Nouveaux internes, anciens décrocheurs : de l’évolution de la forme scolaire

Revue française de pédagogie

Recherches en éducation

Varia

Nouveaux internes, anciens décrocheurs : de l’évolution de la forme scolaire

New boarders, former drop-outs: About the evolution of the school model De la evolución de la forma escolar: Nuevos alumnos internos, ex alumnos con dificultades

Neue Internatschüler, ehemalige Schulverweigerer: über die Entwicklung der Schulform

Filippo Pirone et Patrick Rayou

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/rfp/3660 DOI : 10.4000/rfp.3660

ISSN : 2105-2913 Éditeur

ENS Éditions Édition imprimée

Date de publication : 15 juin 2012 Pagination : 49-62

ISBN : 978-2-84788-379-4 ISSN : 0556-7807

Référence électronique

Filippo Pirone et Patrick Rayou, « Nouveaux internes, anciens décrocheurs : de l’évolution de la forme scolaire », Revue française de pédagogie [En ligne], 179 | avril-juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/3660 ; DOI : 10.4000/rfp.3660

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témoignent l’une et l’autre, par leur tentative d’essai- NBHFPVEFYUFOTJPOEVOFDSJTFEFTJOTUJUVUJPOTDMBT- TJRVFTQPVSMFTRVFMMFTJMEFWJFOUOÊDFTTBJSFEFUSPVWFS et de généraliser des alternatives. Notre propos n’est ni de dire si ces innovations en sont vraiment, ni de les évaluer, mais de proposer une analyse de leurs MPHJRVFTQPVSUFOUFSEFTBJTJSDFRVJNFUBVKPVSEIVJÆ l’épreuve l’école et les modalités émergentes de solu- UJPOTÆDFRVJMFTUDPOWFOVEBQQFMFSMBjøDSJTFEFMB DVMUVSFTDPMBJSFøv +BDRVFU'SBODJMMPOø,BNCPVDIOFS INTRODUCTION

2VZBUJMEFDPNNVOFOUSFEFTJOJUJBUJWFTDPNNF celle des micro-lycées¹SFTUSFJOUFÆRVFMRVFTÊUBCMJT- TFNFOUTFUDFMMFEFTJOUFSOBUTEFYDFMMFODF² présentés comme l’« avant-garde de l’éducation prioritaire³øvø 2VFMMFTTPJFOUbottom upMPSTRVFMMFTQBSUJDJQFOUEF l’initiative d’acteurs et groupes d’acteurs ou top down $SPTMPSTRVFMMFTÊNBOFOUEVNJOJTUÍSFFMMFT

Nouveaux internes, anciens décrocheurs : de l’évolution de la forme scolaire

Filippo Pirone et Patrick Rayou

Les dérogations contemporaines à l’organisation de l’école incitent à s’interroger sur ce qu’elles expriment ou non d’une crise de la forme scolaire dans sa double fonction de créer des savoirs spécifiquement scolaires et de les mettre à disposition de la société. Cet article propose, à partir d’une présentation de deux recherches en cours sur des dispositifs dits innovants, un internat d’excellence et un micro-lycée, d’étudier leur manière de tisser des relations spécifiques entre des populations d’élèves et des attentes institutionnelles, tout en les inscrivant dans des contextes de plus ou moins grand empan spatial et temporel. Les deux structures étudiées ont en effet en commun, malgré la diversité des objectifs et des populations qu’elles accueillent, de faire des entorses à des aspects qui semblaient essentiels dans l’organisation de l’école républicaine. Les internats d’excellence reconnaissent et renforcent la non-homogénéité de l’espace scolaire pour permettre à des élèves à l’étroit dans leur milieu d’origine de s’y développer. Les micro-lycées s’installent dans des enclaves scolaires où ils acceptent des jeunes qui, ne se comportant pas toujours comme des élèves ordinaires, contraignent à infléchir des attentes classiques de la forme scolaire à laquelle on veut les réapprivoiser. Dans les deux cas il semble plus facile d’agir sur l’espace que sur le temps. Plus généralement ces deux innovations conduisent à revisiter une acception trop rigide de la forme scolaire qui ne permet pas toujours de comprendre de quoi on parle aujourd’hui quand on parle de l’école et de ses évolutions.

Mots-clés (TESE) NJMJFVEBQQSFOUJTTBHFBCBOEPOTDPMBJSFJOOPWBUJPOQÊEBHPHJRVFJOUFSOBUOPSNFTÊEVDBUJWFT

DPNQUFEFTRVFTUJPOTMJÊFTÆTPOÊWPMVUJPOIJTUPSJRVF car, comme toute autre coniguration (Elias, 2003), FMMFDPNCJOFFOTPOTFJOEFTÊMÊNFOUTUSBEJUJPOOFMTÆ EFTÊMÊNFOUTOPVWFBVY©øMJOUÊSJFVSEFDFQSPDFTTVT évolutif, la naissance en France dans la seconde moitié du XIX^eøTJÍDMFEFMÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVFNBSRVFVOF rupture fondamentale avec la tradition de la forme TDPMBJSFOPUBNNFOUFOSBJTPOEVGBJURVFMMFBDPOTJ- EÊSBCMFNFOU BDDÊMÊSÊ MF QSPDFTTVT EFNQSJTF TVS MBRVBTJUPUBMJUÊEFMBTPDJÊUÊøBVKPVSEIVJRVFMPO DPOTJEÍSFMÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVFDPNNFMFNFJMMFVS NPEÍMFEÊDPMFPVDPNNFVONPEÍMFPCTPMÍUFFMMF EFNFVSFVOUIÍNFEFDPNQBSBJTPOJODPOUPVSOBCMF EBOTMFTEÊCBUTEFTQSPGBOFTFUEFTFYQFSUTBVUPVS de l’école.

