IFPEK,
Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie, Masso- kinésithérapie
52 rue Jean-Louis Bertrand, 35 000 Rennes
Empathie et formation en éducation thérapeutique du
patient
Sicard Romain
Mémoire d’initiation à la recherche en masso-kinésithérapie Formation en Masso-kinésithérapie
Sous la direction de : Cécile Pouteau
Promotion 2017-2021 Session juin 2021
Nom : Sicard Prénom : Romain
Title: Empathy and therapeutic patient education course for physiotherapist’s student Titre : Empathie et formation à l’éducation thérapeutique du patient chez l’étudiant en masso-
kinésithérapie.
Abstract
Context: Chronic diseases currently affect more than 15 million French people, and this number will increase as the population ages. Therapeutic education will therefore become even more important in the years to come. It is a real public health issue. Empathy is one of the necessary skills for therapists to carry out this therapeutic education in the best possible way.
Objective of the study: The objective of this dissertation is to carry out the level of empathy before and after the course on therapeutic patient education. And to highlight the most important markers of empathy in these same students.
Method: To carry out this study, we distributed a questionnaire, the Jefferson Scale of Empathy - Student, before the therapeutic patient education course and then redistributed the same questionnaire after the course. A quantitative statistical analysis was performed.
Results: Eighty-three answers were collected. The mean of the sample before is 108/140 points, while the mean of the sample after the patient's therapeutic education course is 115/140. According to the parametric test "paired student", the results are significant. We were able to highlight the statements where the students had the most increase. These three assertions concern the understanding of the patient, especially his feelings.
Conclusion: In view of these results, we can conclude that course in therapeutic patient education significantly improves empathy among physiotherapist students. In particular, it seems to improve the understanding of patients' feelings.
Résumé :
Contexte : Les maladies chroniques touchent plus de 15 millions de français actuellement, et ce nombre va augmenter avec le vieillissement de la population. Ainsi l’éducation thérapeutique prend tout son sens et encore plus dans les années à venir. C’est un réel enjeu de santé public. L’empathie est une des compétences nécessaires aux thérapeutes pour réaliser au mieux cette éducation thérapeutique.
Objectif de l’étude : L’objectif de ce mémoire d’initiation à la recherche est de réaliser une étude avant et après formation à l’éducation thérapeutique du patient, de l’empathie chez les étudiants en masso-kinésithérapie. Un second objectif est de mettre en avant les marqueurs d’empathie les plus importants chez ces mêmes étudiants.
Méthode : Pour réaliser cette étude, nous avons distribué un questionnaire, la Jefferson Scale of Empathy – Student, avant la formation à l’éducation thérapeutique du patient puis redistribué ce même questionnaire après la formation. Une analyse quantitative statistique est réalisée.
Résultats : Quatre-vingt-trois réponses ont été collectées. La moyenne de l’échantillon avantla formation est de 108/140 points, tandis que la moyenne de l’échantillon après formation en éducation thérapeutique du patient est de 115/140. D’après le test paramétrique « student apparie », les résultats sont significatifs. Nous avons pu mettre en avant les affirmations où les étudiants ont eu le plus d’augmentation. Ces trois affirmations concernent la compréhension du patient notamment de ses sentiments.
Conclusion : Au regard de ces résultats, il nous est possible de conclure que la formation en éducation thérapeutique du patient améliore l’empathie de façon significative chez les étudiants en masso-kinésithérapie. Elle semblerait améliorer notamment la compréhension des sentiments des patients.
Keyword: Empathy, TPE, students, physiotherapist, therapeutic patient education
Mots clés : Empathie, ETP, formation, étudiants, kinésithérapeute, éducation thérapeutique INSTITUT DE FORMATION EN MASSO-KINESITHERAPIE :
12, rue Jean-Louis Bertrand, 35 000 RENNES
MEMOIRE D’INITIATION A LA RECHERCHE EN MASSO-KINESITHERAPIE – 2020/2021 Promotion : 2017 - 2021
Remerciements
Je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Cécile Pouteau, pour son accompagnement durant ces deux années de travail. Merci d’avoir pris le temps de répondre à mes questions, mes doutes le plus rapidement possible. Merci de m’avoir aidé et surtout de m’avoir apporté ton soutien durant ces deux années.
Je remercie également l’ensemble des étudiants de la promotion 2017-2021 de masso- kinésithérapie de Rennes sans qui je n’aurai pas pu effectuer ce travail.
Merci à la Team MOOC pour ces heures de travail ensemble durant ces quatre années de formations.
Merci à Machine de m’avoir aidé toute ma scolarité pour l’apport des différents cours.
Merci à Jeanne, Edouard, Marina, Bérangère, Virgil et à toi Marina pour vos relectures.
Merci à Neven, Steve, Guilhem et Mawel pour ces soirées de jeux qui m’ont permis de souffler durant ces deux années.
Merci à ma famille de m’avoir toujours soutenu durant ces cinq années d’études.
Et enfin merci à Louise pour ton aide précieuse dans ces dernières semaines et d’avoir été là pour moi.
Sommaire
Introduction ... 1
1. Réflexion personnelle ... 2
2. Cadre théorique ... 4
2.1. La formation en éducation thérapeutique du patient ... 4
2.1.1. Cadre législatif ... 4
2.1.2. Des compétences à acquérir ... 5
2.1.3. Les spécificités de la masso-kinésithérapie ... 6
2.2. L’écoute ... 6
2.2.1. L’écoute en masso-kinésithérapie ... 7
2.2.2. L’écoute active ... 7
2.2.3. La construction d’une compétence ... 8
2.2.4. Les compétences de l’écoute active ... 9
2.2.5. L’écoute dans l’éducation thérapeutique ... 11
2.3. L’empathie ... 12
2.3.1. Définition de l’empathie ... 12
2.3.2. La différence entre sympathie et empathie... 14
2.3.3. Le développement de l’empathie ... 15
2.3.4. Empathie et neurones miroirs ... 15
2.3.5. L’empathie dans le soin ... 16
2.3.6. Les compétences de l’empathie ... 16
3. L’enquête exploratoire ... 19
4. Méthodologie de recherche... 21
4.1. L’objectif de notre recherche ... 21
4.2. Les hypothèses de recherche ... 21
4.3. Population cible ... 21
4.4. Les échelles d’évaluation de l’empathie ... 22
4.5. Récolte des données ... 23
4.6. Analyse des données ... 23
5. Les résultats ... 25
5.1. La population de l’enquête ... 25
5.2. Echantillon n°1 ... 25
5.2.1. Résultats globaux ... 25
5.2.2. Résultats spécifiques à chaque question ... 27
5.2.3. Résultats échantillon 1, selon les genres ... 28
5.3. Echantillon 2 ... 31
5.3.1. Résultats globaux ... 31
5.3.2. Résultats spécifiques à chaque question ... 33
5.3.3. Résultats échantillon 2, selon les genres ... 34
5.4. Comparaison des deux échantillons ... 37
5.4.1. Comparaison globale ... 37
5.4.2. Comparaison par genre ... 38
6. Analyse des résultats... 40
6.1. Résultats globaux ... 40
6.2. Résultats par genre ... 40
6.2.1. Résultats masculins ... 41
6.2.2. Résultats féminins ... 41
6.3. Résultats par questions ... 41
6.3.1. Différence avant/après par questions ... 42
6.3.2. Score par affirmations ... 44
6.4. Conclusion de l’analyse des résultats ... 45
7. Discussion ... 46
7.1. Résultats et hypothèses ... 46
7.1.1. Hypothèse n°1 ... 46
7.1.2. Hypothèse n°2 ... 46
7.1.3. Hypothèse n°3 ... 47
