43
INFLUENCE DE L’ECHAUFFEMENT ET DU MODE D’APPRENTISSAGE SUR LA MOTIVATION DES ELEVESPaulin MANDOUMOU,
[email protected] / [email protected] Sylvain David MABASSA
[email protected] Aristide EWAMELA, [email protected]
François ENTSIRO, [email protected] Yvon Rock Ghislain ALONGO,
[email protected] Joachim BONGBELE, [email protected]
- Université Marien Ngouabi, Congo-Brazzaville,
RÉSUMÉ
Dans le but d’expérimenter l’in uence de l’échauffement sur la motivation des élèves à partir du mode d’intervention, 150 élèves ont été répartis en groupe expérimental (GE) (75 élèves) et groupe témoin (GT) (75 élèves).Les deux groupes ont réalisé un échauffement lors d’un cycle d’apprentissage de huit leçons d’athlétisme. Le GE a pratiqué un échauffement dans le cadre de l’apprentissage par atelier (APA) alors que le GT a été soumis à un apprentissage axé sur le commandement direct(CODI).
Les résultats obtenus ont montré
au post-test que l’apprentissage par atelier (GE) permettait davantage que le commandement direct de développer la motivation des élèves pour l’échauffement comparativement à celui du commandement direct (GT) (3,42 ± 1,53vs 3,93 ± 1,87 ; P<0,05).
Par contre le commandement direct a eu une in uence considérable sur les scores d’amotivation des apprenants du GT que ceux du GE (1,98 ± 1,22vs (4,82 ± 1,15 ; P<0,001).
Mots-clés : Education Physique et Sportive, Échauffement, Motivation, Mode d’apprentissage
44
SUMMARY
At the aim of experimenting out the in uence of the warming up on the pupils’ motivation, 150 pupils were divided into experimental group (EG) (75 pupils) and reference group (RG) (75 pupils). The two groups carried out a warming up beginning from the mode of intervention from eight athletic lessons. EG practiced a warming up in the framework of the learning by workshop (LBW), whereas the WG was submitted to a centered learning based on the direct
command (CODI). At the post-test, the results obtained showed that learning by workshop (GE) allowed develop more pupils’ motivation than the direct command (WG) during the warming up (3, 42 ± 1,53 Vs 3,93 ± 1,87; P<0,05). On the contrary, the direct command had a considerable in uence on the scores of learning amotivation WG in comparison EG (1, 98 ± 1, 22Vs4, 82 ± 1, 15; P<0,001).
Keywords : Physical and Sport Education, Warming up, Motivation, Learning Mode
45
INTRODUCTION
Les travaux de McArdle et Coll., (1989), Pradet et Coll., (1993), Weineck (2003) ont porté sur l’importance, les béné ces de l’échauffement sur son contenu en matière de motivation dans le domaine du sport et de l’EPS.
Pour Berthon (2001), les objectifs de l’échauffement sont d’une part de prévenir les blessures en élevant la température des muscles et en augmentant la lubri cation articulaire et d’autre part d’améliorer la performance en augmentant la vitesse de la contraction du muscle et son rendement. Seners (1993) a montré qu’en EPS la mise en place d’un rituel de début de leçon à travers l’échauffement favorise la mise en activité des élèves et l’efficacité de la séance qui va suivre. Malgré cela, rares sont des études qui permettent de connaitre l’importance de savoir s’échauffer chez les apprenants à partir d’un processus d’apprentissage et partant, le développement des dispositions profondes des effets béné ques recherchés.
Par ailleurs, plusieurs auteurs ont indiqué les trois phases (préparation cardio- pulmonaire ; articulaire et musculaire et la phase de préparation spéci que) incontournables en EPS qu’il
faut respecter lors de la conduite d’un échauffement (Pirot, 1996 ; Cogerino, 1998 ; Seners, op.
cit. ; Maquaire, 2007). Dans le même contexte, Cogerino (op.
cit.) a dégagé six principes de l’échauffement qui guident la conduite de l’échauffement g é n é r a l i s é e t s p é c i f i q u e . Toutefois, une telle guidance peut se réa liser à travers un processus d’acquisition d e c o m p é t e n c e s c o m m e l’apprentissage par atelier(APA).