6OEFTGBDUFVSTQPVWBOUFYQMJRVFSDFTVDDÍTIJTUP- SJRVFFTUMFGBJURVFMMFBJUSÊVTTJÆNFUUSFFOQMBDFFUÆ DPODJMJFSVOFEPVCMFDPVQVSFFOUSFMÊDPMFFUMFNPOEF FYUÊSJFVS-BQSFNJÍSFDPVQVSFFTUEPSESFQPMJUJRVF DBSMFNPEÍMFEFMjøJOEJGGÊSFODFBVYEJGGÊSFODFTøvEF MÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVFBDPSSFTQPOEVÆMBNJTFFO QMBDFEVOQSPKFUQPMJUJRVFOBUJPOBMEIPNPHÊOÊJTB- UJPOEFTNPEFTEFTPDJBMJTBUJPOUFSSJUPSJBVYÆUSBWFST MJODVMDBUJPO EF WBMFVST RVJ POU QSPHSFTTJWFNFOU OFVUSBMJTÊEFTJOáVFODFTMPDBMFTKVHÊFTDPOTFSWB- USJDFTøJEÊBMFNFOUEBOTOJNQPSUFRVFMMFÊDPMFEFMB 3ÊQVCMJRVFUPVUFOTFJHOBOUBVSBJUEÚUSBOTNFUUSFMFT NËNFTWBMFVSTFUMFTNËNFTTBWPJSTÆUPVTTFTÊMÍWFT 1PVSSÊBMJTFSDFQSPKFUQMVTRVBNCJUJFVYMÊDPMFEF MB 3ÊQVCMJRVF B FGGFDUVÊ VOF EFVYJÍNF DPVQVSF EPSESFDPHOJUJGRVJDPOTJTUBJUÆNFUUSFBVD’VSEF TPOQSPHSBNNFDVSSJDVMBJSFMPCKFDUJGEFTFDPOEBSJTB- UJPOEFTPCKFUTEVNPOEF #BVUJFSø(PJHPVY La secondarisation est un processus d’apprentissage DPNQMFYFQFSNFUUBOUBVYÊMÍWFTEFNFUUSFÆEJTUBODF MFVSTFYQÊSJFODFTFUDPOOBJTTBODFTQBSMFCJBJTEF l’appropriation des valeurs communes, règles imper- TPOOFMMFTFUOPSNFTPCKFDUJWÊFTQSPQSFTBVYTBWPJST TDPMBJSFT -BIJSF 5IJO ø 7JODFOU #JFO RVF GBJTBOU EÊKÆ QBSUJF EFT ÊMÊNFOUT DPOTUJUVUJGT EF MB forme scolaire, cette focalisation sur le processus de secondarisation a permis de diffuser et d’uniformiser le mode de socialisation scolaire sur tout le territoire FUQPVSMBRVBTJUPUBMJUÊEFTJOEJWJEVT

$FUUFEPVCMFNJTFÆMÊDBSUEFMÊDPMFEVNPOEF des communautés et des particularismes et du monde EFT FYQÊSJFODFT RVPUJEJFOOFT B QFSNJT Æ MÊDPMF SÊQVCMJDBJOFEFDSÊFSVOVOJWFSTÊUBODIFSÊHJQBSVO ÊRVJMJCSFOPSNBUJGMBSHFNFOUQBSUBHÊQBSVOQVCMJD EÊMÍWFTBGGFDUÊTÆEFTPSESFTEFOTFJHOFNFOUCJFO QSÊDJT1BSEFMÆTFTBTQFDUTTUSJDUFNFOURVBOUJUBUJGTMB NBTTJàDBUJPOEVTZTUÍNFÊEVDBUJGBFOUSBÏOÊVOHSBOE /PVTDPOTJEÊSPOTRVFDFTEJGàDVMUÊTDPOUFN-

QPSBJOFTQSPDÍEFOUEFMBSVQUVSFEFMÊRVJMJCSFMPOH- UFNQTNBJOUFOVFOUSFMÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVFFUMB société française. Le mouvement de massiication du TZTUÍNFÊEVDBUJGJNQVMTÊEFQVJTMBEFVYJÍNFNPJUJÊ du XX^eøTJÍDMFBFOøFGGFUGSBHJMJTÊVOFEPVCMFGSPOUJÍSFø DFMMFDPHOJUJWFRVJHBSBOUJUMFDBSBDUÍSFTQÊDJàRVF- NFOUTDPMBJSFEFTBQQSFOUJTTBHFTøDFMMFTPDJBMFRVJ NBJOUJFOUMÊDPMFÆMBCSJEFTJOáVFODFTFYUÊSJFVSFT /PUSF DBESF UIÊPSJRVF FTU DFMVJ EVOF TPDJPMPHJF TPVDJFVTF EFT FOKFVY EJEBDUJRVFT EFT BQQSFOUJT- TBHFTFONËNFUFNQTRVFEFMFVSTJHOJàDBUJPOTPDJP IJTUPSJRVF*MTJOTQJSFMBSHFNFOUEFDFMVJRVFQSPQPTF MFSÊTFBVEFSFDIFSDIF3&4&*%" 3FDIFSDIFTTVSMB socialisation, l’enseignement, les inégalités et les EJGGÊSFODJBUJPOTEBOTMFTBQQSFOUJTTBHFTRVJUFOUF VOFEPVCMFBQQSPDIFSFMBUJPOOFMMFFUDPOUFYUVFMMFEFT QIÊOPNÍOFTTDPMBJSFT/PVTSFHBSEPOTBJOTJDFTJOOP- vations comme des façons toujours singulières d’orga- niser la rencontre entre des attentes scolaires et des élèves porteurs de dispositions précises, mais aussi DPNNFTJUVÊFTEBOTEFTDPOKPODUVSFTDPNNVOFTÆ VOFÊQPRVFFUNBSRVÊFTFOQBSUJDVMJFSQBSMFTQPMJ- UJRVFTÊEVDBUJWFTRVJMFTGBÉPOOFOU 3PDIFYø$SJOPO

