrogés au travers de 14 items dont la majorité est sans réponse.
82
Figure 1 : Perception des changements au cours de la classe inversée
Concernant la mise en œuvre de la classe inversée, la démarche qui nécessite l’intégration des TIC, 72,2 % des enquêtés expriment leur désaccord avec l’avènement de cette approche; 27,1 % des apprenants se prononcent en faveur de la classe inversée dont près de la moitié indique qu’il serait intéressant que l’enseignant choisisse une thématique avant la classe et ils en discutent lors du cours, ce qui renvoie au deuxième niveau de la classe inversée. Parmi 14 items proposés sur les changements apportés par l’introduction de la pédagogie inversée tels que la motivation, l’intérêt, la pédagogie différenciée, la responsabilité, etc. 54,2 % des enquêtés sont convaincus de l’évolution du rôle de l’enseignant et 16,9 % d’entre eux se penchent sur l’accès facile et rapide aux informations par Internet. Une telle vision de l’efficacité et de l’utilité de la pédagogie inversée trouve ses racines dans la culture éducative traditionnelle du pays et dans l’attachement des apprenants aux démarches transmissives.
Nous avons également interrogé sur les stratégies d’apprentissages les plus utilisées par les apprenants :
0 10 20 30 40 50 60 p o u rce n ta ge priorité 1 priorité 2 Ro le d e D iff u sio n d es Ev alu atio n et In te ractio n entre les acte u rs d e Co n te n u d u D isp o n ib ilité d e Réspo n sab ilité d es ap p rena n ts et d e Trav ail ler en
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Figure 2 : proportion de l’utilisation des stratégies d’apprentissage par priorité
Dans le cadre des stratégies métacognitives, 32,2 % des enquêtés mentionnent la stratégie de l’anticipation et de la planification comme leur première priorité; en plus, 10,2 % utilisent plus la stratégie de l’attention sélective. Au niveau des stratégies cognitives, 55,9 % des apprenants de notre échantillon apprennent par la répétition. Près d’un apprenant sur deux (50,8 %) utilise la stratégie de la clarification en tant que stratégie socio-affective. 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Series1 Series2 Series3 Series4
Stratégies métacognitives: 1. Anticipation 2. Attention générale 3. Attention séléctive 4. Autogestion Stratégies cognitives: 5. Répétition 6. Utilisation de ressources 7. Classement 8. Prise de notes 9. Déduction ou induction 10. Transfert 11. Résumé 12. Traduction Stratégies socio-affectives: 13. Clarification/Vérification 14. Coopération
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Tableau 5 : Les styles d’apprentissage des enquêtés
Les styles d’apprentissage Score Pourcentage
Style accommodateur 15 24,4 %
Style divergent 18 30,5 %
Style convergent 13 22,0 %
Style assimilateur 13 22,0 %
Total 59 100 %
Des apprenants interrogés se considèrent à 30,5 % comme ayant le style d’apprentissage « divergent »; pour 24,4 % des enquêtés, leur style d’apprentissage est plutôt adapté au style accommodateur. Ces styles mentionnés par les enquêtés de nos questionnaires correspondent bien à la mise en place de la classe inversée au sein de laquelle la créativité, la tâche, l’essai et l’erreur, les séances de remue-méninges, la collaboration, etc., se trouvent. Tableau 6 : L’importance donnée aux outils pédagogiques
Les supports
pédagogiques score Pourcentage
Outils technologiques 57 96,6 %
Les manuels 55 93,2 %
Documents authentiques 39 66,1
Documents didactisés 11 18,6
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Figure 3 : L’importance donnée aux composantes de la langue
Relativement aux supports pédagogiques, environ tous les enquêtés (96,6 %) mettent l’accent sur l’importance des outils technologiques en tant que supports pédagogiques, cependant les manuels restent toujours leur première priorité et 93,2 % en profitent dans leur apprentissage du français. Une large partie des apprenants (66,1 %) utilisent les documents authentiques et trouvent que les films sont les meilleurs outils pour apprendre une langue étrangère. Cette statistique montre qu’ils sont dépendants des manuels rédigés en France, mais ils perçoivent les TIC comme outils efficaces pour faciliter l’apprentissage. Aux yeux d’un apprenant sur deux (50,8 %), la démarche déductive domine plus les cours de français en Iran tandis que pour 11,9 % des enquêtés, la démarche inductive est présente en classe du FLE; à ce sujet, 45,4 % apprécient toujours la démarche déductive, 15,3 % la démarche inductive et 8,3 % la démarche basée sur l’activité en groupe pour apprendre le français. Les apprenants trouvent à 44,1 % la grammaire comme la composante la plus importante de la langue, 27,1 % insistent plus sur la lecture, 15,3 % sur le lexique et 6,7 % sur la culture française. L’apprentissage de la grammaire, de l’orthographe, de la compréhension orale et la culture française se manifestent plus difficiles à leur regard. 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00%
86
Nous avons également questionné les apprenants quant aux difficultés qu’ils sont susceptibles de rencontrer à l’égard des TIC : les apprenants soulignent à 35,6 % que le manque de temps constitue un enjeu face à la mise en place des TIC dans leurs apprentissages. À ce sujet, 1,3 % se plaignent également du manque de compétence numérique; se pose alors ici la question de la formation des apprenants aux TIC. La formation permet de réfléchir aux modalités de cet usage de sorte que les apprenants parviennent à une compétence de tirer bénéfice des outils disponibles sur le terrain dans leurs processus d’apprentissage en mettant moins de temps par rapport aux cours magistraux.