L’APA est une méthode dans laquelle les élèves travaillent dans des petits groupes structurés a n d’apprendre les contenus de la leçon et aident leurs coéquipiers à apprendre (Putnam, 1998). Plus loin des béné ces des discours de l’échauffement et de l’APA Pirot (op.cit.) a mis en évidence l’importance d’apprendre aux élèves à s’échauffer librement d a n s u n b u t p r é v e n t i f . S’échauffer seul s’apparente à la notion d’autonomie, donc aux choix et sur les interventions de l’enseignant.
Par contre,Seners (op.
cit.) a fait savoir l’importance de développer la motivation à l’égard de l’échauffement.
De plus Deci et Ryan (2002) rapportent que la théorie de l’autodétermination permet de comprendre la
46
dynamique motivationnelle, e t d ’ e x p l i q u e r l’investissement manifesté dans une activité obligatoire.
En EPS l’échauffement e st ob l i g a to ir e . T r oi s f o rm es d e m ot iv at io n découlent de la théorie de l’autodétermination :
- l a m o t i v a t i o n intrinsèque est la forme la plus autodéterminée de la motivation. Elle est réalisée dans des situations où l ’ i n d i v i d u s ’ e n g a g e librement pour le plaisir, le dé ou les opportunités d’apprentissage qu’elle procure ;
- l a m o t i v a t i o n extrinsèque se réfère à des situations dans lesquelles l’individu s’engage pour atteindre un but valorisé ou pour répondre à une contrainte.
- l ’ a m o t i v a t i o n q u i constitue le niveau le plus faible d’autodétermination.
Celle-ci est caractérisée par l’absence d’intentionnalité et se produit quand le sujet ne fait aucun lien entre ses actions et ses résultats.
L a t h é o r i e d e l ’ a u t o dé t e r m i n a ti o n n o u s enseigne que la motivation
est in uencée par les facteurs sociaux (Va llerand, 1997).
Cette influence est filtrée par l’intermédiaire de trois besoins psychologiques (compétence, autonomie, et proximité sociale) que chaque personne cherche à satisfaire. Dans ce contexte, l’environnement social peut sans doute modi er les besoins de l’individu. Si tel est le cas, il est important de s’intéresser à la méthode d’apprentissage.
Cette dernière est un facteur qui peut in uencer la motivation autodéterminée à l’égard de l’échauffement. Une méthode d’enseignement est ce dispositif que l’enseignant met en place dans le but de faciliter la construction des apprentissages pour les élèves. Parmi les méthodes d’enseignement, il y a l’apprentissage par atelier (APA). L’APA est une approche d’instruction qui peut en théorie suggérer des effets béné ques dus à l’apprentissage par atelier.
L a m o t i v a t i o n d e s élèves dépend du dispositif d’apprentissage mis en place par l’enseignant d’EPS. Pour véri er cette hypothèse notre étude, en tenant compte de tous ces éléments, a consisté à rechercher l’influence de l’échauffement sur la motivation des élèves en EPS à travers les dispositifs
47
d’apprentissage utilisés par l’enseignant.
MÉTHODES Participants
C e n t c i n q u a n t e ( 1 5 0 ) élèves âgés de 12-13 ans (=
12 ,51 ± 11ans) provenant des classes de 5e ont participé à l’expérimentation. Ces élèves ont été répartis en deux groupes : groupe expérimental (GE) (n=75 dont 29 lles et 46 garçons) et un groupe témoin (GT) (n=75 dont 29 lles et 46 garçons). Ces classes situées en ville sont constituées d’élèves d’un bon niveau scolaire avec les caractéristiques sociales semblables. Il existe un bon climat des relations entre ces élèves. Ces derniers pratiquent une activité sportive extrascolaire proche de 2 / 3. Deux leçons d’une heure de cours furent planifiées. Deux enseignants d’EPS, tous, volontaires, ont participé à l’expérimentation.