7.1.4. Comparaison avec la littérature ... 47
7.2. Limites méthodologiques ... 49
7.2.1. Les biais ... 49
7.2.2. Une taille d’échantillon insuffisante ... 50
7.3. Perspectives ... 51
7.3.1. A donner à cette étude ... 51
7.3.2. Perspective professionnelle ... 52
7.3.3. Perspective personnelle ... 52
8. Conclusion ... 54
9. Bibliographie ... 56 10. ANNEXES ... I
Table des abréviations
ETP : Education Thérapeutique du Patient OMS : Organisation Mondiale de la Santé
FNEK : Fédération Nationale des Etudiants en masso-Kinésithérapie MSP : Maison de Soin Pluridisciplinaire
EM : Entretien Motivationnel
CARE : Consultation And Relational Empathy JSE-S : Jefferson Scale of Empathy – Student BEP : Bilan Educatif Partagé
Table des illustrations
Liste des tableaux
Tableau 1 : Fréquences de l'échantillon n°1 ... 25
Tableau 2: Donnés statistiques échantillon 1 ... 27
Tableau 3 : Résultats de chaque question échantillon 1 ... 27
Tableau 4 : Données statistiques échantillon n°1 masculin ... 28
Tableau 5 : Fréquences de l'échantillon n°1, masculin ... 28
Tableau 6 : Données statistiques échantillon n°1, féminin ... 29
Tableau 7 : Fréquences de l'échantillon n°1, féminin ... 30
Tableau 8: Fréquences de l'échantillon n°2 ... 31
Tableau 9 : Données statistiques échantillon n°2 ... 33
Tableau 10 : Résultats de chaque question, échantillon n°2 ... 33
Tableau 11 : Données statistiques échantillon n°2, masculin ... 34
Tableau 12 : Fréquences de l'échantillon n°2, masculin ... 34
Tableau 13 : Données statistiques échantillon n°2, féminin ... 35
Tableau 14 : Fréquences de l'échantillon n°2, féminin ... 36
Tableau 15 : Comparaison des deux échantillons globaux ... 37
Tableau 16 : Comparaison des moyennes des réponses avant/après ... 38
Tableau 17: Comparaison des deux échantillons masculins ... 38
Tableau 18 : Comparaison des deux échantillons féminins ... 39
Tableau 19 : Interprétation de Kappa selon MCHUGH (MCHUGH, 2012). ... 51
Liste des figures Figure 1 : Illustration du modèle multidimensionnel de l'empathie (Bekkali, 2020) ... 14
Figure 2: Histogramme des fréquences de l’échantillon 1 ... 26
Figure 3 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, masculin ... 29
Figure 4 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, féminin ... 31
Figure 5 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2 ... 32
Figure 6 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, masculin ... 35
Figure 7 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, féminin ... 37
1
Introduction
« L’éducation thérapeutique du patient participe à l’amélioration de la santé du patient (biologique, clinique) et à l’amélioration de sa qualité de vie et à celle de ses proches. » (HAS, 2007). L’éducation thérapeutique du patient (ETP) permettrait ainsi de donner aux patients des capacités d’auto soin par rapport à sa santé. Par exemple, des programmes d’ETP existent sur les risques de chute chez les personnes âgées. Ces programmes permettent ainsi d’exprimer, de comprendre quelles peuvent être les différentes sources de chute au quotidien.
L’éducation thérapeutique permet donc au patient de prendre soin de lui sur le long terme.
Cependant cette faculté s’oppose avec le modèle de la médecine aiguë. « Ce modèle, […], est d’ordre essentiellement scientifique et technique. Les soignants sont entièrement responsables de l’efficacité des moyens mis en œuvre, et le malade ne peut que se laisser traiter » (LACROIX et ASSAL, 2011, p. 48). Suite au développement des maladies chroniques, les soignants font donc face à des pathologies complexes ne pouvant être soignées de cette façon. Il est donc primordial que le soignant passe d’un modèle de médecine aiguë à une médecine d’accompagnement (LACROIX et ASSAL, 2011, p. 51-53) Cependant « Passer de ce rôle à celui d’intervenant indirect en déléguant au malade la prise en charge de sa maladie constitue un changement dont on ne mesure pas assez la difficulté pour le médecin » (LACROIX et ASSAL, 2011, p. 58).
L’éducation thérapeutique s’adresse principalement aux patients atteints de maladies chroniques. Selon l’Organisme Mondial de la Santé (OMS) : « L'éducation thérapeutique du patient a pour but de former les patients à l'autogestion, à l'adaptation du traitement à leur propre maladie chronique, et à leur permettre de faire face au suivi quotidien. » (OMS, 1996).
Les maladies chroniques touchent plus de 15 millions de français actuellement, et ce nombre va augmenter avec le vieillissement de la population (DREES, 2018). Ainsi l’éducation thérapeutique prend tout son sens et encore plus dans les années à venir. C’est un réel enjeu de santé public. D’après une étude publiée en 2009, l’éducation thérapeutique auprès de patients obèses a permis d’économiser 492€ par patients, soit une diminution des coûts globaux de la santé de 15.8% (SANGUIGNOL, LAGGER et GOLAY, 2009).
L’éducation thérapeutique permet de développer des compétences, ici une des compétences va plus particulièrement nous intéresser : l’empathie. Ainsi nous nous posons la problématique suivante : La formation en éducation thérapeutique du patient permet-elle d’améliorer l’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie ?
2
1. Réflexion personnelle
Depuis mon entrée dans la formation, j’ai toujours eu envie de me tourner vers un mémoire en lien avec le sport. Cependant au fil de mes années d’études, je me suis de plus en plus orienté vers la formation et l’éducation du patient. En effet, de par mes engagements associatifs étudiants, et plus particulièrement ma formation pour être formateur étudiant au sein du réseau de la Fédération Nationale des Etudiants en Kinésithérapie (FNEK), la formation a pris une part importante dans ma vie. De ce fait, j’ai souhaité travailler sur l’Education Thérapeutique du Patient.
Au départ, je ne savais pas vraiment vers quels aspects de l’ETP me tourner. J’ai donc fait le choix de lire plusieurs articles et livres sur le sujet. Différents points m’ont alors plus attiré : les types de pédagogie, l’entretien motivationnel, la place du patient expert.
Différentes conceptions de l’éducation sont possibles. Comme le décrivent A. Golay et al dans « Comment motiver le patient à changer », il existe plusieurs types d’enseignements :
- L’enseignement frontal, celui qui est le plus pratiqué. C’est un enseignement direct, empirique.
- L’enseignement behavioriste, qui repose sur des situations qui permettent un entraînement. Dans cette méthode l’environnement contrôle le comportement.
- L’enseignement constructiviste, où le patient apprend en construisant ses pensées par le biais d’un apprentissage « actif » (GOLAY, LAGGER et GIORDAN, 2010, p.21-29).
Ces différents enseignements possèdent des avantages et des limites (GIORDAN, 2010).
C’est pourquoi une nouvelle démarche est proposée, celle de la vision allostérique. Cette vision permet au patient d’apprendre avec ou contre ses propres conceptions, en utilisant des processus de construction et de déconstruction.
A la suite de ces lectures j’ai fait le choix d’orienter mon mémoire sur la formation en éducation thérapeutique, c’est-à-dire : comment la formation en ETP peut-elle agir sur l’étudiant ? Dans un premier temps, comme je l’ai développé dans la partie « cadre théorique », je me suis d’abord intéressé à l’écoute. Cependant cette compétence étant assez large, il me semblait compliqué de l’évaluer correctement pour un simple mémoire. J’ai donc fait le choix de choisir une compétence étant imbriquée elle-même dans l’écoute : l’empathie.
