Les Pratiques d’enseignement de l’oral lors de l’intégration d’un élève diagnostiqué avec un trouble du spectre de l’autisme

Master

Reference

Les Pratiques d'enseignement de l'oral lors de l'intégration d'un élève diagnostiqué avec un trouble du spectre de l'autisme

MASSON, Alisson

Abstract

Cette recherche porte sur une analyse des pratiques d'enseignement de l'oral qui s'effectuent dans les classes régulières, en mettant en évidence les obstacles et les régulations engendrés par lesdites pratiques. L'oral est la base de la socialisation et il permet de pouvoir s'intégrer dans la société actuelle et dans les contextes du quotidien. L'école est dans une politique « inclusive ». Des élèves diagnostiqués avec des troubles sont intégrés à l'école ordinaire. Ladite recherche s'intéresse particulièrement aux élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre autistique, qui démontrent des difficultés dans la communication et dans les interactions sociales. Ainsi l'oral engendre des difficultés pour lesdits élèves. Les enseignants doivent donc adapter leurs pratiques, afin de permettre l'acquisition des apprentissages. Grâce à des entretiens individuels et des focus groups avec quatre enseignantes de classes régulières, des régulations sont mises en évidence, afin de pallier des obstacles rencontrés par les élèves.

MASSON, Alisson. Les Pratiques d'enseignement de l'oral lors de l'intégration d'un élève diagnostiqué avec un trouble du spectre de l'autisme . Master : Univ. Genève, 2020

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:143886

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MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE

RÉALISÉ PAR Alisson MASSON

SOUS LA DIRECTION DE

Prof. Joaquim Dolz-Mestre Dr. Roland Emery

MEMBRES DU JURY

Prof. Joaquim Dolz-Mestre Dr. Roland Emery

Dr. Carla Silva Hardmeyer Gladys Ybargüen

SOUTENU À

Genève, le 2 septembre 2020

Les Pratiques d’enseignement de l’oral lors de l’intégration d’un élève diagnostiqué avec un

trouble du spectre de l’autisme

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DECLARATION SUR L’HONNEUR

Genève, le 25 juin 2020

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.

Alisson Masson

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RESUME

Cette recherche porte sur une analyse des pratiques d’enseignement de l’oral qui s’effectuent dans les classes régulières, en mettant en évidence les obstacles et les régulations engendrés par lesdites pratiques.

L’oral est la base de la socialisation et il permet de pouvoir s’intégrer dans la société actuelle et dans les contextes du quotidien.

L’école est dans une politique « inclusive ». Des élèves diagnostiqués avec des troubles sont intégrés à l’école ordinaire. Ladite recherche s’intéresse particulièrement aux élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre autistique, qui démontrent des difficultés dans la communication et dans les interactions sociales. Ainsi l’oral engendre des difficultés pour lesdits élèves. Les enseignants doivent donc adapter leurs pratiques, afin de permettre l’acquisition des apprentissages.

Grâce à des entretiens individuels et des focus groups avec quatre enseignantes de classes

régulières, des régulations sont mises en évidence, afin de pallier des obstacles rencontrés par

les élèves.

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Table des matières

Remerciements ... 6

Introduction ... 7

Intérêt pour la recherche ... 8

Partie I : L’enseignement de l’oral : un moyen pour développer les compétences langagières d’élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme ... 11

Introduction ... 12

Chapitre 1 : L’enseignement de l’oral ... 13

1.1. Les pratiques de l’enseignement de l’oral ... 15

1.2. Les obstacles de l’enseignement de l’oral ... 19

1.3. Les régulations des obstacles à l’apprentissage des élèves ... 21

Chapitre 2 : Le trouble du spectre autistique ... 24

2.1. Qu’est-ce que l’autisme ? ... 24

2.2. Les difficultés communicationnelles ... 26

2.3. Les besoins spécifiques en matière d’enseignement ... 33

Partie II : Méthodologie ... 38

Chapitre 3 : Problématique et questions de recherches ... 39

3.1. Problématique ... 39

3.2. Questions de recherche ... 40

Chapitre 4 : Méthodologie, recueil et traitement de données ... 42

4.1. Choix de la méthode ... 42

4.2. Contexte et participants ... 44

4.3. Méthode et recueils de données ... 45

4.4. Méthode d’analyse des données ... 50

4.5. Difficultés méthodologiques ... 57

Partie III : Analyse des entretiens : pratiques d’enseignement de l’oral, obstacles, régulations et évaluations ... 59

Chapitre 5 : Présentation des résultats ... 60

5.1. Analyse par grille d’analyse ... 60

5.2. Analyse par carte conceptuelle ... 78

5.3. Analyse thématique ... 84

Chapitre 6 : Discussion des résultats ... 103

6.1. Les pratiques de l’enseignement de l’oral ... 103

5

6.2. Les régulations ... 106

6.3. Les outils d’évaluation... 109

Conclusion ... 112

Apports de la recherche ... 112

Implications des résultats ... 114

Limites de la recherche ... 115

Perspectives futures ... 117

Références bibliographiques... 119

Annexes ... 124

1. Informations aux participants ... 124

2. Consentement de participation des participants ... 125

3. Engagement du chercheur ... 126

4. Grille d’entretiens individuels ... 127

5. Grille d’entretiens focus group ... 129

6. Grille d’analyse des entretiens individuels ... 131

7. Grille d’analyse des entretiens focus groups ... 132

8. Analyse des entretiens individuels par regroupement thématique ... 133

9. Analyse des focus group par regroupement thématique ... 134

10. Transcriptions entretiens individuels ... 136

11. Transcriptions focus group ... 165

6

Remerciements

Je tiens tout d’abord, à remercier chaleureusement mes deux directeurs de mémoire, Monsieur Joaquim Dolz – Mestre et Monsieur Roland Emery, pour leur soutien durant ce travail. Je les remercie pour leur accompagnement efficace et pour tous ces moments de discussion, de réflexion et leurs conseils, qui m’ont permis d’avancer dans l’élaboration de ce travail.

Je tiens également à remercier les enseignantes régulières qui ont gentiment accepté de participer à ma recherche et de répondre à mes questions. Je les remercie pour m’avoir octroyé du temps et de m’avoir accueillie dans leurs classes pour effectuer les entretiens.

Je remercie également Madame Carla Silva Hardmeyer et Madame Gladys Ybargüen d’avoir accepté de faire parties du jury. Je tiens à les remercier pour l’intérêt porté à cette recherche et au temps consacré à la lecture de ce travail.

Enfin, je remercie mes parents et mes proches pour tout leur soutien et leurs encouragements

tout au long de mes études et lors de l’élaboration de ce travail de mémoire, et particulièrement

à ma maman pour les nombreux échanges enrichissants et la relecture attentive de ce travail.

7

Introduction

L’enseignement de l’oral est une source de questionnements au sein des écoles régulières. En effet, il y est pratiqué de manière transversale, car il se retrouve à travers toutes les disciplines scolaires, et il reste la base de la socialisation. Il permet de créer une culture au sein de la classe, entre les élèves. Contrairement à l’écrit, qui nécessite un apprentissage pour sa structure, l’oral est considéré comme étant inné et instinctif chez tout être humain. Il est naturel de développer des interactions avec toutes personnes nous entourant.

De ce fait, nous pouvons relever une plus forte présence d’activités sur l’écrit au sein des écoles régulières, en comparaison à des tâches liées à l’enseignement de l’oral.