Ces enseignants avaient plus de dix années d’expérience professionnelle. Pour diminuer les biais liés aux divergences de pratique pédagogique, le premier enseignant a travaillé avec le groupe expérimental (GE) en apprentissage par atelier(APA) et le second a pris en charge le groupe témoin (GT) en commandement direct (CODI).
Contenu de la leçon d’EPS : L’échauffement a été axé sur les principes d’échauffement proposés par Maquaire (2007) comprenant les quatre phases :
- la mise en train basée sur une course lente (3 minutes) ; -une accélération progressive en utilisant des déplacements variés (2 minutes) ;
- une mobilisation articulaire (2 minutes) ;
- d e s é t i r e m e n t s ( 2 minutes).
La durée de l’échauffement généralisé qui a été de dix min ut es s’i ns cri t d an s la fourchette de temps de 6 à 10 minutes préconisé pour les élèves de cet âge (Prévost, 2003 ).
Cet échauffement a été effectué en deux phases.
Dans la première phase, les élèves ont trottiné sans arrêt et sans essouf ement pendant 3 minutes.
Dans la seconde phase, les élèves réalisaient quatre types de déplacements (montée des genoux, talons aux fesses, pas chassés et course rapide) en augmentant progressivement la vitesse à chaque série. Lors de la mobilisation articulaire, les apprenants ont échauffé leurs articulations (cheville, genoux,
48
bassin, poignet, coude, épaule et cou). Pendant la dernière phase de l’échauffement, les étirements des élèves ont été basés sur les grands groupes musculaires ( a d d u c t e u r s , q u a d r i c e p s , ischios-jambiers, les mollets, deltoïde et le triceps). Les élèves devraient s’arrêter avant le seuil de douleur. Le seuil de douleur a été un repère donné aux élèves.
Les deux groupes ont subi un module d’apprentissage d’athlétisme de huit leçons pendant quatre semaines, ce de la manière suivante :
L’Apprentissage Par Atelier (APA) a été implémenté dans le groupe expérimental (GE). Celui- ci a été basé sur la répartition de rôles complémentaires à l’intérieur de l’équipe (Dyson et Grineski). Les cinq éléments mis en évidence par Johnson e t J o hn son (1 9 8 9 ) s ont : Interactions en face à face ; interdépendance positive ; responsabilité individuelle ; habiletés coopératives ; processus de groupe. Ces éléments qui caractérisent l’APA ont été pris en compte pour l’échauffement.
Des équipes stables et mixtes de quatre élèves ont été constituées ; l’interdépendance positif fut présentée (résultats communs aux membres de l’équipes) ; des rôles complémentaires
ont été assignés à l’équipe (capitaine, chronométreurs et évaluateurs), ceci dans le but de responsabilisation des élèves, en n les habiletés c oo p ér a t i ve s (e xp l i ca t i o n, démonstration, information, évaluation) ont été présentés et expliquées par l’enseignant.
Le Commandement Direct (CODI) a été implémenté dans le groupe témoin (GT) :
- les élèves s’échauffent individuellement dans le groupe car aucune équipe n’a été créée pendant l’échauffement ;
- les notes d’échauffement ont été individuelles ;
- aucun rôle social n’a été attribué ;
- l’enseignant intervient directement sur les comportements des élèves pour expliquer, démontrer, corriger et évaluer ;
- le bilan sur l’échauffement a été porté sur les résultats de l’ensemble du groupe.
Mesures et analyse statis- tique :
L’étude a consisté en deux volets, à savoir une enquête d’opinion et une observation.