Pourquoi ce choix par rapport aux autres compétences possibles ? C’est la compétence qui m’a le plus touché vis-à-vis de mes expériences. Durant la plupart de mes stages j’ai été touché par ce sentiment de vouloir me mettre à la place du patient pour mieux le comprendre, pour mieux
3 savoir ce qu’il ressentait. Au fur et à mesure de mes pratiques, j’ai eu l’impression de ne pas pouvoir le réaliser avec tous mes patients car cela me coutait beaucoup en énergie personnelle.
Suite à une discussion avec une de mes tutrices de stage j’ai pu comprendre que je n’étais pas réellement dans l’empathie mais plutôt dans la sympathie et que c’était pour cela qu’il me semblait impossible de le faire avec tous les patients. Depuis ce jour je me suis donc intéressé à cette différence et à comment développer l’empathie afin de moins subir psychologiquement, tout en continuant d’aider au mieux le patient. C’est pourquoi ce choix m’a semblé être le plus pertinent pour moi-même.
4
2. Cadre théorique
Nos recherches bibliographiques vont nous permettre de développer les différentes compétences que la formation en éducation thérapeutique du patient peut apporter aux futurs professionnels de santé. Cela permettra également de mieux comprendre le rôle du masseur- kinésithérapeute et le rôle de l’écoute dans le soin. Nous aborderons aussi l’empathie et ses mécanismes.
2.1. La formation en éducation thérapeutique du patient
La formation à l’éducation thérapeutique du patient est primordiale. En effet, éduquer le patient est très différent de soigner le patient. Comme l’éducation pour la santé, le premier agent de santé est le patient lui-même (MOLINA, 1988, p. 243). Il est donc nécessaire que les patients experts puissent intervenir dans les maquettes de formation afin que leurs avis, fondamentaux, soient pris en compte dans la formation des futurs encadrants en éducation thérapeutique.
De plus, cette formation est obligatoire pour participer à des programmes d’éducation thérapeutique (cf 2.1.1. Cadre législatif). Ainsi les personnes formatrices acquerront de nouvelles compétences différentes de la formation initiale.
2.1.1. Cadre législatif
Il est important de noter que deux types de formations sont envisageables : une formation pour coordonner un programme d’ETP et une formation pour dispenser l’ETP. Ici nous nous intéressons seulement à la formation pour dispenser l’ETP.
La formation à l’éducation thérapeutique du patient est régie par un arrêté et un décret.
Selon l’arrêté du 2 août 2010 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner l'éducation thérapeutique du patient : « L'acquisition des compétences nécessaires pour dispenser ou coordonner l'éducation thérapeutique du patient requiert une formation d'une durée minimale de quarante heures d'enseignements théoriques et pratiques, pouvant être sanctionnée notamment par un certificat ou un diplôme. » (JORF, 2010).
De plus selon le même arrêté, l’éducation thérapeutique peut être encadrée soit durant la formation initiale, soit durant des formations continues pendant la carrière professionnelle de santé. Ainsi ces deux choix de formations vont avoir un impact sur les objectifs de formation.
5 En effet, dans le cas de la formation initiale « les étudiants sont, au début de l’enseignement, déstabilisés par l’absence de cours magistraux et jugent l’apport théorique insuffisant » (COMBES et al., 2014).
Quant aux professionnels de santé ayant déjà acquis une expérience importante dans leur métier, ils sont généralement dans une démarche où ils dirigent le traitement. Ainsi « passer de ce rôle à celui d’intervenant indirect en déléguant au malade la prise en charge de sa maladie constitue un changement dont on ne mesure pas assez la difficulté pour le médecin » (LACROIX et ASSAL, 2011, p. 58).
2.1.2. Des compétences à acquérir
Différentes compétences techniques sont listées dans l’arrêté de 2012. Selon cet arrêté, les programmes de formation en ETP doivent comprendre ces différentes compétences.
Celles-ci sont répertoriées dans six situations possibles : - « Créer un climat favorable à l’ETP
- Analyse avec le patient, sa situation, ses pratiques de santé et convenir de ses besoins en ETP
- S’accorder, avec le patient et son entourage sur les ressources nécessaires pour s'engager dans un projet et construire avec lui un plan d'action
- Se coordonner avec les différents acteurs de la démarche d'ETP pour déployer les activités
- Mettre en œuvre le plan d'action avec le patient et son entourage
- Co-évaluer avec le patient les pratiques et les résultats de la démarche d'ETP » (JORF, 2010)
D'après l'analyse du contenu du séminaire de Lille (du 11 au 13 octobre 2006) ayant rassemblé soixante-neuf participants (patients, formateurs, professionnels de santé, et autres), différentes compétences accréditées aux futurs éducateurs ont vu le jour, notamment trois en particuliers : l’écoute et la prise en compte de la différence, savoir mobiliser les connaissances dans l’action et en contexte et la professionnalisation des acteurs (BALCOU- DEBUSSCHE et FOUCAUD, 2008). Ainsi, il est nécessaire lors de la création de la maquette de formation de ne pas simplement prendre les compétences de l’arrêté. Il faut également prendre en compte d’autres compétences comme citées précédemment, afin d’avoir des professionnels de santé mieux préparés à cette éducation.
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2.1.3. Les spécificités de la masso-kinésithérapie
Comme chacun des métiers de la santé, les masseurs-kinésithérapeutes possèdent des spécificités liées à leur profession. Selon le Décret n°96-879 du 8 octobre 1996 relatif aux actes professionnels et à l’exercice de la profession de masseur-kinésithérapeute :
« La masso-kinésithérapie consiste en des actes réalisés de façon manuelle ou instrumentale, notamment à des fins de rééducation, qui ont pour but de prévenir l'altération des capacités fonctionnelles, de concourir à leur maintien et, lorsqu'elles sont altérées, de les rétablir ou d'y suppléer. Ils sont adaptés à l'évolution des sciences et des techniques. » (JORF, 1996).
Ainsi, selon cette définition de la masso-kinésithérapie, le praticien réalise des techniques manuelles. Nous pourrions penser que l’éducation thérapeutique du patient est loin de cette définition. En effet, lors de l’ETP le masseur-kinésithérapeute n’intervient pas manuellement. Il est là pour aiguiller le patient et l’aider dans un objectif d’auto-rééducation.
Selon l’Ordre des masseurs-kinésithérapeutes, le praticien intervient aussi dans le domaine de la prévention. Ce domaine étant un accès direct pour notre métier, il est donc possible, pour les masseurs-kinésithérapeutes ayant eu la formation en ETP, de dispenser des programmes d’éducation thérapeutique en travaillant en interdisciplinarité avec les autres professionnels de santé (CNOMK, 2019).
Selon un rapport de 2017 sur la démographie des masseurs-kinésithérapeutes, 85,88% de ces praticiens travaillent en libéral (CNOMK, 2017). Ainsi, le développement des programmes interdisciplinaires est compliqué pour ces professionnels. Les masseurs-kinésithérapeutes se regroupent généralement entre eux, peu de cabinets interprofessionnels existent. Cependant, de plus en plus de maisons de santé pluriprofessionnelles (MSP) voient le jour. En effet, les aides allouées au développement de celles-ci ont augmenté de 96,7 % entre 2016 et 2017. Ces aides concernent cinq cent trente-huit MSP (ARS, 2018).