$FDJOPVTDPOEVJUÆEJTDVUFSMBOPUJPOEFjøGPSNF TDPMBJSFøvSFQSJTFEF(VZ7JODFOU

LA FORME SCOLAIRE DE L’ÉCOLE RÉPUBLICAINE

-BGPSNFTDPMBJSFFOUFOEVFDPNNFjøDFRVPOUEF commun les enseignements (au sens large) primaires et secondaires » (Vincent, 1980, p. 8) a étendu son emprise sur une communauté de plus en plus grande d’individus considérant son mode de socialisation DPNNFVONPEÍMFMÊHJUJNFBVRVFMTFSÊGÊSFS %VCFU Duru-Bellat &  Vérétout, 2010). Sa spécificité est donnée par ses éléments constitutifs : ses espaces- temps permettant des processus d’apprentissage QSPHSFTTJGTFUMPOHTFUEFTSPVUJOFTRVJTFNBOJGFTUFOU TPVTGPSNFEFSJUVFMTÆMJOUÊSJFVSEVOFDPNNVOBVUÊ EBQQSFOUJTTBHFøTBGPODUJPOJEÊPMPHJRVFQPMJUJRVF FUNPSBMFRVJWJTFÆVOFUSBOTGPSNBUJPOQSPGPOEFEF la totalité de l’individu (son corps, ses gestes, son JOUFMMFDUTFTNPEFTEFQFOTÊFTPOFTQSJUDSJUJRVFTB SBJTPOFUTPOBGGFDUJWJUÊWPJS%VSLIFJNøFUTFT NPEFTEBDUJPORVJTFCBTFOUTVSMBVUPSJUÊEFMBGPSNF ÊDSJUF -BIJSFFUEFTBWPJSTTBWBOUTEÊDMJOÊT TPVTGPSNFEFEJTDJQMJOFTTDPMBJSFT $IFWBMMBSE

L’étude de la forme scolaire déclinée dans les modes de scolarité contemporains nécessite la prise en

ÊUBODIÊJUÊBVYJOáVFODFTRVFMMFQSÊUFOEBJUDPOUFOJS %FSPVFU-PVWFSUVSFBVYjøOPVWFBVYQVCMJDTøv TFNCMFBGGBJCMJSFUEÊOBUVSFSTFTFYJHFODFTDPHOJUJWFTø MFNBJOUJFOEFTDVSSJDVMVNTDMBTTJRVFTSJTRVFEÊMPJ- HOFSMFTOPVWFBVYWFOVTEFTàMJÍSFTEFSÊVTTJUF-F EÊCBUDPOUFNQPSBJOTVSMÊDPMFFTUBJOTJUSBWFSTÊQBS des propositions différentes et souvent antagonistes QPVSSFGPOEFSVOÊRVJMJCSFFOUSFFMMFNËNFFUMFNPOEF FYUÊSJFVS&MMFTUPVSOFOUBVUPVSEFRVBUSFQPTTJCJMJUÊT SFMBUJWFTBVjøEFEBOTøvFUBVjøEFIPSTøvEFMÊDPMFø VOF TBODUVBSJTBUJPO EF MÊDPMF RVJ FO SFTUBVSF MFT GSPOUJÍSFTøVOFPVWFSUVSFBVNPOEFTPDJBMEFTUJOÊFÆ ÊMJNJOFSMFQSPCMÍNFEFMBEJTUBODFøBWFDDFEFSOJFSøVO SBQQSPDIFNFOUEFMÊDPMFEFDFVYRVJOFQBSWJFOOFOU QBTÆTFUSBOTGPSNFSTQPOUBOÊNFOUFUEVSBCMFNFOUFO élèves ; un déplacement, sur le territoire, des élèves QPVSMFTRVFMTMFDPOUFYUFEÊUVEFBQQBSBÏUJOBEBQUÊ

-BQQBSJUJPONBTTJWFEFjøOPVWFBVYQVCMJDTøvEBOT MÊDPMF B TVTDJUÊ VO QSFNJFS SÊáFYF EF DMÔUVSF EFT ÊUBCMJTTFNFOUTTVSFVYNËNFT #BMMJPOBàOEFO QSÊTFSWFSMJEFOUJUÊ-FTTPMVUJPOTEFjø.ø.VTDMFøvBVY EÊTPSESFTTDPMBJSFT %FCBSCJFVYPVFODPSFMB QFSTJTUBODFEFSÍHMFNFOUTJOUÊSJFVSTEÊSPHBUPJSFTBVY QSJODJQFTEFESPJUFOWJHVFVS .FSMFJOEJRVFOU MFTUFOTJPOTRVFOHFOESFMBWPMPOUÊEFHBSEFSMFDBQ TVSMFTTBWPJSTUPVUFOTBEBQUBOUÆMFVSTEFTUJOBUBJSFT Les tentatives actuelles de renormaliser les compor- tements des élèves par la réintroduction de rituels ou de vêtements plus « scolaires » font des incivilités VOFDBVTFFUOPOVOFGGFUEFTÊDIFDTEBQQSFOUJT- TBHF FU USBEVJTFOU USÍT WSBJTFNCMBCMFNFOU MB EJGà- DVMUÊÆBDDVFJMMJSFUJOUÊHSFSEBOTMFTÊUBCMJTTFNFOUT MBjøàHVSFEFMBVUSF<ÊMÍWF>øvEBOTMBRVFMMFMFTFOTFJ- HOBOUTQFJOFOUÆTFSFDPOOBÏUSF (JVTU%FTQSBJSJFT 2003).