Le Questionnaire administré a ét é ce lui d e mo ti vat ion
49
a u t o d é t e r m i n é e v i s - à - v i s de l’échauffement. Il s’est agi d’un questionnaire à échelle de motivation envers l’école pour les élèves du collège (Vallerand et Coll, 1989). Ce questionnaire a été adoptée pour l’échauffement ceci dans le but de mesurer quatre types de motivation (motivation intrinsèque, motivation identi ée, régulation externe et amotivation) des élèves. L’amorce de cette échelle a été celle proposée par André (2012), « je m’échauffe en EPS parce que ….. ». L’échelle comportant trois items pour chaque type de motivation, les apprenants ont indiqué la fréquence de l’item sur une échelle allant de 1 (« jamais ») à 5 (« toujours »). La moyenne des items de chaque sous échelle a été calculée.
L’observation a été effectuée en respectant les principes relatifs à l’observation de l’efficacité de l’échauffement dégagé par Cogerino (1998). Ces principes ont été concrétisés en critères de réalisation observables pour chacune des phrases.
Les comportements des élèves pendant l’échauffement ont été lmés lors de la première leçon (prétest) et lors de la dixième leçon (post-test).
Pour la première phase, deux critères ont été dégagés :
- courir sans arrêt ni marcher (principe de continuité) ;
-parler avec un collègue e n c o u r a n t ( p r i n c i p e d e progressivité).
Au moment de la deuxième phase trois critères ont été retenus :
- réaliser les 12 courses (3series de 4 courses : pas chassés montée des genoux, talons-fesses et sprint) a n de respecter le principe de variété ;
- augmenter la vitesse de déplacement à chaque série (princip e de progressivité)
;-rester grand (épaule au-dessus du bassin) pour respecter la posture.
Dans la troisième phase deux critères furent dégagés :
- m o b i l i s e r t o u t e s l e s articulations mentionnées de bas en haut (principe de totalité) ; - mobiliser chaque articulation entre 10 et 15 secondes (respect des durées).
Lors de la dernière phase, trois critères ont été retenu :
- étirer les muscles énoncés (adducteurs, ischios-jambiers, quadriceps, mollets, deltoïde et triceps) a n de répondre au principe de totalité ;
50
- étirer chaque muscle entre 10 et 15 secondes sans à coup (respect des durées) ;
- respecter les postures relatives aux étirements (respect des postures).
Les c omportement s ont été ensuite classés par deux enseignants d’EPS qui ont évalué régulièrement l’activité d’échauffement des élèves pour chacun des 10 critères en deux catégories : respect du critère de réalisation ou non-respect du critère de réalisation. Un score sur 10 points relatif au savoir s’échauffer a été ensuite calculé à partir de la somme des critères de réalisation respectés (un point
pour chaque critère atteint).
L’accord inter observateurs est très bon (ICC=92).
Dans chacune des deux méthodes d›enseignement (APA, CODI), les critères de réussite et de réalisation relatifs à chaque phase ont été expliqués et af chés (Cogerino, op. cit.). La che a été représentée dans le tableau 1.
De plus à chaque leçon, l’utilité de l’échauffement a été énoncée par l’enseignant (augmentation de la performance et évitement des risques de blessure) et les différentes phases ont été justi ées.
Tableau-1 : Fiche présentant les critères de réussite et de réalisation de l’échauffement
Phase Consigne Critère de réalisation Critère de réu ssite
Mise en train
Trottiner sans s’arrêter pendant 3 minutes
- Courir sans s’arrêter ni marcher ;
- Parler avec un camarade pendant la course.
- Avoir légèrement chaud - Ne pas être essouf é
Déplacements variés et accélérés
Réaliser 3 fois quatre types de déplacements (talons fesses, montées de genoux, pas chassés, sprint) en augmentant la vitesse
- Augmenter la vitesse à chaque série
- Réaliser les douze (12) courses
- Rester grand
- Sensation de chaleur - Essouf ement
Mobilisation articulaire
Echauffer les articulations de bas en haut
- les principales articulations ont été mobilisées (de bas en haut)
- Chaque articulation a été mobilisée entre 10 et 15 secondes
- Sentir une chaleur au - niveau de l’articulation
Etirements Etirer les différents muscles
- Tous les muscles ont été étirés (de bas en haut) - Les étirements se font sans à-coups entre 10 et15 secondes
- les postures ont été respectées
Sensation de relâchement
51
Afin de vérifier la fidélité de l’implémentation, les deux groupes ont été observés à la troisième et à la sixième leçon.