Néanmoins, l’oral reste tout de même un objet d’enseignement à part entière, de par sa structure particulière. En effet, il est important de développer des apprentissages et d’adapter son langage en fonction des situations dans lesquelles nous nous trouvons. Ainsi, depuis les années 60, nous retrouvons une émergence des programmes d’enseignement de l’oral au travers de manuels scolaires et d’objectifs définis dans le Plan d’Etudes Romand.

De plus, de nos jours, au sein des classes ordinaires actuelles du canton de Genève, la loi sur l’instruction publique (2015) promeut que tout enfant doit suivre une scolarité obligatoire jusqu’à sa majorité. Ainsi, l’école se trouve être dans une politique dite « inclusive ». De nombreux enfants diagnostiqués avec des difficultés peuvent suivre leur scolarité au sein de structures régulières du canton.

Afin de rendre l’intégration possible et qu’elle soit bénéfique pour les élèves, il est nécessaire que des aménagements, des régulations ou des aides particulières soient mis en place par les enseignants réguliers au sein de leurs classes. Il est en effet, important de tenir compte des besoins spécifiques des enfants, tout en adaptant l’enseignement.

Cette recherche s’intéresse particulièrement aux élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre

de l’autisme. Les difficultés liées à ce trouble se retrouvent principalement dans la

communication, et dans les interactions avec autrui. En effet, il reste très difficile pour ces

élèves d’entrer en communication avec leurs pairs. Le comportement d’un élève diagnostiqué

avec ce trouble pose donc problème au niveau de la communication et, ainsi, il est difficile de

pouvoir s’intégrer au sein d’un collectif.

8 Ainsi, l’inclusion scolaire permet aux élèves de s’intégrer au sein de l’école et de côtoyer des apprenants du même âge, mais également de s’intégrer dans la société actuelle. Pour cela, les enseignants ont un rôle majeur pour les aider à développer leurs capacités langagières, de compréhension et de production orale. En effet, l’oral est un entrain à la socialisation, car c’est un facilitateur et un outil de l’intégration.

Les élèves atteints du trouble du spectre de l’autisme démontrent des similitudes dans leurs comportements, mais également des particularités. En effet, chacun développe des comportements et des réactions différentes lors des interactions sociales, en fonction du contexte dans lequel ils se situent. Les comportements liés à leur trouble, sont des obstacles à l’intégration. En effet, les difficultés qu’ils développent dans l’expression orale et dans la communication entravent la socialisation.

Il est donc intéressant de comprendre la façon dont les enseignants enseignent l’oral à leurs élèves, et particulièrement lors de l’intégration d’un élève diagnostiqué avec un trouble du spectre de l’autisme.

Plusieurs études démontrent les effets positifs de l’inclusion pour les élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme, mais également pour ses pairs (Corneau, Dion, Juneau, Bouchard et Hains, 2014, p.4). Pour ces derniers, la politique d’inclusion scolaire leur permet de vivre avec un enfant ayant un trouble du spectre autistique dans leur classe et leur permet

« de faire des gains au niveau de l’estime de soi, de la qualité de la cognition sociale, de la tolérance, de l’ouverture à la différence, des principes moraux et de la capacité d’acceptation » (Peck et al., 1990, cités par Corneau et al., 2014, p.4).

Pour l’élève avec un trouble du spectre de l’autisme, l’inclusion lui permet d’acquérir des compétences au niveau des interactions sociales. En effet, la littérature nous révèle un plus grand engagement social de leur part, ce qui leur permet de s’insérer dans la société actuelle.

Dans la prochaine section, l’intérêt pour cette recherche sera développé. Il s’agit de mettre en évidence les intérêts qui m’ont entraînée à choisir la thématique de ma recherche.

Intérêt pour la recherche

Pour expliquer mon intérêt pour la thématique de ce travail de recherche, je commencerai par

exprimer le moment où j’ai développé un intérêt pour la thématique de l’enseignement de l’oral,

9 et particulièrement lors de l’intégration d’élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme.

J’ai eu donc l’occasion de travailler dans des écoles régulières qui accueillent des élèves diagnostiqués avec divers troubles au sein des classes. Ainsi, je me suis questionnée sur la mise en pratique des enseignements de l’enseignant. Comment cela se déroule-t-il ? Y a-t-il des difficultés particulières ? Comment l’enseignant prépare-t-il ses leçons ?

Suite à diverses observations, je me suis intéressée particulièrement à l’enseignement de l’oral.

En effet, de nombreux enseignants utilisent l’écrit, mais j’ai pu soulever que très peu d’activités portaient uniquement sur l’oral. Ainsi, il m’a paru important de comprendre et d’approfondir la raison de la pauvreté dans l’enseignement de l’oral.

J’ai également soulevé que l’oral est énormément pratiqué au sein des petits degrés. J’ai donc opté pour une focalisation sur ces derniers, qui se trouvent être la base de l’enseignement de l’oral. En effet, durant les premières années de scolarité, l’élève apprend à suivre des instructions émises oralement. Il doit les comprendre, mais également utiliser son langage pour entrer en communication avec ses pairs, mais aussi avec l’enseignant.

De plus, travaillant principalement avec des élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre autistique, j’ai développé un fort intérêt à comprendre les difficultés de ces enfants et les façons dont on peut les aider pour qu’ils acquièrent des compétences. Je me suis interrogée sur leurs capacités à participer à des activités portant sur l’enseignement de l’oral. En effet, grâce à des recherches personnelles et à des discussions avec des professionnels travaillant avec des personnes atteintes de ce trouble, j’ai appris que la principale difficulté de ces élèves se trouve dans la communication orale et lors d’interactions avec les personnes qui les entourent. J’ai donc effectué un lien avec l’enseignement de l’oral, qui est déjà complexe à enseigner, et la façon dont ces élèves participent à cet enseignement.

Ainsi, j’ai souhaité questionner des enseignants de classes régulières qui accueillent des élèves diagnostiqués avec le trouble du spectre de l’autisme dans leurs classes, pour comprendre comment se déroulent leurs enseignements. Comme la difficulté majeure réside dans la communication, mon choix a été d’opter pour l’enseignement de l’oral, qui relève de nombreux questionnements. J’ai cherché à obtenir des informations sur des pratiques d’enseignement de l’oral que mettent en place des enseignants, qui engendreraient des obstacles pour ces élèves.

Suite à ces difficultés, mon intérêt s’est surtout porté sur les régulations, car, pour favoriser

10 l’école inclusive et développer l’apprentissage chez des élèves à besoins éducatifs particuliers, il est nécessaire d’en mettre en place.

La première partie de ce mémoire aborde les différents apports théoriques à propos des notions de l’enseignement de l’oral et du trouble du spectre de l’autisme. Nous pourrons retrouver des brèves définitions de ces différents concepts, ainsi que diverses informations et exemples.

Lors de la deuxième partie, la problématique ainsi que les questions de recherche sont énoncées, suivies d’une description du contexte et de l’échantillon de la recherche. La méthode choisie pour la récolte de données est également expliquée, et nous terminons avec une description des dispositifs pour analyser les résultats.

La dernière partie présente les résultats obtenus lors des divers entretiens effectués avec les participantes. Pour cela, diverses analyses ont été effectuées, permettant d’obtenir lesdits résultats. Ensuite, les questions de recherche sont reprises, afin de discuter des résultats.

Lors de la conclusion, une tentative de réponses aux questions de recherche est effectuée, suivie

d’une mise en évidence des limites de ce travail. Pour finir ce mémoire, nous allons aborder les

perspectives futures.