-BUIÊNBUJRVFEFMjøPVWFSUVSFEFMÊDPMFøvQSFOEBDUF EFTPOJNQPTTJCMFTBODUVBSJTBUJPONBJTÆMJOWFSTF FMMFSJTRVFEFEJTTPVESFEBOTMFRVPUJEJFODFRVJFO GBJUDMBTTJRVFNFOUMBTQÊDJàDJUÊ"VøMJFVEFTFQPTFSMB RVFTUJPOEFMBEJEBDUJTBUJPOEFTTBWPJSTOÊDFTTBJSFT ÆMBNBÏUSJTFEVTPDMFDPNNVOEFDPOOBJTTBODFTFU EFDPNQÊUFODFTRVFMMFQSÊDPOJTFFMMFMBJTTFFOUSFS en elle, sans toujours construire les nécessaires NÊEJBUJPOTBVTTJCJFOEFTQPTUVSFTJOUFMMFDUVFMMFT JTTVFTEVNPOEFVOJWFSTJUBJSFRVFEFTNBOJÍSFTEF USBJUFSMFTPCKFUTEVNPOEFRVJTPOUDFMMFTEFMFYQÊ- SJFODFRVPUJEJFOOFEFTFOGBOUTFUEFTKFVOFT #BVUJFS ø3BZPVø3PDIFYø$SJOPO-BNPOUÊF FOQVJTTBODFEFjøQÊEBHPHJFTJOWJTJCMFTøv #FSOTUFJO BJTTVFTEFTOPVWFBVYNPEFTEFNBOBHFNFOU et d’éducation en vigueur dans les classes moyennes CSPVJMMFQPVSEFTÊMÍWFTIBCJUVÊTEBOTMFVSTGBNJMMFTÆ OPNCSFEFDPOáJUTOPSNBUJGTEBOTMÊDPMFGSBHJMJTBOU

MF QSPDFTTVT EIPNPHÊOÊJTBUJPO RVF MÊDPMF EF MB 3ÊQVCMJRVFBWBJUBDDPNQMJ-FTFOTFJHOBOUTWPJFOU EÊTPSNBJT EBOT MIÊUÊSPHÊOÊJUÊ EF MFVST ÊMÍWFT MB cause principale de leurs dificultés, l’apparition de tendances comme la judiciarisation des relations avec les parents d’élèves ou l’effacement progressif de la EJTUJODUJPOFOUSFFYQFSUTFUQSPGBOFTSFOEFOUEJGàDJMF la délimitation de ses frontières et l’appréciation de DFRVJFOTPOTFJOFTUOPSNBMPVOFMFTUQBT$FUUF porosité au monde social est cependant le signe de ce RVFMFTNPEFTTDPMBJSFTEFQSÊQBSBUJPOÆMBWJFBEVMUF JSSJHVFOUEÊTPSNBJTMFOTFNCMFEFMBTPDJÊUÊøJMFTU QPTTJCMFEFGBJSFGBJSFVOFEJDUÊFÆMB'SBODFFOUJÍSF QBSUÊMÊWJTJPOJOUFSQPTÊFFU)BSSZ1PUUFSGSÊRVFOUF VOFÊDPMFQPVSTPSDJFSTw-FEÊQMPSFSSFWJFOUBVTTJ ÆDPOTJEÊSFSDPNNFJNNVBCMFVOQSJODJQFSÊQVCMJ- DBJOEFTÊQBSBUJPOFOUSFMÊDPMFFUDFRVJOFTUQBT FMMFIJTUPSJRVFNFOUEFTUJOÊÆÊEVRVFSEFTDJUPZFOT ÆMÊDBSUEFTJOáVFODFTMPDBMFTDPOTFSWBUSJDFT0S d’une certaine façon, l’école a toujours été poreuse ÆTPOFOWJSPOOFNFOUQBSDFRVFMMFFTUFMMFNËNFVO ÊMÊNFOUEVTPDJBMFURVFMBTPDJÊUÊUFMMFRVFOPVTMB DPOOBJTTPOTOFYJTUFSBJUQBTTBOTFMMF-BNBTTJàDB- UJPOOBGBJURVFSÊWÊMFSBWFDMFOUSÊFEÊMÍWFTQPVS MFTRVFMTMFTTFHNFOUTTVQÊSJFVSTEFMÊDPMFOBWBJFOU QBTÊUÊDPOÉVTMIBSNPOJFJOWJTJCMFRVJFYJTUBJUFOUSF DIBRVFPSESFEFOTFJHOFNFOUFUMFTQVCMJDTRVJMVJ étaient affectés. La crise contemporaine de l’ordre TDPMBJSFJOWJUFÆOFQBTQSFOESFQPVSOBUVSFMUFMPVUFM UZQFEFEÊMJNJUBUJPOFOUSFMÊDPMFFUMFNPOEFFYUÊSJFVS FUÆSFHBSEFSEBOTMFTUFOUBUJWFTEFGBJSFRVFMÊDPMF BJUVOTFOTQPVSUPVTTFTQVCMJDTEFTNBOJÍSFTEBSUJ- DVMFSMBTJHOJàDBUJPOHMPCBMFEFMBTDPMBSJTBUJPOFUTFT NPEBMJUÊTEFNJTFFO’VWSFUPVKPVSTDPOUFYUVBMJTÊFT