2.2. L’écoute
Dès son arrivée, le patient attend d’être écouté par le thérapeute (DIENER, KARGELA et LOUW, 2016). En effet, les plaintes du patient doivent être écoutées, il est le plus à même de savoir quelles sont ses douleurs et les caractéristiques de celles-ci (HELME, 2012). Cependant les patients sont très souvent interrompus avant qu’ils n’aient pu totalement dire ce qu’ils avaient à dire. (RHOADES et al., 2001) D’après une étude faite par des chercheurs américains, 80% des patients auraient seulement besoin de deux minutes d’écoute auprès de leur médecin pour décrire leurs attentes et besoins (LANGEWITZ, 2002). De plus, l’écoute est la phase où le patient
7 parle le plus. C’est là que nous en apprenons le plus sur ce qu’il a réellement. Ne pas lui laisser le temps de s’exprimer, c’est aussi ne pas prendre le temps de bien réaliser son bilan (SIMPSON et al., 1991).
2.2.1. L’écoute en masso-kinésithérapie
Une étude réalisée en 2009, sur des patients atteints de lombalgies chroniques a montré que ces patients ont exprimé des frustrations et de la colère vis-à-vis des professionnels de santé les ayant pris en charge. Ces professionnels n’écoutaient pas les plaintes et les ressentis des patients sur leur propre corps (SLADE, MOLLOY et KEATING, 2009).
L’écoute est une des bases de notre bilan diagnostic kinésithérapique. Comme le préconise l’HAS pour la lombalgie nous devons évaluer, pour cette pathologie, les risques de drapeaux jaunes du patient. Les drapeaux jaunes correspondent aux indicateurs psychosociaux d'un risque accru de passage à la chronicité (HAS, 2019). Ces drapeaux jaunes regroupent les problèmes émotionnels, les attitudes et représentations inappropriées, les comportements douloureux inappropriés, les problèmes liés au travail et l’environnement familial défavorable. Pour identifier ces facteurs, il est donc nécessaire de laisser une place à la parole pour le patient.
Comme l’explique une étude de 2013, l’écoute à une place entière lors du bilan en kinésithérapie. En effet, le bilan diagnostic kinésithérapique commence par un interrogatoire.
C’est lors de cet interrogatoire que le patient va nous fournir les premiers renseignements sur ses ressentis à propos de sa pathologie. Ces renseignements nous permettent alors de faire un premier tri sur les symptômes du patient (LOUBIERE, BARETTE et BARILLEC, 2013). Ensuite, le thérapeute doit extérioriser le projet du patient, ce qui permettra de révéler son vécu sur sa pathologie et cela passe par l’écoute (GEDDA, 2008).
Cependant, les interrogatoires ont tendance à l’heure actuelle à se faire avec des questions fermées et donc cela laisse peu de place aux patients pour s’exprimer. L’écoute active permet de poser des questions ouvertes, avec des reformulations donnant ainsi une plus grande facilité d’expression pour les patients.
2.2.2. L’écoute active
Afin de pallier au manque d’écoute vu précédemment, le thérapeute peut adopter une écoute active. Mais qu’est-ce que l’écoute active ? C’est une façon non-intrusive qui peut se définir par un ensemble de techniques ayant pour objectif de partager les pensées et les
8 ressentis des patients. L’objectif est donc de trouver ce que le patient souhaite dire derrière les mots qu’il emploi (KLAGSBRUN, 2001). En effet, une minorité de patients parle ouvertement de ce qu’elle ressent. Les patients vont plutôt donner des indices afin de mettre le thérapeute sur des pistes. Ainsi, l’écoute est là pour creuser, pour trouver, donner les mots que les patients n’arrivent pas à exprimer (LANG, FLOYD et BEINE, 2000).
Selon ROGER et RICHARD, chaque message qu’une personne essaie de nous donner est constitué de deux composantes : le contenu du message en lui-même et la façon dont est exprimé ce même message. Pour que nous comprenions mieux ce qu’ils entendent par-là, ils s’attardent sur l’exemple d’une personne qui a fini de réaliser une tâche. Si elle dit « J’ai fini ce travail » à son patron ou « j’ai fini ce maudit travail » on peut comprendre que le message final est le même, le travail est fini, mais d’un côté la personne ne se plaint pas forcément et de l’autre elle se plaint ouvertement (ROGER et RICHARD, 1957). De plus, ils nous expliquent que cette écoute active permet aux patients d’être convaincus que nous sommes intéressés par ce qu’ils disent, que nous ne sommes pas là pour les juger. Cela met en confiance les personnes et ainsi nous permet d’obtenir des informations qu’elles n’auraient pas forcément abordé s’elles ne se sentaient pas en confiance (ROGER et RICHARD, 1957).
Cependant, l’écoute active n’est pas quelque chose d’innée. Elle demande un réel travail pour la maitriser. Comme le montre une étude suédoise de 2010, un groupe ayant réalisé un entrainement de six heures de jeux de rôle autour de l’écoute active, pose plus de questions.
Cela leur permet d’en apprendre plus sur les dires de la personne. Tandis que les personnes ayant fait six heures d’ateliers écrits, ou de simples discussions ne sont pas aussi efficaces (LISPER et RAUTALINKO, 1996). Une étude de 2004, réalisé par PAUKERT, STAGNER et HOPE, a montré qu’ils ont réussi à entraîner des assistants téléphoniques à l’écoute active et que cet entraînement était encore efficace après neuf mois sans entraînement (PAUKERT, STAGNER et HOPE, 2004).
De ce fait, s’il est possible d’entraîner son écoute active, c’est que celle-ci repose sur différentes compétences. C’est ce que nous allons voir maintenant.
2.2.3. La construction d’une compétence
Afin de mieux analyser une compétence, des auteurs comme LE BOTERF la définisse comme une « mobilisation ou [l’]activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés » (LE BOTERF, 2000). Les compétences, comme le montre l’article de DURAND
9 peut être vu en trois dimensions, trois savoirs : le savoir lié à la connaissance, la pratique ou le savoir-faire et les attitudes ou le savoir-être (DURAND, 2015).
La première dimension qui va nous intéresser est le savoir en lui-même, le savoir peut être défini comme un « Ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par l'étude. » (LAROUSSE, 2020a). Le savoir est donc l’ensemble des connaissances que nous avons acquises pendant notre scolarité, nos périodes de stages, nos expériences de vie etc.
La deuxième dimension qui nous intéresse est le savoir-faire, cette dimension peut être définie comme : « Compétence acquise par l'expérience dans les problèmes pratiques, dans l'exercice d'un métier. » (LAROUSSE, 2020b). Dans le cas de notre métier, le savoir-faire se raccroche à tous nos savoirs techniques, nos mobilisations, nos massages etc.
Enfin, la troisième dimension qui nous intéresse est le savoir-être, cette dimension peut être définie comme la capacité de produire des actions et des réactions adaptées à son environnement (DURAND, 1997). Elle fait donc référence à toutes les compétences que nous avons acquises durant notre vie en lien avec les autres, c’est-à-dire, avoir le bon comportement au bon moment. Le savoir-être représente aussi ce que pensent et ressentent les personnes (KURTZ, 2002).
2.2.4. Les compétences de l’écoute active
Afin de développer une écoute active la plus efficace possible, il est important de comprendre sur quelles compétences elle repose.
Selon RICCARDI et KURTZ, afin d’améliorer la communication avec le patient, les médecins doivent donner des explications claires aux patients, évaluer leur bonne compréhension et négocier un plan de traitement (RICCARDI et KURTZ, 1987). Ces compétences ne sont pas directement liées à l’écoute active, mais doivent être prises en compte dans notre traitement et donc lors de notre écoute active afin que les médecins soient les plus efficaces possible.