11

Partie I : L’enseignement de l’oral : un moyen pour développer les compétences langagières d’élèves

diagnostiqués avec un trouble du spectre de

l’autisme

12 Introduction

Dans la première partie de ce travail de recherche, le cadre théorique sera présenté, en abordant dans un premier temps, l’enseignement de l’oral. Il s’agit de commencer par énoncer une brève définition de ce sujet, pour ensuite, continuer sur les pratiques d’enseignement de l’oral mises en évidence par des théories. Au sein de ces pratiques, des exemples concrets seront développés, suivis des obstacles et des régulations, qui peuvent être mis en place pour les élèves, au sein des classes ordinaires.

Dans un second temps, un deuxième chapitre sera exposé. Celui-ci concerne la thématique du

trouble du spectre de l’autisme. En effet, tout d’abord, une définition dudit trouble sera énoncée

et elle précédera les difficultés langagières que peuvent avoir les élèves diagnostiqués avec ce

trouble. Pour terminer ce chapitre, les besoins spécifiques des apprenants en matière

d’enseignement seront mentionnés. Ces besoins nous permettront de comprendre la façon

d’adapter les enseignements, afin de permettre un meilleur apprentissage pour les élèves.

13 Chapitre 1 : L’enseignement de l’oral

Ce premier chapitre aborde la thématique de l’enseignement de l’oral. En effet, actuellement, au sein des écoles genevoises, l’oral est enseigné aux élèves dès les premières années de scolarité, grâce à différentes pratiques des enseignants réguliers. Le présent chapitre permettra de connaître certaines pratiques abordées dans des théories, avec des exemples d’activités.

Ensuite, ces enseignements engendrent certains obstacles, qui seront mis en évidence dans la seconde partie de ce chapitre. Il est nécessaire de relever les obstacles qui engendrent des difficultés pour les élèves, mais également pour les enseignants. Selon Tobola Couchepin (2017), les obstacles sont de trois ordres : épistémologique, ontogénétique et didactique. Ceux- ci seront développés dans cette deuxième partie du chapitre.

Pour conclure le chapitre de l’enseignement de l’oral, les régulations afin de pallier les obstacles mis en évidence dans ledit chapitre seront exposées. En effet, bien que des obstacles soient présents dans l’enseignement de l’oral, il est important de trouver des solutions, en apportant des aides bénéfiques aux élèves et pour qu’ils puissent développer des apprentissages. Ainsi, cette dernière partie de ce chapitre permettra de relever des régulations exposées par la théorie, en lien avec les obstacles présentés précédemment.

L’enseignement de l’oral est au cœur de l’école d’aujourd’hui. En effet, il est au centre des

échanges entre les enfants et les adultes, mais il soulève de nombreux obstacles pour les élèves

(Dolz & Mabillard, 2017, p. 109), que nous allons aborder dans la suite de ce travail. Nous

pouvons également le retrouver dans le Plan d’Études Romand, avec des objectifs liés à la

compréhension et à l’expression orale. Au sein du PER, l’oral est devenu une sous-discipline

du français. En effet, il est séparé de l’écrit et il a des objectifs spécifiques. Pour les objectifs

de l’oral, au cycle élémentaire, comme l’intérêt pour cette recherche porte sur ledit cycle, il est

demandé aux élèves de « comprendre et produire des textes d’usage familier et scolaire… en

dégageant le sens global et les idées principales d’un texte, en organisant et en restituant

logiquement des propos, en adaptant sa prise de parole à la situation de communication, en

prenant en compte le contexte de communication et les caractéristiques des divers genres oraux,

en prenant en compte les caractéristiques de l’oralité, en prenant en compte les consignes et

interventions de l’enseignant et celles des autres élèves » (PER, L1 13-14). Selon le PER, les

élèves doivent travailler sur différents genres textuels : le texte qui relate, le texte qui

argumente, le texte qui transmet des savoirs, le texte qui règle des comportements et le texte

poétique. Ces différents genres textuels doivent être travaillés durant les quatre années du cycle

14 élémentaire. Néanmoins, pour tous lesdits genres, il est important que l’élève arrive à améliorer son élocution et utiliser des mots en lien avec la vie scolaire (PER, L1 13-14).

L’oral est considéré comme un objet d’étude, d’enseignement et d’apprentissage, qui est indispensable à la socialisation et « contribue également à la construction identitaire. » (Simard, Dufays, Dolz et Garcis-Debanc, 2010, p. 287). Il est nécessaire de connaître le fonctionnement de l’oral, afin de l’adapter en fonction des contextes dans lequel se situe l’apprenant. Il doit par exemple, apprendre à utiliser un vocabulaire différent s’il se trouve dans la situation d’un exposé oral, ou s’il est dans la cour de récréation avec ses camarades.

Nous retrouvons une évolution dans le champ de la didactique de l’oral ces dernières années (Dolz & Mabillard, 2017, p. 109). Il est, en effet, devenu un objet d’enseignement à part entière, considérant différentes pratiques d’enseignement.

L’enseignement de l’oral se retrouve sous plusieurs formes au sein des classes. En effet, il est possible d’entraîner l’oral en le pratiquant simplement. Ceci peut être effectué lors de discussions et d’échanges entre les élèves et l’enseignant, mais également lors de travaux de groupes ou lors de moments informels, comme pendant les récréations. Les apprenants développent leur langage, l’écoute d’autrui et la compréhension lors de ces échanges informels, qui permettent tout de même de pratiquer l’oral.

Ensuite, les enseignants peuvent travailler l’oral comme un objet d’enseignement, pour aider les élèves à clarifier certaines dimensions à développer. En effet, l’oral se retrouve au sein de toutes les disciplines du PER et est omniprésent dans l’enseignement. Il est donc travaillé dans tous les moments d’interactions en classe.

Pour terminer, l’oral est également soulevé comme étant un objet d’apprentissage à part entière.

Ainsi, il peut être travaillé de façon à développer les apprentissages liés à l’oral.

Pour l’enseignement spécialisé, et pour répondre aux besoins des élèves diagnostiqués avec un trouble et particulièrement le trouble du spectre de l’autisme, l’élève démontre des difficultés dans la communication et dans les interactions sociales. Ainsi, il est important de travailler ces aspects de l’oral et l’aider à s’intégrer au sein de la classe. En effet, l’oral permet de se socialiser et partager avec ses pairs. Il est présent au quotidien et il permet d’entrer dans la société. Il est donc important de savoir parler en fonction des contextes et, ainsi, de l’apprendre à l’école.

L’enseignement de l’oral demande des pratiques mises en place par les enseignants en classes

régulières, qui sont soulevés dans le prochain sous chapitre, accompagnés d’exemples concrets.

15 1.1. Les pratiques de l’enseignement de l’oral

« L’expression orale est fondamentale dans toutes les situations d’apprentissages. » (Dolz, Silva-Hardmeyer et Pelgrims, à paraître).

L’oral est omniprésent dans les classes. En revanche, il reste un objet d’enseignement difficile à comprendre, tant pour les enseignants que pour les élèves (Dolz et al., à paraître). En effet, lesdits professionnels ont des difficultés à concevoir des activités de situations de communication, ne connaissant que très peu le fonctionnement spécifique de l’oral (Dolz et al., à paraître).

Néanmoins, il existe diverses pratiques de l’enseignement de l’oral au sein des classes. Comme le mentionnent Gagnon et Dolz (2016) dans leur article, trois perspectives pour l’oral peuvent être relevées au sein des classes, que nous allons soulever par la suite de ce travail.