DE NOUVEAUX RAPPORTS ENTRE ÉCOLE ET SOCIÉTÉ

0OOFTFDPNQPSUFQBTEBOTMÊDPMFDPNNFÆMB NBJTPOPVEBOTMBSVFFUMÊDPMFSÊQVCMJDBJOFBWSBJ- TFNCMBCMFNFOUDPOTUJUVÊVONPNFOUQBSUJDVMJFSEF MIJTUPJSFEVTZTUÍNFÊEVDBUJGPÜQPTUVSFTDJWJRVFTFU QPTUVSFTDPHOJUJWFTPOUÊUSPJUFNFOUDPÐODJEÊ-BTUSJDUF EJTUJODUJPOFOUSFTPOjøEFEBOTøvFUTPOjøEFIPSTøvEFWBJU aussi permettre de susciter en son sein des inégalités KVTUFTVOJRVFNFOUGPOEÊFTTVSMFNÊSJUFEFTÊMÍWFT %VCFU.BJTMBDDPSETPDJBMTVSVOUFMNPEÍMF TFTUEÊGBJUMPSTRVJMOBQMVTÊUÊQPTTJCMFEZOJFSMFYJT- UFODF EJOÊHBMJUÊT TPDJBMFT FU RVF MB NBTTJàDBUJPO QSPHSFTTJWFEFTQVCMJDTTDPMBJSFTBNJTFOEPVUFTPO

UJPORVJMFVSJOUFSEJUEFQFOTFSFUSÊHMFSMFVSJOÊWJUBCMF UFOTJPO -FT EFVY EFSOJÍSFT OPVT TFNCMFOU EFWPJS ËUSFQSJTFTFODPOTJEÊSBUJPODBSÆøUSBWFSTDFRVJQFVU BQQBSBÏUSFDPNNFMFVSTTVDDÍTPVMFVSTÊDIFDTPO QFVUMJSFMFTEJGàDVMUÊTUSBWFSTÊFTBVKPVSEIVJQBSMFO- TFNCMFEVTZTUÍNFÊEVDBUJGFUEFTFTBDUFVSTFUQFVU ËUSFMFTGPSNFTÊNFSHFOUFTEFOPVWFBVYÊRVJMJCSFT /PVTQSÊTFOUPOTDJEFTTPVTMFTSÊTVMUBUTEFEFVY SFDIFSDIFTTVSEFVYEJTQPTJUJGTEÊSPHBUPJSFTEPOUMVO OPVTTFNCMFQMVUÔUSFMFWFSEFMBDBUÊHPSJFjøEÊQMBDF- NFOUøvFUMBVUSFEFDFMMFEVjøSBQQSPDIFNFOUøv

DEUX STRUCTURES EN QUÊTE DE DISPOSITIFS Les internats d’excellence :

de nouvelles frontières La redécouverte de l’internat

-B UFSSJUPSJBMJTBUJPO EF MÊDPMF FTU BVKPVSEIVJ VO QIÊOPNÍOFSFDPOOVFUDPOOV #FOø"ZFE-JEÊF EVOFTQBDFIPNPHÍOFDPOTVCTUBOUJFMBVQSPKFUNÊSJ- UPDSBUJRVFEFMB3ÊQVCMJRVFBWPMÊFOÊDMBUFUMFYJT- UFODFEÊDPMFTEVDFOUSFFUEÊDPMFTEFMBQÊSJQIÊSJF (van Zanten, 2012) n’est plus un secret pour personne.

2VFEFTÊUBCMJTTFNFOUTGSÊRVFOUÊTQBSEFTQPQVMB- UJPOTEJGGÊSFOUFTQSPNJTFTÆEFTEFTUJOTTDPMBJSFTFU TPDJBVYEJTUJODUTDPFYJTUFOUQFSNFUEVOFDFSUBJOF NBOJÍSF EF SÊHMFS MB RVFTUJPO EF MB UFOTJPO TPDJP DPHOJUJWFJOIÊSFOUFÆMÊDPMF$FMBEFWJFOUDFQFOEBOU QSPCMÊNBUJRVFMPSTRVFEFTÊMÍWFTSFMÊHVÊTEBOTEFT ÊUBCMJTTFNFOUTPVEFTàMJÍSFTQÊSJQIÊSJRVFTWPVESBJFOU TFDPNQPSUFSDPNNFEFTÊMÍWFTjøOPSNBVYøv$FTU TBOT EPVUF QPVSRVPJ MFT JOUFSOBUT TDPMBJSFT FO GPSUF EÊDSPJTTBODF EBOT MFT BOOÊFT TPJYBOUFEJY DPOOBJTTFOUBVKPVSEIVJVOSFHBJOEJOUÊSËUQPVSMFVS QPVWPJSEFSFDSÊFSVOjøDBESFøvEFMÊUVEF (MBTNBO

*OJUJBMFNFOUDPOÉVTQPVSSBQQSPDIFSEFTÊMÍWFT EFTMJFVYEFOTFJHOFNFOUJMTUFOEFOUEÊTPSNBJTÆÊMPJ- HOFSDFSUBJOTEFOUSFFVYOPOTFVMFNFOUEFTJOáVFODFT supposées néfastes de leur milieu familial et social, NBJTBVTTJEFDPOUFYUFTTDPMBJSFTRVJOFTPOUQMVT QSPQJDFTBVYBQQSFOUJTTBHFT