ROGER et RICHARD décrivent l’écoute active comme ayant cinq compétences primordiales : l’accueil, être centrée sur ce que l’autre vit et non sur ce qu’il dit, s’intéresser à l’autre plus qu’au problème lui-même, montrer à l’autre qu’on le respecte et être un véritable miroir (ROGER et RICHARD, 1957).
De plus, selon ces derniers, dans un contexte d’écoute active, en plus de ces cinq compétences, il est important d’avoir deux attitudes fondamentales : la non-directivité et l’empathie (ROGER et RICHARD, 1957).
10 ASSAL en 1992, octroie neuf composantes à l’écoute active : abandonner toute attitude autoritaire, éviter l’affrontement verbal, poser des questions ouvertes, respecter les silences des patients, répondre aux questions des patients, reformuler avec des mots adaptés, relancer, aider le patient à rester dans le concret, récapituler et fixer des objectifs.
Ces différentes composantes de l’écoute active peuvent être rangées selon le modèle de construction d’une compétence :
Savoir Savoir-faire Savoir être
• Abandonner toutes ses représentations de la maladie pour comprendre celles du patient.
• Identifier ses propres représentations de ce que doit être l’écoute et ses propres portes de communication
• Accepter que les représentations et les besoins d’écoute du patient ne soient pas les mêmes
• Respecter les silences des
patients : compter le nombre de silences coupés.
• Aider le patient à rester dans le concret
• Aider les patients à prendre conscience
• Être un véritable miroir : Reformuler les phrases du patient ainsi que son comportement non verbal
• L’aider à verbaliser les perceptions de son corps,
notamment s’ils n’ont pas toujours le vocabulaire adapté
• Accueillir et respecter les émotions et les moments de réflexion
• S’intéresser à l’autre plus qu’au problème lui-même
• Non directivité : questions ouvertes
• Poser des questions ouvertes : nombre de question
• L’accueil : souriant, politesse.
• Être centré sur ce que l’autre vit et non sur ce qu’il dit : reformuler sur ce qu’il vit notamment physiquement
• Être à l’écoute de ses propres
émotions et limites en tant que soignant et accepter de les énoncer auprès du malade
• Empathie
• S’adapter à l’autre et aux aléas de la consultation
• Savoir lâcher-prise sur la technique de l’écoute active
• Savoir-faire face aux regards des
collègues qui ne comprennent pas
11 de leur
représentation de la maladie et
traitement
• Récapituler/
synthétisation des propos du patient et fixer des objectifs : Nombre de récapitulations
• Adapter sa posture (ton, temporalité, vocabulaire, geste, environnement, perceptions, représentations et croyances limitantes, mécanismes de défense…)
• Valoriser ce que fait bien la personne et non pas ce qu’elle ne fait pas ou qui semble mal
l’intérêt de l’écoute active ou qui ont d’autres priorités
2.2.5. L’écoute dans l’éducation thérapeutique
L’écoute a un rôle majeur dans l’éducation thérapeutique du patient. En effet, la première étape de l’éducation du patient est de le connaître et de le comprendre. Pour cela, il faut laisser le patient s’exprimer en le questionnant sur ce qu’il sait de sa maladie, de ce qu’il se dit ou de ce qu’il s’imagine de celle-ci, de son traitement, ce que cette maladie représente pour lui dans sa vie, s’il est capable de gérer ce qu’entraine sa maladie dans sa vie au quotidien (GALLOIS, VALLÉE et LE NOC, 2009). Cette première étape de « diagnostic éducatif » nous permet de mette en avant les éléments importants à prendre en compte pour l’apprentissage à venir, de respecter la temporalité du malade dans l’acceptation de la maladie (selon le modèle d’Elizabeth KÜBLER ROSS réalisé en 1976) ou de son stade dans l’acceptation du changement (Modèle de PROSCHEKA et DICLEMENTE réalisé en 1992)
12 L’écoute active n’est pas seulement présente dans cette phase de diagnostic mais elle est aussi nécessaire dans le suivi du patient au regard de ses priorités dans l’entretien motivationnel (EM). Cela permet d’aider le patient à identifier ses freins et ses ressources à adopter pour favoriser le fait qu’il prenne soin de lui. En effet, comme le disent GOLAY, LAGGER et GIORDAN
« L’EM se présente comme une approche où l’écoute active du patient est fondamentale. » (GOLAY, LAGGER et GIORDAN, 2010). L’EM étant une méthode non-directive (LÉCALLIER et MICHAUD, 2004), il nous est alors aisé de comprendre que l’écoute est primordiale dans celui- ci.
De plus, dans le référentiel de compétences pour dispenser l’éducation thérapeutique du patient, qui est un document complémentaire à l’annexe n°1 de l’arrêté du 31 mai 2013 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner l’éducation thérapeutique du patient (JORF, 2013), une compétence entière est liée à l’écoute. Dans celle-ci nous pouvons retrouver quelques compétences décrites plus haut par ROGER et RICHARD comme « Ecouter et reformuler les demandes des interlocuteurs pour s’assurer que l’on a bien compris » (INPES, 2013) ou bien encore « Pratiquer l’empathie » (INPES, 2013)
2.3. L’empathie
Comme nous l’avons vu précédemment l’empathie a un rôle important dans l’écoute active.
Outre son rôle dans cette compétence, l’empathie est aussi une composante essentielle pour un soignant.
« Empathie » vient du grec eμπatia qui avait le sens de « souffrir avec » ce qui correspondrait plus à ce qu’on peut appeller sympathie (nous développerons cette différence plus tard).
Abandonné pendant plusieurs siècles, le mot empathie réapparait en 1903, sous le terme
« Einfühlung » décrit par Théodor Lipps.
2.3.1. Définition de l’empathie
L’empathie se caractérise par le fait d’être définie par plusieurs courants de pensées (EISENBERG et STRAYER, 1987). Il semblerait alors que prendre une simple définition d’un auteur ne suffirait pas à définir celle-ci. C’est pourquoi nous allons nous baser sur différentes approches de l’empathie afin de mieux comprendre ce qui se passe sous le concept de cette dernière.
DECERTY explique même qu’il « existe de nombreuses autres définitions de l'empathie, presque autant qu'il y a de chercheurs dans ce domaine. » (DECETY et JACKSON, 2004).
13 PACHERIE définit l’empathie comme « la capacité que nous avons de nous mettre à la place d’autrui afin de comprendre ce qu’il éprouve. » (PACHERIE, 2004). « Ce serait donc la capacité à s’identifier à autrui et à épouser la perspective subjective d’autrui » (BOULANGER et LANÇON, 2006).
Selon DECERTY l’empathie reposerait sur trois points :
• « affective sharing between the self and the other, based on perception-action coupling that lead to shared representations;
• self-other awareness. Even when there is some temporary identification, there is no confusion between self and other;
• mental flexibility to adopt the subjective perspective of the other and also regulatory processes» (DECETY et JACKSON, 2004).
BEKKALI et al décomposent l’empathie en trois sous-parties : - L’empathie « moteur »
- L’empathie « émotionnelle »
- L’empathie « cognitive » (BEKKALI et al., 2020)
Nous allons plutôt retenir cette définition et décrire plus en détails chacune de ses composantes. En effet, c’est une définition plus récente et plus complète que les autres.
2.3.1.1. L’empathie « moteur »
L’empathie moteur se caractérise comme le mimétisme automatique et la synchronisation du langage corporel avec la personne que l’on observe (DIMBERG, ANDRÉASSON et THUNBERG, 2011).