Ces deux auteurs ont exposé une première perspective lors d’échanges verbaux quotidiens qui s’effectuent en classe (Gagnon & Dolz, 2016, p. 110). Il s’agit principalement des échanges qui ont lieu entre l’enseignant et un ou plusieurs élèves, ou entre les enfants eux-mêmes. Ceux-ci peuvent se dérouler également lors des rituels du matin, demandant par exemple aux élèves d’exprimer comment ils se sentent et leurs émotions, ou lors de récits des vacances racontés par les apprenants.

La seconde perspective démontre que l’oral est présent pour apprendre dans toutes les disciplines scolaires (Gagnon & Dolz, 2016, p. 110). En effet, l’oral se trouve dans toutes les matières scolaires et est au cœur des compétences transversales à acquérir par les élèves.

La troisième perspective s’intéresse à l’oral comme un « objet explicite et autonome d’enseignement – apprentissage, et le situe comme un sous-volet de la discipline français à côté de la lecture, l’écriture, la grammaire et la littérature. » (Gagnon & Dolz, 2016, p. 110). En effet, comme mentionné dans la brève introduction de l’enseignement de l’oral, ce dernier est présent dans le domaine du français au sein du PER, avec des objectifs tant dans la compréhension de l’oral que dans la production de l’oral.

Les pratiques d’enseignement de l’oral varient selon les enseignants. Néanmoins, Dolz et

Schneuwly (1998) préconisent que travailler des textes oraux permet de développer l’oral. En

effet, grâce aux genres oraux et aux situations qui leur sont propres, diverses dimensions de

16 l’oral valent d’être travaillées. Les genres textuels sont considérés comme étant une base pour l’enseignement de l’oral (Simard et al., 2010, p. 286).

Bien que l’oral soit étroitement lié à l’écrit, les enseignants montrent des difficultés d’effectuer des évaluations formatives ou certificatives liées à des productions orales (Gagnon, 2010, cité par Gagnon et al., 2017, p.16). Les professionnels ne savent pas comment évaluer l’oral chez leurs élèves, car ils ne prennent pas en compte la progression des apprentissages de l’enfant, ce qui empêche l’évaluation. De même, ils réagissent instantanément aux paroles des élèves et ainsi, les corrigent en se rapportant aux normes de l’écrit. Ainsi, il est difficile de retrouver des activités effectuées uniquement sur l’oral dans les classes, avec des prolongements et des relances (Dolz & Mabillard, 2017, p. 110).

Néanmoins, des recherches ont montré les difficultés dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage lors de la production et de la compréhension de l’oral (Gagnon & Dolz, 2016, p. 112). En effet, dans sa thèse, Gagnon (2010) évoque des problèmes pratiques dans l’enseignement de l’oral : l’articulation de l’évaluation à l’enseignement, le découpage des composantes du texte oral, le pointage des dimensions, considérées comme les plus importantes pour l’enseignement, et l’organisation des interventions de l’enseignant lors de l’utilisation du langage parlé des élèves (Dolz & Mabillard, 2017, p. 110).

Une recherche de Simard et al. (2010), démontre l’importance d’enseigner l’oral à l’école. En effet, cela permet aux élèves d’acquérir des compétences de compréhension de textes oraux et une maîtrise de l’expression orale. Cette dernière permet aux enfants de pouvoir se socialiser et est « un atout et une condition de réussite. » (Simard et al., 2010, p. 287). Il est important de souligner que l’expression orale est au centre de la vie sociale.

Lors de l’enseignement de l’oral, les enseignants doivent distinguer les différentes situations de l’oral. En effet, il peut s’agir d’un oral polygéré, qui correspond à des interactions orales qui sont adaptées par les interlocuteurs en fonction du discours entendus, ou cela peut être un oral monogéré, avec très peu d’interactions, qui correspond à une prise de parole préparée par un élève, telle que lors d’exposés ou d’examens scolaires (Simard et al., 2010, p. 290).

Ensuite, il est important de distinguer des situations lors desquelles l’oral est travaillé ou celles

lorsqu’il est mobilisé. En effet, comme précédemment énoncé, l’oral se retrouve, de manière

transversale, au sein de toutes les disciplines scolaires. Ainsi, les élèves doivent le mobiliser en

17 répondant aux questions de l’enseignant ou pour eux-mêmes poser des questions. Les enfants peuvent également utiliser l’oral en l’associant à l’écrit, notamment lorsqu’ils lisent les réponses qu’ils ont inscrites. Comme le mentionnent Simard et al. (2010), l’oral est très souvent mobilisé, mais il est moins travaillé.

Les exemples d’activités

Voici quelques exemples d’activités qui permettent de travailler les différents aspects de l’oral.

Tout d’abord, il est important de prendre en compte la dimension interactionnelle. En effet, l’oral s’accompagne souvent de gestes, qui permettent à l’enfant, par exemple, de comprendre la consigne. Il serait nécessaire de verbaliser les actions sans les mimer. Ainsi, la compréhension de l’oral serait travaillée. Par exemple, les enfants, travaillant en pairs, pourraient oraliser un dessin à reproduire, ce qui permettrait à l’enseignant de mesurer la précision langagière utilisée (Simard et al., 2010, p. 290).

La dimension textuelle peut être travaillée lors de la production orale des élèves et elle regroupe les compétences à raconter, décrire, expliquer et argumenter à l’oral (Simard et al., 2010, p.

291). Elle permet également de travailler les caractéristiques du genre textuel recherché.

Les gestes, le regard et l’expression corporelle sont des éléments non verbaux importants lors de la production orale. Ainsi, à travers des pièces de théâtre ou des jeux, de rôles cela permet de travailler cette dimension (Simard et al., 2010, p. 291).

Les aspects locutoires représentent les manifestations de la parole, telles que l’intensité et l’intonation utilisées dans le discours oral. L’enseignant peut utiliser des lectures à haute voix de textes de genre théâtrale, afin d’aider l’enfant à savoir comment adapter sa voix. Suite à ces explications, l’élève effectue une auto-évaluation de sa parole (Simard et al., 2010, p. 291).

L’oral peut être utilisé lors d’activités ritualisées (Simard et al., 2010, p. 291). Elles sont

inscrites dans l’emploi du temps de la classe et se répètent en fonction de ce que l’enseignant

cherche à travailler. Comme ce sont des moments ritualisés, ils permettent aux élèves de

prendre plus aisément la parole. Par exemple, l’enseignant pourrait prévoir de nommer des

18 objets en fonction de la saison de l’année. Ceci permet de travailler l’oral avec un lexique précis, mais également le vocabulaire.

L’évaluation de l’oral

Concernant l’évaluation de l’oral, Perrenoud (1988) expose la difficulté qu’engendre cette pratique, mais l’importance de celle-ci dans les processus d’apprentissages et d’enseignement (cité par Talbot, 2011). En effet, toujours selon Perrenoud (1988), il est difficile d’attribuer des notes d’expression orale, car elles seraient complexes à poser (Perrenoud, 1988). Il est important que l’enseignement de l’oral soit évalué de façon formative et non sous la forme d’évaluation normative. En effet, il serait nécessaire d’utiliser des critères liés aux objectifs à atteindre, ce qui permettrait d’observer l’élève dans sa progression orale.

Selon Talbot (2011), suite à des observations effectuées au sein des classes, il a été relevé que les évaluations étaient principalement formatives et elles permettaient des feedbacks sur les activités d’enseignement et d’apprentissage. Ceci génère donc des régulations qui seront mises en place par les enseignants, suite à l’évaluation de la première activité.