C’est tout particulièrement le cas pour les « internats EFYDFMMFODFøvEFTUJOÊTÆEFTjøÊMÍWFTÆGPSUQPUFOUJFMøv RVJOFUSPVWFOUOJDIF[FVYOJEBOTMFVSÊUBCMJTTFNFOU des conditions optimales pour réussir leurs études⁴. 4PVWFOUBDDBQBSÊTQBSEFTUÄDIFTEBJEFBVTFJOEF leur famille, ils sont aussi freinés dans leurs appren- UJTTBHFTQBSEFTQBJSTRVJTUJHNBUJTFOUDFVYRVJEBOT MFTDPMMÍHFTEFMBQÊSJQIÊSJFFOQBSUJDVMJFSDIPJTJSBJFOU la réussite dans le système scolaire au détriment de EFTNPEFTEJODVMDBUJPOQMVTFYQMJDJUFTMBQFSDFQUJPO

EFTFYJHFODFTEVOFGPSNFTDPMBJSFRVFMFVSNPJOESF évidence ne rend pas pour autant moins prégnantes 3PDIFY

Une autre manière de tenter de résoudre les tensions FOKFVDPOTJTUFÆDPOUPVSOFSMBRVFTUJPOEVUSBJUFNFOU et de la création des inégalités au sein de l’école pour la régler au niveau d’élèves et de populations d’élèves DMBJSFNFOUEJTUJOHVÊTMFTVOTEFTBVUSFT-FTDIBOHF- ments de paradigmes inaugurés par la mise au centre EF MÊMÍWF POU PVWFSU MB WPJF Æ EFT UIÊNBUJRVFT EF MBEJGGÊSFODJBUJPO ,BIOPVEFMÊDPMFJODMVTJWF &CFSTPMEø3PDIFYRVJMÊHJUJNFOUVOUFM NPVWFNFOU-BSFDPOàHVSBUJPOEFTDMBTTJRVFTJOUFS- OBUTFOjøFYDFMMFODFøv .JOJTUÍSFEFM­EVDBUJPOOBUJP- nale, 2009) ou en « réinsertion scolaire » (Ministère de l’Éducation nationale, 2010) s’inscrit dans un tel mouvement. Ces nouvelles structures déplacent sur MFUFSSJUPJSFEFTÊMÍWFTRVJMOFTFNCMFQMVTQPTTJCMF EFGBJSFSÊVTTJSBVTFJOEFTNËNFTÊUBCMJTTFNFOUT

$FVYRVJGSÊRVFOUFOUMFTQSFNJFSTTPOUQFSÉVTDPNNF ÊMÍWFTjøÆGPSUQPUFOUJFMøvRVJMGBVUQSPUÊHFSEFMFVS milieu social et de leurs pairs moins scolairement JNQMJRVÊTøDFVYRVJTPOUEÊWPMVTBVYTFDPOETTPOU EJUTjøQBSUJDVMJÍSFNFOUQFSUVSCBUFVSTøvFUEPJWFOUËUSF ÊMPJHOÊTEFMFVSMJFVEIBCJUBUJPOFUEFTDPMBSJTBUJPO QPVSGBJSFMPCKFUEVOFQSJTFFODIBSHFEJGGÊSFOUF

6OF EFSOJÍSF UFOUBUJWF EF SÊTPVESF MF QSPCMÍNF du lieu légitime de l’école est d’agir sur des groupes EÊMÍWFTFOEJGàDVMUÊTFODSÊBOUQPVSFVYEBOTEFT enclaves de l’école, des règles d’admission et de USBJUFNFOUEÊSPHBUPJSFT/JFYBDUFNFOUEBOTMÊDPMF BVTFOTTUSJDUOJOPOQMVTIPSTEFTPODIBNQDFT EJTQPTJUJGTWJTFOUÆVOSBQQSPDIFNFOUSÊDJQSPRVFEFT jeunes et de la forme scolaire. La création d’ateliers ou DMBTTFTSFMBJT )FOSJ1BOBCJÍSF3FOBSEø5IJO participe de cette volonté médiatrice. Les micro-lycées RVBOUÆFVYTDPMBSJTFOUFOUSFMFTNVSTEÊUBCMJTTF- NFOUTPSEJOBJSFTEFTÊMÍWFTRVJOFWPVMBJFOUQMVTEF l’école et dont l’école ne voulait plus. Ils tentent de les réconcilier avec l’école et ses règles en même temps RVJMTJOáÊDIJTTFOUDFSUBJOTBTQFDUTEFDFUUFEFSOJÍSF QPVSSFDPOTUSVJSFVOSBQQPSUBVTBWPJSGBWPSBCMF*MT JOUFSSPHFOU BJOTJ MFOTFNCMF EV TZTUÍNF ÊEVDBUJG OPUBNNFOUEBOTTBDBQBDJUÊÆQSFOESFFODPNQUF MFTDBSBDUÊSJTUJRVFTEFMFYQÊSJFODFKVWÊOJMFDPOUFN- QPSBJOF-FVSEÊàFTUBMPSTEFGBJSFRVFOTFJHOFSBVUSF- NFOUOFSFWJFOOFQBTÆGBJSFBVUSFDIPTFRVFOTFJHOFS -FTEFVYQSFNJÍSFTNPEBMJUÊTOFOPVTTFNCMFOUQBT QSÊTFOUFSVOJOUÊSËUQBSUJDVMJFSEBOTMFQSPCMÍNFRVJ nous occupe car, par leur manière de faire l’impasse sur la société ou sur l’école, elles adoptent une posi-

MB TPMJEBSJUÊ KVWÊOJMF %VCFU ø .BSUVDDFMMJ ø 1BTTÊSJFVY$PNNF"OUPJOFÊMÍWFEFø^eCFBV- DPVQEJOUFSOFTEFYDFMMFODFJOUFSSPHÊTEÊQMPSFOUMF DMJNBUBOPNJRVFEFMFVSBODJFOÊUBCMJTTFNFOUøjø#BI je sais pas y avait enin, je sais pas, les classes elles TPOUQBTCJFOFUPOQFVUQBTTVJWSFMFTDPVST$FTU ouais dans les cours on peut pas, y a pas de loi. C’est OJNQPSUFRVPJøv/PUSFSFDIFSDIFOPVTNPOUSFBJOTJMB NPCJMJTBUJPOEVOEJTQPTJUJGBODJFOÆEFTàOTOPVWFMMFT RVJEFGBÉPOBQQBSFNNFOUQBSBEPYBMFEÊSPHFBV QSJODJQFSÊQVCMJDBJOEFMBDBSUFTDPMBJSFQPVSSFDPOT- USVJSFMPJOEFTRVBSUJFSTEPSJHJOFMFTDPOEJUJPOTEVO MJCSFEÊWFMPQQFNFOURVFMÊUBCMJTTFNFOUMPDBMOFQFVU pas garantir.