2.3.1.2. L’empathie « émotionnelle »
L'empathie émotionnelle peut être définie comme la capacité à détecter immédiatement l'état émotionnel d'une autre personne et à entrer en résonance avec lui (DECETY et JACKSON, 2004). Le principe ici réside dans la reconnaissance et la détection des émotions de l’autre personne qui peuvent ainsi changer l’état émotionnel de la personne observant la situation (SHAMAY-TSOORY, 2011).
14
2.3.1.3. L’empathie cognitive
L'empathie cognitive peut être définie comme la capacité à comprendre les pensées, les sentiments, les croyances et les intentions des autres (FRITH et FRITH, 1999), c’est-à-dire la capacité de comprendre l’état mental et émotionnel de la personne se trouvant face à nous.
Afin de mieux comprendre ces trois formes d’empathies, BEKKALI a réalisé une carte mentale reprenant les trois composantes de l’empathie :
Ces différents points de vue nous permettent ainsi de mieux comprendre ce qu’est l’empathie. Une définition plus détaillée de l’empathie dans le soin sera réalisée dans les prochaines parties, notamment avec celle de ROGERS.
2.3.2. La différence entre sympathie et empathie
Il est important de ne pas confondre ces deux termes. En effet, beaucoup de personnes peuvent confondre l’empathie et la sympathie. La barrière entre ces deux termes est fine, mais elle est importante.
« L'empathie sous-entend le partage des expériences émotionnelles d'une autre personne et est fondée sur une compréhension inexprimée. En d'autres termes, nous sommes capables de ressentir nous-mêmes les émotions d'une autre personne et de les comprendre sans nécessairement avoir à exprimer cette réaction. À l'opposé, la sympathie sous-entend un soutien et une offre : nous offrons notre aide et notre affection à la personne, en lui soulignant, par exemple, que nous avons du chagrin pour elle. » (CSMMT, 2020).
Figure 1 : Illustration du modèle multidimensionnel de l'empathie (BEKKALI, 2020)
15
2.3.3. Le développement de l’empathie
Selon SIMON, le développement de l’empathie chez un être humain viendrait de deux composantes :
- L’activation de neurone miroir dès les premiers stades de l’enfance par un phénomène de résonance motrice
- Les capacités de manipulation des représentations mentales modulée par notre attention et notre motivation (SIMON, 2009).
2.3.4. Empathie et neurones miroirs
Une méta-analyse réalisée en 2020 apporte son soutien sur la théorie expliquant que les neurones miroirs interviendraient dans le développement de l’empathie chez l’être humain (BEKKALI et al., 2020). Mais comment ceux-ci interviendraient dans ce développement ?
2.3.4.1. Qu’est-ce qu’un neurone miroir ?
Selon MATHON : « Les neurones miroirs désignent une catégorie de neurones qui présentent une activité aussi bien lorsqu’une personne exécute une action que lorsqu’elle observe une autre personne exécuter la même action »(MATHON, 2013).
Comme le décrit BAUER dans son livre, les neurones miroirs ont pu être découverts grâce à des expériences sur les singes. Ensuite, les chercheurs ont montré aux participants des clichés représentant des émotions. Durant cette expérience, ils ont fait passer aux participants de l’étude des tomographies fonctionnelles par spin nucléaire qui ont permis de mettre en évidence l’activation de certaines aires cérébrales lorsque les personnes se retrouvent face à des images ou des situations leur faisant éprouver de l’empathie (BAUER et DHORBAIS, 2015).
2.3.4.2. La méta-analyse de BEKKALI (BEKKALI et al., 2020)
En 2020, BEKKALI et al ont réalisé une méta-analyse sur les neurones miroirs et leur potentielle activation lors d’une situation d’empathie. La conclusion majeure de leur étude est qu’ils apportent un soutien partiel à l’hypothèse que les neurones miroirs jouent un rôle dans l’empathie (BEKKALI et al., 2020). Lors de leurs recherches, ils ont essayé d’analyser les trois composantes de l’empathie citées ci-dessus. Ils se sont rendus compte que pour certaines
16 d’entre-elles, il était difficile de juger ou non du niveau d’empathie de la personne car aucune échelle fiable n’est disponible actuellement dans la littérature (BEKKALI et al., 2020).
Ils concluent que, d’après leur revue de littérature, l’activation des neurones miroirs influence sur l’activation des empathies émotionnelle et motrice, mais qu’il est important de prendre ce résultat avec recul puisque les plus hauts niveaux de preuves se sont faits avec la présentation d’images fixes (BEKKALI et al., 2020). Cela pourrait nous laisser penser que ce n’est pas le plus réaliste.
2.3.5. L’empathie dans le soin
Faire preuve d’empathie envers les patients permettrait de leur faire atteindre leurs objectifs plus facilement et d’avoir une meilleure communication (HOJAT, 2016). Une étude réalisée en 2011 montre que les médecins ayant un score élevé sur l’échelle d’évaluation de l’empathie « Jefferson Scale of Empathy » obtiennent de meilleurs résultats auprès de leurs patients que ceux ayant une évaluation de l’empathie plus faible (HOJAT et al., 2011).
En outre, la notion d’empathie dans le soin a été définie par ROGERS en 1959 comme :
« L’état d’empathie ou le fait d’être empathique, consiste à percevoir le cadre de référence interne de l’autre avec précision, avec les composantes et significations émotionnelles qui s’y rattachent, comme si l’on était cette autre personne, mais sans jamais perdre la condition du comme si. Cela veut dire sentir la souffrance et la joie de l’autre comme celui-ci les ressent, et les percevoir de la même façon qu’il les perçoit, sans jamais perdre de vue la notion du comme si j’étais blessé ou réjoui, etc. Si cette condition du comme si est perdue, alors il s’agit d’un état d’identification. » (ROGERS, 1959)
Selon DAVIS en 1990, l’empathie peut être améliorée par le développement de certaines compétences comme la conscience de soi, l’amélioration des compétences d’écoute, le respect, la tolérance et la conscience des points communs entre chaque être humain (DAVIS, 1990). De plus, l’empathie permet d’améliorer les résultats des traitements mis en place (LARSON, 2005), d’améliorer la compliance et la satisfaction des patients au traitement (KIM, KAPLOWITZ et JOHNSTON, 2004). L’empathie du praticien a aussi un effet préventif dans la dépression et améliore la qualité de vie du patient (NEUMANN et al., 2007).
2.3.6. Les compétences de l’empathie
L’empathie a un rôle majeur dans l’éducation thérapeutique. En effet, dans l’annexe n°1 de l’arrêté du 31 mai 2013 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner
17 l’éducation thérapeutique du patient, une partie est dédiée à l’empathie. Ainsi, on y apprend que c’est une compétence liée à l’écoute et à la compréhension. Ici, l’empathie est catégorisée en sous-compétence :
- « Reconnaître et accepter l’expression d’émotions et de ressentiments - Se mettre à la place du patient pour adapter ses compétences pédagogiques
- Détecter les signes qui indiquent une évolution des attitudes et des représentations des patients
- Adapter l’attitude et la posture au groupe d’expression ou de parole » (INPES, 2013).
Une revue systématique réalisée en 1992 par MORSE et al. met en avant cinq composantes de l’empathie :
- Composante émotive : c’est la capacité à ressentir subjectivement et partager l’état psychologique d’une autre personne, ses émotions ou ses sentiment intrinsèques mais aussi les siennes.
- Composante morale : Une force altruiste interne qui motive à la pratique de l’empathie - Composante cognitive : la capacité intellectuelle du thérapeute à identifier et comprendre les sentiments des patients avec une vue objective mais aussi ses propres sentiments.