Il est également difficile pour les enseignants d’évaluer l’oral si un enseignement n’a pas été effectué préalablement. Comme le mentionnent Lafontaine (2001), Chartrand et Sénéchal (2011) et Nolin (2013), les enseignants évaluent l’oral des élèves, mais ils n’ont pas enseigné les objets à évaluer. Il est donc nécessaire que les enseignants effectuent des activités sur l’apprentissage de l’oral avec les élèves, pour permettre à ces derniers de s’exercer. Les enseignants ont ainsi des repères pour les objets enseignés et peuvent évaluer de façon formative, les compétences à l’oral des élèves (Lafontaine, Dumais et Pharand, 2016).

Pour conclure, concernant des outils d’évaluation, Dumais (2011), propose des grilles d’évaluation, des fiches réflexives ou des questionnaires pour permettre d’évaluer l’oral. Il propose également d’utiliser l’évaluation entre pairs en trois étapes, auto-évaluation, rétroaction des pairs et évaluation de l’enseignant (Dumais, 2011). Ceci permet de donner une motivation supplémentaire aux élèves, et cela permet de développer la collaboration entre ces derniers.

Ainsi, les enfants peuvent prendre également conscience de leurs compétences et de leurs

difficultés, pour, par la suite, s’améliorer dans les diverses situations d’apprentissage.

19 1.2. Les obstacles de l’enseignement de l’oral

Les pratiques de l’enseignement de l’oral engendrent des obstacles qui empêchent l’acquisition des apprentissages. Dans cette partie de la recherche, plusieurs types d’obstacles recueillis dans des études sont mis en évidence.

Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers s’effectue dans un groupe hétérogène et peut poser des difficultés aux enseignants qui n’ont pas une formation adéquate (Gagnon &

Dolz, 2017, p. 113). Il reste donc complexe de créer un contexte favorable aux apprentissages, lorsque le niveau des élèves varie.

De plus, la pratique de l’oral se retrouve de manière transversale dans toutes les situations scolaires et, de ce fait, il reste difficile d’en ressortir des objets d’enseignement. Bien que lié à l’écrit, l’oral a une syntaxe propre, et les enseignants ont des difficultés à faire cette distinction (Simard et al., 2010, p. 289).

Du côté de l’élève en situation d’apprentissage, sa rencontre « avec un nouvel objet d’enseignement le confronte à un obstacle, à une zone d’ignorance constitutive du non-savoir de l’objet qui est précisément l’enjeu de l’intention didactique. » (Dolz et al., à paraître).

L’élève cherche donc à comprendre par le biais de tâtonnements et d’erreurs, ce qui l’aide à acquérir de nouvelles connaissances.

Selon Tobola Couchepin (2017), il existe trois origines possibles des obstacles :

 Les obstacles épistémologiques

 Les obstacles ontogénétiques

 Les obstacles didactiques

Nous pouvons soulever tout d’abord, des obstacles épistémologiques. Ils sont liés à la connaissance et au contenu d’apprentissage. En effet, nous relevons des divergences entre les conceptions initiales des élèves et les savoirs en cours d’apprentissage (Dolz et al., à paraître), qui engendrent donc des difficultés pour les élèves.

Ces difficultés se retrouvent principalement dans les dimensions linguistiques et cognitives.

Pour ces dernières, nous pouvons soulever des incompréhensions quant aux contenus des

enseignements. En effet, il s’agit de difficultés pour des élèves car ils n’ont que peu de

connaissances sur les thématiques abordées dans les apprentissages. Comme le démontrent

20 Dolz, et al. (à paraître) dans leur recherche, les genres textuels peuvent poser des complexités, car ils demandent des compétences diverses pour les élèves. Par exemple, pour un conte, il est important que les élèves utilisent leur mémoire, mais également d’identifier les composantes du conte (Dolz et al., à paraître). Ceci doit être travaillé en amont, afin qu’ils aient intériorisé ces connaissances pour les réutiliser par la suite. Concernant les difficultés d’ordre linguistique, elles concernent principalement le vocabulaire utilisé et la compréhension générale.

Ensuite, nous retrouvons des obstacles liés à l’oralité (Dolz et al., à paraître). Il est important de souligner que les élèves ont des difficultés lors de l’énonciation de leurs dires. Il ressort des complexités tant au niveau de la sonorité de leur voix, de l’intonation en fonction de ce qu’ils souhaitent énoncer, qu’au niveau du rythme de parole et des difficultés de prononciation.

Pour continuer, nous abordons des obstacles ontogénétiques. Ceux-ci s’intéressent aux caractéristiques individuelles de l’élève et aux compétences transversales qu’il possède. En effet, pour effectuer une tâche, il est essentiel que l’enfant mobilise lesdites compétences et, lorsqu’elles sont lacunaires, elles peuvent poser des obstacles pour les apprentissages.

Les difficultés touchent les dimensions sociales et comportementales de l’enfant (Dolz et al., à paraître). Celles-ci concernent principalement des comportements inadéquats de la part de certains élèves lors de situations d’interaction entre eux, mais également des difficultés de la part d’enfants à participer aux activités collectives. Ceci engendre une absence d’interactions entre les élèves qui peut provoquer des ségrégations scolaires.

Des obstacles d’ordre socio-affectif sont également relevés (Dolz et al., à paraître). Lors de prises de parole, les élèves peuvent ressentir du « stress » lorsqu’ils doivent s’exprimer devant leurs pairs. Ceci requière l’aide de l’enseignant, qui peut adapter son enseignement, afin de soutenir l’enfant dans son apprentissage.

Nous avons également des obstacles didactiques qui découlent des obstacles épistémologiques.

Ceux-ci sont étroitement liés à la situation d’enseignement. Ils peuvent être dus aux moyens d’enseignement, qui ne sont pas adaptés aux besoins de l’élève et qui engendrent des difficultés.

Ensuite, l’enseignant peut également créer des obstacles supplémentaires, par exemple, lors

d’une activité trop longue qui peut provoquer un désintérêt et un désinvestissement de la part

des élèves. Ainsi, ces derniers montrent une grande fatigue et ils ont des difficultés à s’investir

dans les tâches scolaires. De plus, les obstacles didactiques sont également liés à la

compréhension de la tâche. En effet, lors de consignes peu claires ou trop longues, les élèves

restent passifs dans la situation d’apprentissage.

21 Pour conclure, les obstacles cités précédemment sont de trois types : épistémologiques, ontogénétiques et didactiques. Ils sont liés à la compréhension et à la production orale des élèves. Pour pallier lesdits obstacles, les enseignants mettent en place des régulations qui sont mises en évidence dans le prochain paragraphe.

1.3. Les régulations des obstacles à l’apprentissage des élèves

Dans cette partie, nous relevons diverses régulations, liées aux obstacles énoncés précédemment, qui peuvent donc être effectuées par l’enseignant avant, pendant ou après l’activité, et qui peuvent apporter une aide bénéfique aux élèves.

« La régulation permet d’assurer la construction et la transformation de l’objet enseigné. Elle concerne l’ensemble des processus d’enseignement et d’apprentissage qui permettent de franchir les obstacles à l’apprentissage. » (Tobola Couchepin, 2017, p. 63). Les régulations permettent ainsi aux élèves de pouvoir avancer dans les apprentissages, grâce à des outils ou des méthodes mises en place pour faciliter l’acquisition des connaissances.