Aux frontières de l’école

-FTÊDPMFTEFMBQÊSJQIÊSJFWJWFOUFOFGGFUÆMJOUÊSJFVS EFGSPOUJÍSFTRVJDBOUPOOFOUTPVWFOUMFVSTÊMÍWFTEBOT des zones de moindre apprentissage. Le déplacement TVSMFUFSSJUPJSFEFDFSUBJOTEFOUSFFVYTÊMFDUJPOOÊT QBSDF RVF MFVS CPO DPNQPSUFNFOU FU MFVS CBHBHF TDPMBJSFDPSSFDUMFVSQFSNFUUFOUEJOUÊHSFSEFTÊUBCMJT- sements de meilleur niveau, constitue une manière EFKPVFSTVSUSPJTGSPOUJÍSFTEFMÊDPMFRVJEBOTMB situation antérieure, ne sécurisaient pas ou plus leur USBKFDUPJSFøDFMMFRVJTFNPOUSFUSPQQFSNÊBCMFBVY JOGMVFODFT BTDPMBJSFT PV BOUJTDPMBJSFTø DFMMF RVJ BVøDPOUSBJSFUJFOUMFTÊMÍWFTÆEJTUBODFEVOFOWJSPO- OFNFOUDVMUVSFMQMVTSPCPSBUJGøDFMMFFOàORVJTJUVÊF FOUSFDMBTTFFUIPSTDMBTTFOFGBDJMJUFQBTMFUJTTBHF EFTQIBTFTEBQQSFOUJTTBHFFUEFYFSDJDFEFMBVUP- OPNJFÆMPDDBTJPOEFTEFWPJST

-FQSFNJFSEÊQMBDFNFOUMFQMVTGBDJMFÆPSHBOJTFS TFNCMFMBSHFNFOUDPVSPOOÊEFTVDDÍTFOQBSUJDV- MJFSEBOTMJOUFSOBUE²MFEF'SBODFEBOTMFRVFMOPVT FORVËUPOTDBSZËUSFBENJTDFTUBDDÊEFSÆVOEFT ÊUBCMJTTFNFOUT jø IBVU EF HBNNFø v RVJ QBSUJDJQFOU BVQSPKFU-FTÊMÍWFTJTTVTEÊUBCMJTTFNFOUTjøEJGà- DJMFTø v Z USPVWFOU MB OPSNBMJUÊ Æ MBRVFMMF JMT BTQJ- SBJFOUøjø+BSSJWFÆBWPJSEFTDPVSTEFGSBOÉBJTUPVU ÆGBJUOPSNBVYTBOTRVJMZBJUGPSDÊNFOUEFTDIPTFT RVJWPMFOUÆUSBWFSTMBDMBTTFFUTBOTRVFMFQSPGTPJU PCMJHÊEFTBSSËUFSUPVUFTMFTEJYNJOVUFTQPVSEJSFø i7PVTBWF[SFNBSRVÊRVFKBWBJTBSSËUÊEFQBSMFSø u

<w>*DJDFTUQBTOPSNBMRVBOEVOÊMÍWFUSBWBJMMFQBTøv (Camille, 1^reø--FTQSFNJFSTKPVSTÆMJOUFSOBUGPOU ÊUBUEFTFWSBHFTQMVTPVNPJOTGBDJMFTÆTVQQPSUFS DBSMBDDÍTBVYUÊMÊQIPOFTFUBVYÊDSBOTZFTUTUSJD- tement réglementé. Mais les récits de la frustration DÍEFOUWJUFMBQMBDFÆDFVYEFMBEÊMJWSBODFøjø-ÆDFTU comme si je me redécouvrais. Enin, moi, je remercie MJOUFSOBUQBSDFRVFMBUÊMÊMPSEJPOZÊUBJUDPMMÊTøøv (Armelle, 4^e%ÊCBSSBTTÊEFMBjøUZSBOOJFEFMBNBKP-

SJUÊøv 1BTRVJFSPOQFVUÆOPVWFBVTJOTDSJSF EBOTMJOTUJUVUJPOFUUSPVWFSOPSNBMRVFMFTDPOTFJMMFST EÊEVDBUJPOjøNFUUFOUEFTMJNJUFTøRVBOEPOEÊDPOOFøv (Fanny, 1^reø4%FGBJUÆMJTTVFEFMBQSFNJÍSFBOOÊF BQSÍTVOáÊDIJTTFNFOUJOJUJBMGSÊRVFOUEFMFVSTOPUFT la plupart des élèves de cet internat d’Île-de-France PCUJFOOFOUEFTSÊTVMUBUTUSÍTQSPDIFTEFDFVYEFT jøBVUPDIUPOFTøv