- Composante comportementale : capacité à produire une réponse afin de faire comprendre aux patients qu’ils sont compris (MORSE et al., 1992).
Ces différentes composantes de l’empathie peuvent être rangées selon le modèle de construction d’une compétence : savoir, savoir-faire et savoir-être.
Savoir Savoir-faire Savoir-être
• Détecter les signes qui indiquent une évolution des attitudes et des représentations des patients : meilleure connaissance de la pathologie et sa prise en charge individuelle
• Savoir énoncer un cadre qui favorise la création de la confiance, d’une alliance
thérapeutique respectant les besoins et les limites du soignant et du malade
• Reconnaître et accepter l’expression d’émotion et de ressentiments tant pour le malade que le soignant
• Composante émotive
18
• Composante cognitive
• Expliquer la notion d’empathie, différence avec sympathie.
• Comprendre l’intérêt du non- jugement et de la communication non- violente, d’un regard positif et de ne pas donner de conseil
• Identifier ses représentations sur son rôle dans l’éducation d’un patient et ses limites
• Identifier les freins qui pousseraient le soignant à ne pas agir d’une manière empathique
• Identifier en quoi le soignant peut être utile autrement qu’en donnant des conseils
• Savoir expliquer sa posture à des collègues ou des tuteurs
• Expliquer sa nouvelle posture à un malade connu
• Se mettre à la place du patient pour adapter ses compétences pédagogiques : reformuler pour être sûr d’avoir bien compris ce qu’il a dit
• Adapter l’attitude et la posture au groupe d’expression ou de parole
• Composante comportementale : savoir si nous avons compris le patient à l’aide de
reformulation
• Reconnaître et accepter l’expression d’émotion et de ressentiments
• Ne pas donner de conseils et de solutions
systématiquement mais aider le patient à formuler ses propres stratégies
• Composante morale
• Savoir s’adapter aux besoins de la personne
• Savoir faire face aux aléas et lâcher-prise sur la technique
• Savoir faire face aux aléas qui poussent le soignant à ne pas agir de manière empathique : manque de temps…
• Savoir faire face aux regards de collègues ou tuteurs
19
3. L’enquête exploratoire
Afin de mieux cerner certaines attentes, certaines composantes de l’éducation thérapeutique sur lesquelles les étudiants se sentent le moins à l’aise en troisième année, nous avons réalisé une enquête exploratoire sur ce sujet.
Pour cette enquête, le questionnaire a été réalisé sous Google form. Il comporte dix questions. Il a été diffusé à deux reprises, le 17 mars 2020 et le 20 mars 2020 dans le groupe Facebook de la promotion de troisième année de masso-kinésithérapie de Rennes. Ce questionnaire a obtenu quatorze réponses d’étudiants.
Les questions posées sont les suivantes :
- Quelles sont tes attentes à propos du développement de tes compétences relationnelles
?
- Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ? - Quelles sont tes attentes à propos des compétences pédagogiques pour l’ETP ? - Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ? - Quelles sont tes attentes à propos de la gestion de projet ?
- Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ?
- Quelles sont tes attentes à propos de la collaboration avec les autres acteurs de l’ETP ? - Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ?
- Quelles sont tes attentes à propos de ta relation avec les patients ?
- Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ?
Ces différentes questions avaient comme objectif de nous éclairer sur les attentes spécifiques des étudiants vis-à-vis de la formation en éducation thérapeutique du patient. Ce qui en est ressorti pour les quatre premières questions, est que les étudiants souhaitent améliorer leur capacité de communication, d’écoute.
A propos de la gestion de projet, des étudiants disent n’avoir aucune attente vis-à-vis de cette gestion, ceci peut être expliqué par le fait qu’ils ont réalisé le projet de service sanitaire durant cette année scolaire. Pour d’autres, ils souhaiteraient apprendre à travailler en équipe et réaliser des séances de groupes.
20 Quant à la collaboration avec les autres acteurs, ce qui revient le plus est le travail d’équipe et les connaissances sur les métiers des autres professionnels de santé. A plus petite mesure reviennent les compétences de communication, d’écoute.
Les deux dernières questions, quant à elles, font ressortir que les étudiants souhaitent principalement savoir comment établir une relation de confiance avec leurs patients, mais aussi comment savoir se placer vis-à-vis de celui-ci (distance thérapeutique). L’écoute et la communication sont aussi les facteurs qui reviennent le plus.
Cette enquête exploratoire nous a permis de mettre en avant différentes attentes des étudiants vis-à-vis de certains aspects de l’éducation thérapeutique du patient, notamment la communication, l’écoute ; mais aussi comment travailler en équipe et en grande partie l’empathie
21
4. Méthodologie de recherche
4.1. L’objectif de notre recherche
Comme nous avons pu le voir précédemment, l’empathie est une compétence importante du soin. MOREAU l’a décrit, avec l’écoute, comme les compétences clés de la relation thérapeutique avec le patient (MOREAU et al., 2006). De plus, les patients eux-mêmes ressentent le besoin d’avoir un thérapeute empathique. Une étude menée de 2002 à 2005 sur des médecins généralistes montre que les patients ont tendance à plus recommander les thérapeutes les plus empathiques à leurs amis et à leur famille (VEDSTED et HEJE, 2008).
La formation en éducation thérapeutique du patient a pour objectif de développer l’écoute du patient, notamment de développer l’écouter active (INPES, 2013). Or, comme nous l’avons vu précédemment, une des composantes de l’écoute active est l’empathie. De ce fait, il nous est alors possible de se demander si la formation en éducation thérapeutique du patient permet d’améliorer l’empathie du thérapeute.
Notre objectif de recherche est de savoir si la formation en éducation thérapeutique du patient améliore l’empathie, ou non, chez les étudiants en masso-kinésithérapie.
4.2. Les hypothèses de recherche
Afin de pouvoir analyser de manière statistique nos résultats nous avons posé trois hypothèses :
• Hypothèse 1 : La formation en éducation thérapeutique du patient permet d’améliorer l’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie
• Hypothèse 2 : La formation en éducation thérapeutique du patient permet une meilleure écoute des émotions et des besoins des patients par le thérapeute.
• Hypothèse 3 : L’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie est principalement due au fait qu'ils perçoivent l'intérêt d'une meilleure compréhension des émotions et des besoins du malade pour favoriser son adhésion thérapeutique au traitement.
4.3. Population cible
Nous avons fait le choix d’étudier les étudiants en quatrième année de masso-kinésithérapie de Rennes de la promotion 2017-2021. Nous avons fait ce choix car ces étudiants possèdent une
22 formation en éducation thérapeutique du patient au sein de leur formation initiale. Celle-ci est dispensé lors de leur dernière année d’étude dans leur institut de formation. Dans un souci de logistique nous avons fait le choix de ne pas choisir d’autre population.
Dans cette promotion se trouve 95 étudiants, 50 femmes et 45 hommes. Pour ce mémoire nous considérons seulement 94 étudiants, donc 50 femmes et 44 hommes. Nous avons fait le choix de ne pas compter le meneur de cette recherche dans le nombre d’étudiant évalué afin d’éviter les biais. En effet, connaissant l’échelle utilisée pour évaluer l’empathie des étudiants, il serait difficile pour le meneur de recherche d’être objectif.