Pour le groupe expérimental, les indicateurs retenus ont été les suivants :
- constitution des équipes et délimitation des espaces ;
- prés ence de ré sulta ts communs ;
- attribution des rôles dans l’équipe ;
- consignes données par l’enseignant aux rôles sociaux sur l’explication, la démonstration, la correction et l’évaluation ;
- présence d ’une phase d e b i l a n c e n t r é e s u r l e fonctionnement des équipes à la
n de l’échauffement.
Pour le groupe témoin, les indicateurs ont été les suivants :
- travail individuel dans le groupe ;
- résultats individuels ; - présence d’un seul rôle (pratiquant) ;
- explication, démonstration, et évaluation de l’enseignant ;
- b i l a n c e n t r é s u r l e s comportements du groupe.
Ainsi dit, dans chacune des deux leçons observées (3ème et 6ème), tous les critères ont été remplis. La mise en place des principes de l’apprentissage par atelier et de commandement direct a été donc respectée.
Le respect des principes d’ef cacité par les élèves a été lmé dans une situation d’autonomie.
Les élèves ont appliqué ces principes dans une situation dans laquelle l’enseignant énumère les phases et la consigne, (Prévost, 2003 ; Seners, 1993). Lors de la deuxième leçon, l’échauffement a été mené en commandement direct (CODI) pour tous les élèves.
Avant le début de la troisième leçon, les élèves ont répondu au questionnaire relatif à la motivation autodéterminée vis-à- vis de l’échauffement. A partir de cette troisième leçon, les élèves du groupe témoin ont pratiqué l’échauffement sous forme de commandement direct alors que ceux du groupe expérimental ont pratiqué l’échauffement dans le cadre de l’apprentissage par atelier.
En n, avant le début de la huitième et dernière leçon, les élèves ont répondu de nouveau au questionnaire sur la motivation puis ont été observés sur le respect des principes d’ef cacité
52
de l’échauffement dans la même situation d’autonomie qu›à la première leçon.
L e s m o y e n n e s o n t é t é comparées au moyen du test de student.
RÉSULTATS
Les scores de savoir s’échauffer des élèves en fonction du groupe classe et du temps des sujets du dispositif d’apprentissage par atelier (APA) constituant le groupe expérimental (GE) et du dispositif de commandement direct (CODI) comprenant ceux du groupe témoin (GT) au pré et post apprentissage ont été présenté dans le tableau 1 sous forme de moyenne plus ou moins écart type (m±SD).
Tableau 1 : Moyenne et écart- type des scores de savoir s’échauffer des élèves en fonction du groupe classe et du temps des sujets du GE et GT au pré et post apprentissage
Groupe expérimental (n=75)
Groupe Témoin (n=75)
t P
Prétest 3, 12 ± 1, 64 4, 73 ± 2,21 1,66 NS Post-test 8, 52 ± 1,84*** 5,80 ± 2,35 3,91 <0,001
NS : Différence non signi cative
*** : Différence significative (P<0,001)
L’anal yse des résultats tableau 1 indique qu’au pré-
test, il n’y a pas de différence signi cative entre les scores de savoir s’échauffer des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe témoin. Par contre au post-test, il y a une différence hautement significative entre les scores de savoir s’échauffer des sujets des deux groupes (P<0,001). Ces résultats obtenus ont permis de montrer qu’au pré-test, il n’y a pas de différence signi cative entre les scores de savoir s’échauffer des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe témoin.
Cependant, au post-test, il y a une différence hautement signi cative entre les scores de savoir s’échauffer des sujets des deux groupes GE et GT (8,52 ± 1,84 vs 5,80 ± 2,35 ; P<0,001).