Lors de rencontres d’obstacles de la part des élèves dans les situations d’apprentissage, il est nécessaire d’en comprendre la nature. L’enseignant devrait mettre en place des régulations externes, afin de permettre à l’élève d’avancer dans ses apprentissages. L’enseignant a un rôle majeur. Il « agit sur les conditions d’apprentissage en classe : il guide et oriente le travail des élèves, mais il ne peut jamais garantir que son action éducative produise les effets de régulations prévus sur les processus d’apprentissage » (Allal, 1993, p. 82). Il est important qu’il prenne en compte les obstacles socio-affectifs et comportementaux des élèves, afin de réguler les apprentissages.

Comme le mentionne Tobola Couchepin (2017), qui s’intéresse à une production de textes

écrits, « un élève ne peut pas écrire sans savoir exactement ce qui est attendu de lui pour le

genre de texte à produire » (p. 75). En effet, pour pallier l’obstacle didactique qui concerne la

compréhension de l’activité, il est important que l’enseignant soit clair dans ses consignes et

dans ses attentes des élèves. Ceci permet de donner des pistes à l’élève lors de la production de

ses textes oraux. Ainsi, des grilles critériées et / ou d’auto-évaluation peuvent être créées, afin

d’aider l’élève à connaître le « fil rouge » de son travail et à auto-évaluer sa production.

22 Wegmuller (2007) ajoute que ces grilles peuvent également aider l’élève à anticiper l’élaboration de sa tâche (Wegmuller, 2007, cité par Tobola Couchepin, 2017, p. 76).

Mottier Lopez présente la régulation interactive entre l’enseignant et un ou plusieurs élèves (Mottier Lopez, 2012). Tobola Couchepin la définit comme étant liée à la culture professionnelle de l’enseignant, mais également à la microculture de la classe (p. 78). Cette auteure définit également trois composantes essentielles auxdites régulations : les savoirs enseignés, la dynamique sociale de la classe et les fonctions métacognitives des élèves (Mottier Lopez, 2012, cité par Tobola Couchepin, 2017, p. 82). Tout d’abord, il est important d’utiliser les interactions sociales, afin d’avoir un partage des savoirs et de pouvoir avancer sur l’objet d’enseignement. Ensuite, concernant la dynamique sociale, elle dépend de la situation d’enseignement que l’enseignant souhaite mettre en place. En effet, elle peut varier d’une prise de parole uniquement de la part de l’enseignant, ou celui-ci peut mener des interactions sous la forme de questions – réponses. Pour terminer, les interactions des élèves peuvent permettre aux enfants d’apporter leurs savoirs et leurs connaissances sur la thématique abordée.

A présent nous allons aborder les gestes de régulations des enseignants. Ceux-ci sont fondamentaux dans les apprentissages des élèves et ils doivent porter sur une thématique précise, tel que l’enseignement de l’oral. Les régulations didactiques s’intéressent aux processus d’enseignement, aux activités et aux médiations proposées par l’enseignement (Dolz et al., à paraître).

Quant aux régulations des apprentissages, elles concernent les étayages lors des obstacles cognitifs, linguistiques ou d’oralité rencontrés par l’élève (Dolz et al., à paraître).

Tout d’abord, selon Dolz et al. (à paraître), les régulations liées aux obstacles épistémologiques, d’ordre linguistique, sont centrées sur les corrections et les reformulations syntaxiques des dires de l’élève. De même, les obstacles liés à l’oralité consistent à travailler principalement le ton, l’intensité et la variation du rythme de la voix. Lorsque des difficultés de ce type sont rencontrées par un élève à besoins éducatifs particuliers, l’enseignant propose principalement des régulations sur l’articulation.

Pour continuer, nous allons aborder les régulations pour les obstacles ontogénétiques. Selon

Dolz et al. (à paraître), lesdites régulations se présentent sous quatre formes : encourager,

23 rappeler les contenus à développer en reformulant les propos des élèves, questionner individuellement les élèves pour développer leur réflexion, et inciter des échanges entre pairs.

Concernant les régulations d’obstacles d’ordre socio-affectif, le but est que l’enseignant adopte des stratégies, afin d’encourager l’élève pour qu’il prenne la parole et effectue ses tâches.

L’accompagnement d’un élève à besoins éducatifs particuliers nécessite de nombreuses interventions de ce type de régulation et permet des renforcements positifs individuels. Il est également important de solliciter les pairs lors de l’encouragement, afin de l’aider à parler face à ses camarades.

Pour les régulations liées aux obstacles d’ordre social et comportemental, l’enseignant porte principalement son attention sur la gestion de classe (Dolz et al., à paraître). En effet, il s’intéresse à une bonne entente entre les élèves de la classe, et, pour cela, il peut mettre en place des activités de groupes, tel que des jeux de rôles.

Pour terminer, nous relevons des régulations liées aux obstacles didactiques qui demandent à l’enseignant de continuellement reformuler les consignes des tâches à effectuer. Il peut le faire oralement, par exemple en décomposant la consigne, ou par le biais d’images ou d’exemplifications écrites. Le professionnel peut également utiliser des régulations matérielles, qui permettraient d’offrir une aide supplémentaire à l’élève.

Conclusion

Pour conclure ce premier chapitre, l’enseignement de l’oral est présent au sein des classes

ordinaires et des objectifs lui sont propres. Néanmoins, les pratiques de cet enseignement ne

sont que peu connues et elles engendrent également des obstacles d’ordre épistémologique,

ontogénétique et didactique. Afin de favoriser les apprentissages, les enseignants mettent en

place des régulations liées aux trois types d’obstacles.

24 Chapitre 2 : Le trouble du spectre autistique

Dans ce second chapitre et suite à l’énonciation du premier sujet de l’enseignement de l’oral, le trouble du spectre de l’autisme sera abordé. Une définition de ce trouble sera exposée, suivi par les difficultés langagières que peuvent avoir les élèves diagnostiqués avec ledit trouble.

Pour terminer, les besoins spécifiques en matière d’enseignement seront mentionnés.

Le trouble du spectre de l’autisme est défini par le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, par des « déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans des contextes variés. » (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM 5), 2013, p. 55) et « sur le caractère et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités » (DSM 5, 2013, p. 56). Dans la politique actuelle de l’école, il est important de favoriser l’inclusion et de pouvoir intégrer des élèves diagnostiqués avec ledit trouble au sein des classes ordinaires.

Néanmoins, le trouble du spectre de l’autisme engendre des difficultés dans les interactions et la communication, mais il provoque également des comportements répétitifs et restreints pour les intérêts chez les élèves. Ainsi, l’oral est un problème pour ses apprenants. Il est donc nécessaire de comprendre leurs besoins et les difficultés qu’ils peuvent rencontrer, afin de pouvoir adapter l’enseignement et qu’ils puissent développer des apprentissages.

2.1. Qu’est-ce que l’autisme ?

La définition de l’autisme a énormément évolué depuis sa première description en 1943, par Kanner. Ce dernier l’a défini comme « une perturbation biologique du contact affectif » (Kanner, 1943). Il évoque uniquement la caractéristique sociale limitée et la difficulté de la communication, altéré ou absente, associées à cette pathologie. En 1980, l’autisme est apparu dans le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux III (DSM-III, American Psychological Association), sous l’appellation d’« autisme infantile ».

En 1994, le DSM IV a été publié. Au sein de ce manuel, un chapitre était appelé « les troubles

envahissants du développement (TED) », dans lequel nous pouvions retrouver le trouble

autistique, le syndrome d’Asperger, le trouble envahissant du développement non spécifié, le

trouble désintégratif et le syndrome de Rett. En effet, ceux-ci étaient différenciés. Ledit manuel

exposait des difficultés liées à ces troubles sous la forme d’une triade de déficiences. Celle-ci

25 concernait les interactions sociales difficiles, la communication sociale altérée et un caractère restreint et répétitif dans les comportements (Wing et al., 2011, p. 768).