8. Conclusion
La recherche sur les éléments contextuels et éducatifs qui influent sur l’introduction de la classe inversée et l’intégration des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage du français a mobilisé un bon nombre d’informations constituant un jalon dans la mise en place de la classe inversée contextualisée. Les facteurs contextuels et éducatifs à prendre en compte dans un contexte donné sont si nombreux que l’on ne peut certes pas les étudier dans une seule recherche. Dans le cadre de cette recherche, nous avons focalisé notre attention en premier lieu sur les enjeux de la mise en pratique des TIC, le rôle de ces dernières dans l’enseignement et l’apprentissage du français; et en deuxième lieu sur les enjeux de la contextualisation et de la mise en place de la classe inversée profitant des TIC en Iran.
À l’issue des enquêtes par entretiens et par questionnaires menés auprès des enseignants et des apprenants du FLE, nous avons pu montrer les enjeux face à l’initiation des innovations. Le premier résultat nous conduit vers la perception en tant que facteur contextuel qui influe particulièrement sur les pratiques pédagogiques et didactiques ainsi que sur les attitudes des acteurs de la classe. Nous avons constaté que les enseignants considèrent les TIC comme facilitateur d’enseignement et d’apprentissage augmentant en même temps l’interaction en classe et le degré de l’autonomie chez les apprenants. Aux yeux des apprenants, les TIC sont reconnues comme un outil au service de l’apprentissage qui augmente quelques compétences générales telles que les savoirs et les savoir-faire ainsi que les compétences transversales comme la recherche des informations pertinentes en ligne. Cette vision montre qu’ils prennent en compte un usage restreint des TIC dont l’origine se trouve à la fois dans les représentations sociales qu’ils se forgent des TIC et dans l’absence de formation initiale et continue aux TIC; ce qui empêche les enseignants et les apprenants de tirer profit de ces outils de sorte qu’ils se plaignent du manque de compétence numérique et du manque de temps pour préparer les activités et les exercices. Pour remédier aux visions des partenaires pédagogiques ainsi qu’à l’intégration
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des TIC en classe, il semble nécessaire d’organiser des ateliers de formation pour les enseignants et les apprenants et de réfléchir aux modalités de l’initiation des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage du français.
Un autre enjeu auquel la mise en œuvre de la classe inversée réside dans les institutions. Les responsables qui résistent devant les changements pour respecter les normes et la culture éducative du contexte ou de la réduction des dépenses font reculer l’initiative à innover dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage. En fait, c’est l’accompagnement de l’institution qui ouvre le chemin pour la mise en marche de l’innovation pédagogique. Par ailleurs, un autre problème existant consiste en l’élaboration des matériels didactiques pour la classe inversée et en l’adaptation de ces matériels aux objectifs du cours et au curriculum institutionnel. Cela qui exigent des heures et des efforts supplémentaires de la part des enseignants qui ne sont pas rémunérés par les instituts.
L’étude des résultats des questionnaires nous montre également que la majorité des apprenants iraniens ne connaissent ni la démarche de la classe inversée ni ses apports et son utilité dans l’apprentissage du français; malgré la considération pour les TIC en tant qu’outil facilitateur dans leur apprentissage, leurs pratiques sont fortement ancrées dans les cours magistraux. Il existe toujours une tendance vers la démarche déductive vers l’enseignement transmissif basé sur les manuels en tant que support principal de l’espace pédagogique ainsi que vers l’apprentissage de la grammaire qui constitue une composante essentielle de la langue. De même, la répétition en tant que stratégie cognitive la plus utilisée chez les apprenants montre la base traditionnelle de la culture éducative de notre contexte; les liens forts des apprenants avec le système éducatif traditionnel peuvent compliquer l’intégration des innovations ainsi que l’utilisation des TIC dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, la majorité des personnes interrogées ont déclaré avoir les styles d’apprentissage « divergent » et « accommodateur » plutôt compatibles avec l’introduction de l’approche de la classe inversée.
L’application de la classe inversée d’une manière contextualisée est un nouveau chemin qui nous permet d’avancer systématiquement à petits pas au lieu de chercher à tout transformer d’un coup. À ce propos, il est à noter que la modification de la culture éducative est un processus latent; en d’autres termes, il est difficile de changer la culture éducative, mais en proposant des innovations didactiques contextualisées et appropriées, nous pouvons la faire évoluer progressivement. La classe inversée contextualisée aurait des effets considérables sur la transformation des pratiques et des conceptions tant du
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point de vue des enseignants que des apprenants à condition que les modalités de son introduction soient précisément réfléchies en amont.
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