Subséquemment, nous disons sans risque de se tromper que l’évolution des scores de savoir s’échauffer dépend donc d’un effet signi catif de l’interaction entre le groupe et le temps. A la lumière de ce qui a été présenté ci-dessus, les élèves ont été capables de reproduire un échauffement en connaissant et en respectant les critères de réalisation de chaque phase. Pour cela, les ressources cognitives des élèves ont été mobilisées puisqu’ils avaient l’obligation de mémoriser ses critères de réussite.
53
Les élèves ont été capables d ’e f fec tue r l’ éch a uf feme nt en respectant les critères de réalisation. Cette réalisation a sollicité sans doute les ressources motrices et informationnelles des élèves. C’est pourquoi les élèves ont été obligés d’apprendre à exécuter certaines postures comme celles relatives aux d i f f é r e n t s d é p l a c e m e n t s , assouplissements, étirements et renforcement de certains groupes musculaires. Ils ont été amenés aussi à construire des repèr es propriocept ifs notamment pour gérer l’allure de course. Webb et Farivar (1994) ; Zammuner, (1995) ; Barrett (2005) ; Bayraktar (2011) dans leurs travaux arrivent à des conclusions analogues.
Les valeurs cumulées des scores des motivations en fonction du mode d’apprentissage ne présentent pas de différences significatives entre les sujets des deux groupes (GE et GT).
A contrario, les sujets du GE travaillant en APA (GE) présentent une motivation intrinsèque signi cative au post apprentissage comparativement à leur valeur initiale (4,93± 0,87 Vs 3,48 ± 1,37 ; P<005) et à celle de leurs homologues du GT travaillant en CODI (GT) (3,93 ± 1,87 vs 3,42 ± 1,53 ;
P<0,001). Au vu des résultats obtenus nous pouvons af rmer que l›évolution des scores de la motivation intrinsèque (MI) dépend incontestablement de l’interaction entre le dispositif d’apprentissage et le temps investi. D’ailleurs, l’analyse des textes scientifiques faite par Wang et Coll., (1993 : p.249-294.) con rme que la MI est la condition nécessaire à l’apprentissage pour tous les élèves. Ceci les amène à conclure que la MI tout comme les stratégies d’apprentissage adaptées, font partie des éléments fondamentaux les plus ef caces à considérer pour expliquer le succès scolaire des élèves en EPS. D’où pour apprendre, il faut donc pouvoir, c’est-à-dire avoir de bonnes stratégies et il faut vouloir, c’est-à-dire être motivé.
Dans le même d’ordre d’idées, les études sur la MI de Sansone et Coll., (2000) ont démontré que cette motivation nécessite généralement d’être initiée et maintenue par des incitatifs tels que le support didactiques, les encouragements et les félicitations des enseignants et par conséquent reliée à l’apprenti ssage impliquant la cur ios ité, l’e xplor ati on et la découverte, la fixation d’objectifs, l’atteinte de défis et de performance motrice. Un élève est intrinsèquement motivé
54
lorsqu’il effectue des activités physique volontairement et par intérêt pour l’activité (Vallerand, et Halliwell, 1983).
Toutefois, les valeurs pré et post apprentissage des sujets des deux groupes sont identiques d’un point de vue statistique en ce qui concerne la motivation identi ée et la régulation externe.
L e t a b l e a u 2 p r é s e n t e é g a le m en t s ou s f o r m e d e moyenne plus ou moins écart type (m±SD), les différents types de motivations des élèves du dispositif d’apprentissage par atelier (APA) constituant le groupe expérimental (GE) et du dispositif de commandement direct(CODI) comprenant ceux du groupe témoin (GT) au pré et post apprentissage.