Suite à des révisions dudit manuel, le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM 5), dernière version publiée en 2013, a classé l’autisme dans les troubles neuro- développementaux et ce chapitre se situe entre les troubles de la communication et les troubles du déficit de l’attention avec / sans hyperactivité (TDAH). Il est associé à une pathologique médicale ou génétique (DSM 5, 2013, p. 57). Il apparaît sous l’appellation « trouble du spectre de l’autisme » (DSM 5, 2013, p. 55), dans lequel sont associés tous les troubles dissociés dans les anciennes versions du manuel (l’autisme, le syndrome d’Asperger, les troubles désintégratifs de l’enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié́) (DSM 5, 2013, p. 56). Ledit trouble peut être également lié à un facteur environnemental, ou il peut être associé à un autre trouble développemental, mental ou comportemental (DSM 5, 2013, p. 57).

Les enfants sont principalement diagnostiqués à partir de l’âge de 4 ans, néanmoins, une suspicion peut être déjà soulevée à 6 mois (Rogé, 2019, p.6). Les personnes atteintes de ce trouble peuvent être prises en charge rapidement, si leur trouble est détecté, et ceci permettra une évolution positive dans la vie de la personne.

Lors de la publication du DSM 5, les trois facteurs de manifestations comportementales de l’autisme exposés dans le DSM IV, (les interactions sociales difficultés, la communication altérée et les comportements restreints et répétitifs) laissent place à la dyade autistique. En effet, Philip (2012) a écrit un article en exposant les changements annoncés pour la publication du DSM 5. Elle précise que le trouble du spectre de l’autisme sera déterminé dans la dernière version du manuel, par deux facteurs au lieu de trois (Philip, 2012, p. 87). Brüderlein (2013) soulève également ce point dans son article. Il précise que les domaines des interactions sociales et de la communication ont été fusionnés en un seul domaine dans la dernière version du DSM 5. Les deux facteurs sont les difficultés dans la communication et les interactions sociales (CIS), et les comportements répétitifs et restreints dans les intérêts et les activités (Brüderlein, 2013, p. 44).

Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux définit l’autisme selon divers degrés

de sévérité, qui reposent sur différents déficits retrouvés dans la communication et dans divers

comportements de la personne. Nous retrouvons trois niveaux différents de sévérité du trouble

du spectre de l’autisme (DSM 5), en lien avec la dyade autistique :

26

 Niveau 1 : « nécessitant de l’aide ». Il ressort un déficit dans la communication sociale.

Les personnes ont des difficultés à entamer des relations sociales et répondent de manières atypiques et parfois inadéquates. Ces individus démontrent également des comportements répétitifs et retreints, et, lorsqu’une personne tierce tente d’y mettre fin, une forte résistance se fait ressentir. Ce premier niveau s’intéresse particulièrement aux capacités d’action des personnes diagnostiquées avec un trouble du spectre de l’autisme.

 Niveau 2 : « nécessitant une aide importante ». En plus des symptômes du niveau 1, le niveau 2 est marqué par des déficits dans les compétences de communication verbale et non verbale. Des réponses réduites peuvent se faire entendre et engendrent des difficultés dans les tentatives de socialisation. Il y a une intolérance aux changements et un manque de flexibilité́ dans le comportement. Ce second niveau se penche particulièrement sur les capacités discursives et linguistico-discursives des personnes diagnostiquées avec ledit trouble.

 Niveau 3 : « nécessitant une aide très importante ». Dans la communication sociale, il en ressort de graves déficits des compétences de la communication verbale et non verbale. Il y a une limitation sévère dans les relations avec autrui : ils initient difficilement des relations. Leur comportement n’est pas flexible et ils ont une grande difficulté́ à faire face aux changements. Leurs comportements répétitifs et restreints sont fortement marqués dans divers domaines.

Nous pouvons relever que les personnes diagnostiquées avec un trouble du spectre de l’autisme présentent des symptômes très variés et les individus ont des besoins éducatifs particuliers singuliers à leurs caractéristiques.

2.2. Les difficultés communicationnelles

Le diagnostic de l’autisme démontre des difficultés principalement dans la communication et

dans les interactions sociales (Brüderlein, 2013). Dans le trouble du spectre autistique, une forte

hétérogénéité se retrouve dans le répertoire communicatif. En effet, celui-ci varie énormément,

pouvant montrer des personnes isolées, passives ou en recherche d’interaction mais sous une

forme considérée comme non conventionnelle (Plumet & Tardif, 2003). Il est important de

souligner que certains élèves n’ont pas le langage oral et, de ce fait, ils n’arrivent pas à

communiquer oralement et interagir avec leurs pairs. Ils peuvent également démontrer des

difficultés d’écoute et de compréhension des locuteurs.

27 Dans ce travail de recherche, nous nous sommes intéressés aux élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme qui possèdent le langage oral et qui arrivent à faire comprendre leurs propos.

Dans ce sous chapitre, les complexités rencontrées par les élèves lors des interactions et dans la communication orale seront soulevées. Ces difficultés sont répertoriées de la façon suivante : tout d’abord, les difficultés d’écoute et de réception seront énoncées, suivies des difficultés liées à la compréhension. Pour terminer cette rubrique, les complexités linguistico-discursives lors de la production orale des élèves seront abordées.

Les difficultés d’écoute et de réception

Pour commencer, des difficultés d’écoute et de réception sont remarquées pour les élèves

diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme. Celles-ci peuvent être dues à différents

facteurs. Par exemple, les enfants avec un trouble du spectre autistique démontrent une tendance

à la distractibilité qui peut aller jusqu’à un déficit de l’attention (Motet-Fevre & Ramos, 2017,

p. 155). En effet, un élève peut être rapidement distrait, que ce soit par des bruits sonores ou

des objets visuels, et ne plus écouter et comprendre ce qui est en train d’être énoncé par

l’enseignant ou ses camarades. Il est important de prendre en compte cet aspect, car la

distraction peut aboutir à « la non prise en compte d’un mot ou de plusieurs mots dans une

chaîne parlée. » (Motet-Fevre & Ramos, 2017, p. 155). Lors de cette distractibilité, l’élève n’est

plus attentif et ne peut pas réceptionner la totalité du message ou de la consigne formulée par

le locuteur. En effet, il est nécessaire de soulever l’importance de maintenir l’attention de

l’élève pour lui parler. S’il est attentif, il peut comprendre ce qui est émis oralement. De plus,

à cause de cette distractibilité, l’élève peut également percevoir un message de manière différée

et de façon discontinue (Motet-Fevre & Ramos, 2017, p. 156), et il ne le comprendra pas dans

son intégralité, ce qui peut engendrer d’autres difficultés, comme par exemple, des difficultés

d’ordre didactiques. En effet, l’élève n’est pas attentif et ne perçoit pas le message lorsqu’il est

énoncé. En revanche, il est possible que lors d’un moment a posteriori à l’énonciation du

message, l’élève intercepte ce qui a été mentionné et puisse y répondre.