4.4. Les échelles d’évaluation de l’empathie
Il existe plus d’une vingtaine d’échelles permettant de mesurer l’empathie. Certaines sont développées pour la population en général comme celle de Carkhuff « Interpersonnal Reactivity index », tandis que d’autres sont plus spécialisées dans l’empathie dans le soin comme la
« Jefferson Scale of Physicien Empathy » (JSPE) ou encore « Consultation and Relational Empathy » (CARE). La différence entre ces deux échelles est que la JSPE est une échelle auto- évaluative (AKHAVAN REZAYAT et al., 2018) alors que CARE est une échelle d’évaluation du thérapeute par le patient (MERCER, 2004).
Ces échelles nous permettent ainsi de voir quelles compétences de l’empathie peuvent être évaluées. Selon l’échelle CARE, validée dans l’étude de Mercer en 2004, les patients doivent noter les thérapeutes sur dix compétences, avec une notation allant de « faible » à « excellent ».
Le détail de l’échelle se trouve en annexe 1.
Le JSPE possède une version adaptée pour les étudiants : « Jefferson Scale Of Empathy- medical Student version » (JSE-S). Nous allons donc plus naturellement nous intéresser à cette échelle puisque notre population cible est des étudiants en masso-kinésithérapie. Cette échelle possède vingt items d’auto-évaluation de l’empathie. Chacun des items est noté de 1 à 7, où 1 représente « être en fort désaccord » et 7 représente « être en fort accord » (KALYAN et al., 2017). Une étude réalisée sur onze ans, ayant fait répondre ce questionnaire à plus de 2600 étudiants en santé, a montré que le score moyen était de 114.3±10.4 sur 140. Les femmes obtiennent une moyenne plus élevée que les hommes (116.2±9.7 contre 112.3±10.3), (HOJAT et GONNELLA, 2015). Une version française de cette échelle a été validée en 2012 et est disponible en annexe 2.
Ces échelles nous permettent de mettre en avant de nouvelles compétences de l’empathie non citées précédemment comme le sens de l’humour, voir les choses selon les points de vue
23 des patients, la croyance sur l’empathie, l’influence de la famille, faire preuve d’attention pour la personne, être positif, expliquer les choses clairement.
Nous avons ainsi retenu la Jefferson Scale of Empathy-médical Student version (JSE-S) qui nous semble la plus adaptée au vu de notre population cible.
4.5. Récolte des données
Pour la récolte de données, nous nous sommes fixés comme objectif d’avoir au moins 80%
des étudiants de la promotion quatrième année de masso-kinésithérapie de Rennes comme répondants. Ce pourcentage cible représente 76 étudiants.
Le deuxième objectif serait d’avoir une population représentant celle de la promotion. Dans la promotion il y a 50 femmes et 45 hommes c’est-à-dire que les réponses espérées devraient être à 52% de réponses féminines et à 48% des réponses masculines avec un écart de plus ou moins 1%.
La récolte de données s’est faite dans un premier temps avant la formation en éducation thérapeutique du patient puis dans un second temps après cette formation. L’objectif était de comparer les deux afin de voir si l’empathie s’améliorait ou non grâce à cette formation.
Afin d’avoir un maximum de réponses et d’être le plus représentatif possible, nous avons fait le choix de distribuer les questionnaires en mains propres. Les questionnaires ont été ainsi récoltés anonymement à la suite de la distribution.
Pour réaliser l’analyse des données, nous avons rentré chacune des réponses au questionnaire dans un Google Form afin d’obtenir des données plus facilement utilisables sur Excel.
4.6. Analyse des données
Pour l’analyse des données, nous avons utilisé le logiciel XLSTATS et le site Statistical Tool For Hight-Through Data. Afin de comparer les deux échantillons, nous avons d’abord vérifié que nos échantillons répondaient à une loi normale. Celle-ci se définie par la plupart des valeurs regroupées autour de la moyenne et les autres s'en écartant symétriquement des deux côtés.
Cela nous a permis de savoir s’il était possible d’utiliser des tests paramétriques pour comparer les deux échantillons. Pour cela nous avons calculer dans un premier temps le test de Shapiro Wilk.
24 Si le p obtenu pour chaque échantillon est supérieur à 0,05 alors il nous sera possible d’utiliser un test paramétrique qu’est le test de Student apparié.
Si le p obtenu pour un ou les deux échantillons est inférieur à 0,05 alors nous devrons utiliser un test non-paramétrique qu’est le test de Wilcoxon apparié.
Pour l’analyse statistique nous comparerons les moyennes, les écarts-types et les étendues des différents échantillons. Nous le ferons dans une première partie de façon globale puis dans un second temps selon le genre des sujets.
Le test Student apparié permet de comparer la moyenne de deux séries de valeurs ayant un lien.
Dans notre cas, leur lien est le fait que ce soit les mêmes étudiants évalués avant et après. Pour réaliser notre test nous avons dû poser deux hypothèses spécifiques à ce test :
- H0 : La différence entre les moyennes est égale à 0.
- Ha : La différence entre les moyennes est différente de 0.
Si lors de notre test nous obtenons p-value inférieur au niveau de signification soit p<0,05 nous devons rejeter l’hypothèse H0 et retenir l’hypothèse Ha. Et inversement.
25
5. Les résultats
5.1. La population de l’enquête
Il y a eu au total 83 réponses, 44 femmes et 39 hommes.
5.2. Echantillon n°1
5.2.1. Résultats globaux
5.2.1.1. Fréquences des résultats
Tableau 1 : Fréquences de l'échantillon n°1 Frequencies of échantillon n°1
Levels Counts % of Total Cumulative %
80 1 1.2 % 1.2 %
88 1 1.2 % 2.4 %
89 3 3.6 % 6.0 %
90 1 1.2 % 7.2 %
91 2 2.4 % 9.6 %
92 2 2.4 % 12.0 %
93 1 1.2 % 13.3 %
95 1 1.2 % 14.5 %
97 1 1.2 % 15.7 %
98 1 1.2 % 16.9 %
99 2 2.4 % 19.3 %
101 4 4.8 % 24.1 %
102 2 2.4 % 26.5 %
103 2 2.4 % 28.9 %
104 2 2.4 % 31.3 %
105 2 2.4 % 33.7 %
26
Frequencies of échantillon n°1
Levels Counts % of Total Cumulative %
106 4 4.8 % 38.6 %
107 2 2.4 % 41.0 %
108 3 3.6 % 44.6 %
109 6 7.2 % 51.8 %
110 4 4.8 % 56.6 %
111 1 1.2 % 57.8 %
112 6 7.2 % 65.1 %
113 5 6.0 % 71.1 %
114 2 2.4 % 73.5 %
115 4 4.8 % 78.3 %
116 4 4.8 % 83.1 %
118 2 2.4 % 85.5 %
119 3 3.6 % 89.2 %
120 2 2.4 % 91.6 %
121 2 2.4 % 94.0 %
122 1 1.2 % 95.2 %
123 2 2.4 % 97.6 %
131 2 2.4 % 100.0 %
Figure 2: Histogramme des fréquences de l’échantillon 1
27
5.2.1.2. Données statistiques
Tableau 2: Donnés statistiques échantillon 1 Descriptives
A
N 83
Missing 0
Mean 108
Median 109
Minimum 80
Maximum 131
Shapiro-Wilk W 0.975 Shapiro-Wilk p 0.106
Ecart-type : +/- 9,6
5.2.2. Résultats spécifiques à chaque question
Tableau 3 : Résultats de chaque question échantillon 1
Question n°1 Moyenne (+/-)
1 5,2
2 5,9
3 5
4 5,8
5 4,6
6 5
7 5,8
8 5,8
9 4,1
10 5,3
11 6,5
12 6,6
13 5,7
14 6,5
15 5,3
16 5,9
17 3,5
18 3,5
19 5,7
20 6,3