Tableau 2 : Moyenne plus ou moins écart- type des scores de différents types de motivations
Groupe expérimental (n=75)
Groupe Témoin (n=75)
t P
Motivation intrinsèque 3,48 ± 1,37(1) 3,05 ± 1,42(1) 1,86 NS 4,93 ± 0,87 (2) *,††† 3,42±0,53 (2) 4,25 <0,001
Motivation identi ée 2,47 ± 1,32(1) 2,49 ± 1,36(1) 0,09 NS
3,76 ± 0,24(2) 3,82 ± 0,13(2) 1 NS
Régulation externe 1,70 ± 0,38(1) 1,65 ± 0,28(1) 1 NS
2,72 ± 1,47(2) 2,52 ± 1,32(2) 0,8 NS
Amotivation 2,94 ± 1,53(1) 3,03 ± 1,41(1) 0,37 NS
1,98 ± 1,22(2) 4,82±1,15 (2) *,††† 14,95 <0,001
NS : Différence non signi cative
* : Différence signi cative (P<0,05)
*** : ††† = différence hautement signi cative (P<0,001) GE : groupe expérimental ; GT= groupe témoin (1) : prétest
(2) : post-test
APA : Apprentissage par atelier CODI : Commandement direct
55
De la lecture de ce tableau2, i l s e d é g a g e d e s v a l e u r s signi cativement non différentes au début de l’apprentissage en ce qui concerne toutes les motivations. A contrario, les sujets du GE travaillant en APA ont présenté une motivation intrinsèque signi cative au post apprentissage comparativement à leurs homologues du GT travaillant en CODI (P<0,001).
En revanche, on observe que les sujets du GT travaillant en CODI ont obtenu des scores d ’ a m o t i v a t i o n h a u t e m e n t signi catifs comparativement à ceux obtenus auprès de leurs collègues élèves subissant un app rentis sag e ax é sur l’APA (P<0,001).Ces résultats renseignent également que les sujets travaillant en CODI (GT) ont obtenu des scores d ’ a m o t i v a t i o n h a u t e m e n t significatifs comparativement à ceux qu’ils ont présentés au début du cycle d’apprentissage (4,82 ± 1,15 Vs 3,03± 1,41 ; P<0,05) et de ceux enregistrés chez leurs collègues subissant un apprentissage axé sur l’APA (GE) (4,82 ± 1,15 vs 1,98 ± 1,22 ; P<0,001). En conséquence, nous pouvons dire que l’évolution d e s s c o r e s d ’ a mo t i v a t i o n dépend donc de l’interaction entre le dispositif et le temps.
Ce phénomène s’explique par
l’absence de la motivation (intrinsèque et extrinsèque).
Ici, les élèves ne perçoivent pas de relations entre leurs actions et les résultats obtenus. Alors, ils ont la perception que leurs comportements sont causés par des facteurs hors de leur contrôle. C’est-à-dire le construit d’amotivation ressemble au construit de résignation acquise ( V a l l e r a n d e t B i s s o n e t t e , 1992). Dans le cas présent, les élèves anticipent ne pas pouvoir contrôler les résultats de leurs actions. Ils se sentent désabusées, se demandent pourquoi ils effectuent l’activité en question et abandonnent éventuellement la pratique de cette dernière. Cette amotivation e s t a s s o c i é e à u n f a i b l e ajustement psychologique autant chez les jeunes élèves que chez les personnes âgées (Vallerand et Blais, 1987). L’amotivation est positivement associée au décrochage scolaire et permet de prédire ce dernier de façon prospective, tant au secondaire qu’au collège (Vallerand et Coll., Op. cit.).
CONCLUSION
Les résultats de notre étude ont montré que l’échauffement dans le cadre de l’apprentissage par atelier (APA) développe
56
mieux la motivation des élèves.
Cela suggère que ce mode de l’échauffement devrait être plus utilisé par les enseignants d’EPS.
BIBLIOGRAPHIE
1. André, A. (2012). In uence de l’apprentissage coopératif sur le savoir s’2chauffer et la motivation Autodéterminée vis-à-vis de l’échauffement. eJRIEPS n° 27, 1-15.
2. Barrett,T. (2005). Effects of cooperative learning on the performance of sixth-grade physical education students, Journal of teaching in physical Education,24,88-102.