28 Les difficultés de compréhension

Ces élèves ont également des difficultés à comprendre des phrases, lorsque celles-ci sont trop longues ou avec un vocabulaire complexe (Courtois-du-Passage & Galloux, 2004, p. 481). En effet, par exemple, il est possible que l’élève ne suive plus la suite de la phrase, après s’être focalisé sur un mot de vocabulaire difficile. Pour cela, un accompagnement de gestes peut les aider à saisir le sens des phrases énoncées par les interlocuteurs. En effet, le geste s’associe à l’image que l’enfant a du mot. Ainsi, cela lui permet de segmenter les mots et leur donner un sens concret. Les élèves ont également des difficultés dans la construction syntaxique de leurs phrases. Ainsi, ils utilisent le plus souvent une syntaxe réduite et ils n’utilisent pas certaines règles grammaticales à bon escient (Courtois-du-Passage & Galloux, 2004, p. 482).

L’enseignant a un rôle important pour la compréhension de l’élève. En effet, il est nécessaire de vérifier si l’élève comprend la consigne en fonction du contexte, ou s’il perçoit la compréhension dans le discours entendu. Le contexte peut être un facilitateur à la compréhension. En effet, il peut aider l’élève à comprendre ce qu’on lui demande et l’apprenant peut s’appuyer sur les gestes de ses camarades, afin d’imiter ce qu’il voit.

Néanmoins, Motet-Fevre et Ramos (2017) expriment la difficulté de la compréhension pour les élèves diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme. En effet, ces deux auteurs expliquent que ces apprenants sont généralement centrés sur eux-mêmes et, de ce fait, leur compréhension est filtrée par leurs propres vécus. Ils ajoutent que le contexte n’est que peu pris en compte et les références individuelles que lesdits élèves cherchent n’ont pas toujours un lien avec la situation du moment.

La capacité de l’attention de l’élève est liée à la concentration. En effet, être attentif en classe demande une grande concentration de la part de ces élèves. Ils peuvent très vite être attirés par des distractions, comme le mentionnent Motet-Fevre et Ramos (2017). Ces deux auteurs précisent « le trouble attentionnel est à prendre en considération, particulièrement dans le contexte de la compréhension. » (Motet-Fevre & Ramos, 2017, p. 155).

Un élève diagnostiqué avec un trouble du spectre de l’autisme démontre des difficultés langagières dans sa communication orale. En effet, selon Foubert (2017), « les difficultés d’interactions sociales et de communication sont au cœur de l’autisme » (Motet-Fevre &

Ramos, 2017, p. 13).

29 En ce qui concerne les interactions sociales, celles-ci sont difficiles. Les élèves présentant ce trouble démontrent des difficultés d’entrer aisément en contact avec les autres apprenants, ne sachant souvent pas comment le faire. Ces difficultés sont au cœur des ségrégations subies par les enfants diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme, même en contexte d’inclusion scolaire (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005, p. 293).

Les difficultés linguistico-discursives

Tout d’abord, au niveau du langage, les enfants diagnostiqués avec ledit trouble ont des niveaux variés de l’acquisition du langage. Certains possèdent le langage oral, alors que d’autres sont mutiques.

Les élèves diagnostiqués avec ce trouble peuvent également utiliser le langage comme une capacité d’action. En effet, le langage est un moyen d’effectuer une action. Ils peuvent parfois développer des troubles du comportement. En effet, « certains troubles du comportement ont une valeur de communication » (Motet – Fevre & Ramos, 2017, p. 149). Afin d’attirer l’attention ou pour demander un objet, l’enfant peut utiliser des comportements inadéquats, ceci à des fins utiles : l’intérêt que lui porte l’adulte, ou l’obtention d’un objet qu’il souhaitait. S’il voit que ce comportement lui permet d’obtenir un résultat agréable, il réitérera cette situation, afin que ça se reproduise.

Par exemple, il est également possible qu’un élève parle dans le but « d’obtenir un objet ou un comportement » (Autisme suisse romande). Souvent, ils utilisent le langage en imitant l’interlocuteur, en effectuant de l’écholalie, qui est le fait de répéter les mêmes mots ou des phrases (Labbé, 2017). Cette dernière peut être immédiate, et dans ce cas, les enfants répètent les derniers mots entendus, ou elle peut être différée, donc répétée après un certain délai, qui peut varier entre quelques semaines ou même des mois plus tard. Néanmoins, « elle requiert des compétences cognitives plus importantes (mémorisation, reproduction sélective…) et ne nécessite pas la présence d’un interlocuteur modèle (Courtois-du-Passage & Galloux, 2004, p.

485). L’écholalie utilisée par l’enfant a une fonction de maintien de son rôle dans la conversation et du contact social. Néanmoins, plus l’enfant comprend les dires énoncés par les interlocuteurs, et moins il va utiliser l’écholalie.

Concernant le vocabulaire utilisé dans leur communication, les enfants présentant ce trouble présentent des difficultés à élargir le sens d’un mot hors du contexte dans lequel il l’a entendu.

En effet, il va l’utiliser dans son contexte initial, sans pouvoir le transférer à d’autres sens et

dans d’autres circonstances.

30 Pour les élèves avec un langage développé, ils arrivent à communiquer, mais ils peuvent démontrer des confusions sémantiques. Lors d’utilisation d’expressions métaphoriques par exemple, la compréhension du sens figuré n’est pas comprise. En effet, les enfants les comprennent telles qu’elles sont énoncées, donc au sens littéral. Selon Frith (2010), « il s’agit d’un empêchement intellectuel inné à se dégager de la particularité des situations et des contextes. » (Frith, 2010, cité par Hébert, 2015, p. 16). Néanmoins, cette confusion peut également être liée à la compréhension. Il est souvent difficile pour les élèves diagnostiqués avec le trouble du spectre de l’autisme de comprendre le second degré et les expressions métaphoriques et, ainsi, cela rend complexe de les utiliser au sein de leurs discours.

Par la suite, nous pouvons retrouver des « incohérences syntaxiques » (Philip, 2009, p. 202) dans le langage de l’enfant. En effet, les compétences de saisir le lien entre les mots sont altérées chez les enfants avec le trouble du spectre de l’autisme. Ils ont du mal à saisir les phrases exprimées par les interlocuteurs (Sigman & Capps, 1986, cités par Courtois-du-Passage &

Galloux, 2004, p. 480). De même, ils démontrent également des difficultés morphosyntaxiques, comme par exemple, l’utilisation des pronoms est souvent inversée : les enfants parleront en

« tu » à la place du « je ».

Ceci est expliqué par Frith (1996), qui démontre que l’inversion des pronoms est due au « mode d’apprentissage langagier de type associatif ». (Courtois-du-Passage & Galloux, 2004, p. 483).

En effet, la connaissance pronominale est liée aux rôles du locuteur et de l’auditeur. L’enfant diagnostiqué avec ledit trouble, a une difficulté particulière à comprendre les rôles sociaux.

Ainsi, ils inversent souvent les pronoms « je » et « tu », car lors du dialogue, le « tu » est utilisé et, par imitation, l’enfant le réutilise pour s’exprimer. Néanmoins, il ne s’agit pas d’un refus d’identité, mais « d’une difficulté technique du maniement de la langue » (Motet-Fevre &

Ramos, 2017, p. 131).

Dans le langage oral, la prosodie est importante, afin de traduire une émotion ou d’en rattacher une intention (Courtois-du-Passage & Galloux, 2004, p. 481). Elle concerne le ton, le rythme utilisé et le volume sonore des voix, lors des phrases énoncées par une personne. Elle est nécessaire dans l’utilisation du langage oral, car elle permet de comprendre les différentes significations des phrases.

Or, chez les enfants avec un trouble du spectre de l’autisme, l’usage des caractéristiques

prosodiques du langage n’est que faiblement utilisé et ils ont des difficultés à les saisir. Ceci