comPétences et Parcours culturels ?
Propositions
pour une démarche d’accompagnement
Ces propositions sont issues d’un travail collectif établi lors de la deuxième session de stage en avril 2012 entre les participants et le réseau Éducation au Développement Durable (animateurs : C. Peltier, S. Aublin). Elles font partie de la synthèse finale de l’expérimentation conduite par l’enseignement agricole.
Même s’il est fort probable que les équipes des établissements en expéri- mentation ont toutes réfléchi à l’utili- sation du livret expérimental de com- pétences, nous souhaitons malgré tout poser un certain nombre de préventions relatives au livret, à son utilisation et aux conditions de son accompagnement.
Préventions
relatives au livret pour une
utilisation éthique
fonctions et oBjectifs Du livret
nous concevons le livret de compé-
• tences comme un outil au service de l’apprenant, de son orientation et de son insertion.
nous concevons ce livret comme un
• levier d’émancipation du jeune ins- crit dans le temps de formation :
pour le repérage de ses -compétences
pour sa capacité à se projeter, à se -mettre en projet
pour la construction progressive -de son autonomie
Il nous semble par ailleurs que ce
• livret a vocation à aider les élèves
les plus en difficulté et nous le concevons ainsi comme un outil d’aide à la valorisation de la person- ne et comme une contribution à la construction d’un parcours de vie.
Posture éthiQue De l’accomPagnement
Le fort risque d’intrusion dans la
• vie privée des jeunes, via le livret de compétences, impose des règles de respect de la vie privée et de confi- dentialité des échanges.
on veillera tout particulièrement à
• l’accueil que ces jeunes, notamment les plus en difficulté avec l’institu- tion, pourraient lui réserver. Il nous semble donc important d’instaurer un véritable climat d’écoute, de confiance, et non de jugement.
Le travail d’accompagnement ne
• peut s’envisager sans des temps de partages d’expériences entre pairs voire le recours à un regard extérieur.
le travail d’accompagnement repose
• sur des valeurs de coopération entre l’accompagnateur et l’accompagné voire dans le cas d’un accompagne- ment de groupe entre tous les ac- teurs impliqués
le travail d’accompagnement sup-
• pose un détachement des préoccu- pations strictement scolaires ; il est suggéré aux enseignants de ne pas accompagner leurs élèves.
moDalités et conDitions fa- voraBles au fonctionnement
Inscrire cette démarche dans le
• projet éducatif de l’établissement (exemples : EIE, tutorat, MAP, ac- compagnement personnalisé, éco- délégués, vie associative, projets culturels…)
Pour le jeune, liberté d’adhérer à
• la démarche une fois les finalités exposées
Pour l’accompagnant, proposer au
• jeune des rendez-vous réguliers Envisager dans le dispositif un
• temps de co-évaluation de la dé- marche (entre l’accompagnant et le jeune)
Situations, capacités, compétences
Une situation est caractérisée par des éléments de contexte, elle doit compor- ter un enjeu, un espace et des acteurs, elle est objective.
Une capacité est une qualité abstraite transversale, elle peut être relationnelle (exemple : pratiquer une écoute com- préhensive) ou technique (exemple : sélectionner des informations). Elle ne dépend pas du contexte.
Une compétence est au croisement
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d’une situation et d’une capacité, elle est toujours contextualisée et liée à un domaine spécifique d’actions (exemple : mener un entretien dans le cadre du livret de compétences, en respectant des règles de confidentialité). Elle est acquise/non acquise et s’évalue par des critères (abstraits : pertinence, etc.) et des indicateurs (concrets : nombre de participants, etc.)
Des entretiens différents en fonction des publics, des niveaux et des domaines
La diversité des publics et de leur par- cours scolaire nécessite des entretiens adaptés.
L’accompagnement dans le diagnostic comme dans l’identification des compé- tences est une étape clé. Cet accompa- gnement passe essentiellement par des entretiens, individuels, collectifs, entre pairs. Il pose la question de la formation des adultes (entretien d’explicitation ou autres) mais également du contenu (vers quoi s’oriente-t-on : expliciter des expé- riences, identifier des savoir-faire, faire émerger des compétences ?)
Pour des outils évolutifs
- Quels que soient les outils proposés au terme de l’expérimentation, ils ne sont pas finalisés, ils nécessitent d’être amendés par les retours des équipes en établissement. Ce sont les interactions (via des formations, des rencontres, une mise en réseau,…) entre le système national d’appui et les équipes en éta- blissement qui permettront à ces outils d’évoluer et de mieux répondre aux besoins.
Le réseau national EDD et le livret expérimental de compétences
Mobilisé sur ce projet, le réseau national EDD y a contribué de deux façons :
la proposition, pour les ac-
• compagnateurs, d’un outil pour lire les actions en lien avec le développement dura- ble menées par les jeunes, et de boussoles pour mettre en perspective le sens ; un regard critique sur les
• manières de considérer le livret de compétences lui- même – selon des logiques applicationniste / adaptative / problématique – pour la DGER, les établissements et les jeu- nes. Les objectifs, les finalités n’étant pas les mêmes selon ces logiques, l’accompagne- ment diffère.
Le réseau vise un accompagne- ment à visée émancipatrice per- mettant au jeune, à partir d’un travail sur ses représentations, d’en construire de nouvelles plus efficaces face aux situations, sco- laires et hors scolaires, auxquelles il a à faire face.
BiBliograPhie
PAUL M., 2004, L’accompagne- ment : une posture professionnelle spécifique, L’Harmattan.
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