3. Bayraktar, G. (2011). The effect of cooperative learning on students approach to general gymnastics course and academic achievements. Educational Research and Reviews, 6, 62-71.
4. Berthon, P. (2001). L’échauffement en EPS, Revue EPS n° 290, 49-52.
5. Cogerino, G. (1998). Des pratiques d’entretien corporel aux connaissances d’accompagnement . Dans Dossier EPS, Revue EPS, n° 37, pp. 39-49.
6. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory.
In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, New York : University of Rochester Press.
7. Dyson, B. et Grineski, S. (2001). Using cooperative learning structures in Physical Education. The Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 72, 28-31.
8. Johnson, D. W., et Johnson, R. T.
(1989).Cooperation and competition:
Theory in the research. Edina, MN:
Interaction Book Company. In Deutsch M. (2011). Cooperation and competition.Springer. Comelan, P.
T. (Ed), XVIII, 327p, (23-40). http://
www.springer.com/ 978-1-4419- 9993-1
9.Maquaire, P. (2007). La place des étirements dans l’échauffement en EPS : ambivalence et controverses dans une approche préventive des blessures. STAPS, 76, 31-49.
10. McArdle, W., Katch, F. et Katch,V.
(1989). Physiologie de l’activité physique : Energie, nutrition, performance, Paris (edisem). (pp330-331).
11. Pirot, M. (1996). Savoir s’échauffer, Revue EPS n°260, 19-22.
12. Pradet, M. et Hubiche, J. L. (1993).
Comprendre l’athlétisme: sa pratique et son enseignement. Paris : INSEP. (p. 38) 13. Prevost, P. (2003). L’échauffement :
une nouvelle approche; analyse (physiologique et biomécanique) et conseil de terrain pour une organisation optimale de l’échauf- fement. Gym technic, n° 35 : 1-7 14. Putnam, J. W. (1998). The process
of cooperatiove learning. In J.W.
Putnam (Ed), Cooperative learning and strategies for inclusion: celebrating diversity in the classroom (pp.17-47).
Baltimore: Paul H. Brookes.
15. Sansone, C., & Harackiewicz, J.M. (2000). Controversies and new directions – Is it déjà vu all over again ? In C. Sansone & J.M.
57
Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation (pp. 443-453).
San Diego : Academic Press.
16. Seners, P. (1993). La leçon d’EPS. In Gal-Pétilfautx N. (2015). L’activité de l’enseignant d’Education physique chevronné en début de leçon : interaction et engagement intentionnel.
eJRIEP, n°34 : 63-90.
17. Vallerand, R.J. et Halliwell, W.R.
(1983). Formulations théoriques contemporaines en motivation intrinsèque : Revue et critique.
Psychologie Canadienne, 24, 243-256.
18. Vallerand, R.J. & Blais, M.R.
(1987). Vers une conceptualisation tripartite de la Ml: La MI à la connaissance, à l’accomplissement et aux sensations. Manuscrit inédit.
Laboratoire de Psychologie Sociale, Université du Québec à Montréal.
19. Vallerand, R.J. ; Blais, M.R. ; Brière, N.M. et, Pelletier, L.G.
(1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation. Canada Journal of Behavioral Science, 21, 323-349.
20. Vallerand, R.J. et Bissonette, R.
(1992). « Intrinsic, extrinsic and amotivational styles aspredictors of behavior: A prospective study ».
Journal of Personality, 60, 599-620.
21. Vallerand, R.J. (1997). « Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Dans Zanna, M.P. (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology ». 29, 271-360. New York: Academic Press.
22. Wang, M. C., Haertel, G. D. et Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning.
Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
23. Webb, N. et Farivar, S.(1994).
Promoting helping behavior in cooperative small groups in middle school mathematics. American Education Research journal, 31,369-395.
24. Weineck, J. (2003). Manuel d’entraî- nement, 4ème édition, Paris: Vigot.
25. Zammuner, V. L. (1995). Individual and cooperative computer-writing and revising: who gets the best results ? Learning and Instruction, 5, 101-124.