6OTFDPOEEÊQMBDFNFOUDPOTJTUFÆGBJSFBDDÊEFS MFTJOUFSOFTEFYDFMMFODFÆEFTCJFOTDVMUVSFMTEPOU JMTTPOUUFOVTPVTFUJFOOFOUHÊOÊSBMFNFOUÆEJTUBODF FURVJTPOUEFGBJUDPOTJEÊSÊTDPNNFGBJTBOUQBSUJF EVODVSSJDVMVNJNQMJDJUF%FTBDUJWJUÊTBSUJTUJRVFTPV TQPSUJWFTQFVQMFOUMFVSTSBSFTUFNQTMJCSFTFUJMTTPOU BVTTJDPOWJÊTÆEFOPNCSFVTFTTPSUJFTFUWPZBHFT ÆDBSBDUÍSFjøDVMUVSFMøv.BJTVOFUFMMFBDDVMUVSBUJPO TVQQPTFEFTQSBUJRVFTEFMPOHVFEVSÊFFUEFTWJTÊFT EVOFTFDPOEBSJTBUJPORVJQFSNFUUFMFVSSFUSBJUFNFOU scolaire (Bautier & Rayou, 2009). Beaucoup d’élèves JOUFSSPHÊT TVS DF UIÍNF POU EV NBM Æ IJÊSBSDIJTFS les genres et citent pêle-mêle des activités assez EJTQBSBUFT 'BDFCPPL MB WJTJUF EV QSÊTJEFOU EF MB 3ÊQVCMJRVFVOFDPOGÊSFODFTVSMFTCBMFJOFTøFUD-VO EFVYEJUBWPJSGBJUjøVOFTPSUJFÆMBGGBJSF%SFZGVTøv 6OFFOTFJHOBOUFSFDIJHOFEÊTPSNBJTÆFNNFOFSBV DPODFSUTFTÊMÍWFTEFø^eRVJjøTFGPOUSFQÊSFSøvEBOTVO NPOEFBVYVTBHFTEFTRVFMTJMTOFTPOUQBTSPNQVT Une autre interrogation porte sur la multiplicité de MPGGSFDBSMFHSBOEOPNCSFEFTDMVCTPGGFSUTTFNCMF EPOOFSMFWFSUJHFÆQMVTJFVSTÊMÍWFTRVJFTTBJFOUVOF BDUJWJUÊBQSÍTMBVUSF-FQPJOUEFWVFEÊàDJUBSJTUFRVJ UFOEÆDPOTJEÊSFSRVJMNBORVFRVFMRVFDIPTFÆDFT ÊMÍWFTFURVPOTFEPJUEFMFMFVSBQQPSUFSBDIPQQF assez vite sur la dificile mais nécessaire didactisa- UJPOEFTQSBUJRVFTDVMUVSFMMFTRVJTFTUPQÊSÊFBVàM EVUFNQTDIF[MFVSTQBJSTTPDJBMFNFOUNJFVYEPUÊTFU TBOTMBRVFMMFJMTSJTRVFOUEÊQSPVWFSVOTFOUJNFOUEF TVSDIBSHFFUQFVUËUSFEJOEJHOJUÊTPDJBMF

-BUSPJTJÍNFGSPOUJÍSFFTUDFMMFRVJTFTUQSPHSFTTJWF- ment créée au sein de l’institution scolaire elle-même MPSTRVFMFTNPNFOUTFUMFTMJFVYEVUSBWBJMQFSTPOOFM EFTÊMÍWFTPOUÊUÊSFQPVTTÊTCJFOBVEFMÆEFTBQQSFO- tissages dans la classe (Savoie, 2003 ; Rayou, 2009).

-BVUPOPNJFRVFTVQQPTFMBSÊBMJTBUJPOEFTEFWPJST QFJOF Æ TF DPOTUSVJSF DIF[ OPNCSF EÊMÍWFT RVJ TPSUJTEFMFVSÊDPMFOFCÊOÊàDJFOUQBTEFTTVQQPSUT BEÊRVBUT-JOUFSOBUQFVUBMPSTBQQBSBÏUSFDPNNFVOF TPMVUJPOQSJWJMÊHJÊFQVJTRVFPVUSFTPOSÔMFEFjøDPOUF- neur » des élèves, il peut les aider, au sein d’une même JOTUJUVUJPOÆTBJTJSMFTàMTQBTUPVKPVSTUSÍTWJTJCMFTRVJ relient les activités collectives et les mises au travail personnel censées les consolider et les optimiser. De

GBJUOPNCSFEÊMÍWFTEPVUFOUEFMVUJMJUÊEFTBJEFTRVJ MFVSTPOUQSPQPTÊFTÆMJOUFSOBUDBSFMMFTTPOUTPJUUSPQ DPVQÊFTEFTDPVSTRVJMTSFÉPJWFOUøjø.PJKFSFTUFQMVT EBOTNPODPJOÆGBJSFNFTEFWPJSTQMVUÔURVÆËUSFBWFD MFQSPG1BSDFRVBWFDMFQSPGJMTGPOUEFMBNÊUIP- EPMPHJFFUQPVSNPJÉBNFTFSUÆSJFO.PJKFQSÊGÍSF GBJSFNFTEFWPJSTRVBQQSFOESFDPNNFOUMJSFVOUFYUF de français, un truc comme ça » (Aggur, 1^re S) ; soit BTTVSÊFTQBSVOUSPQGBJCMFOPNCSFEBEVMUFTQBTBTTF[

BVGBJUEFTBUUFOUFTEFTFOTFJHOBOUTPVEFTFYJHFODFT EFDIBRVFNBUJÍSFøjø:BVOPVEFVYTVSWFJMMBOUTRVJ EPJWFOUOBWJHVFSFOUSFKFTBJTQBTDPNCJFOEÊMÍWFT QPVSMFTBJEFSMFVSFYQMJRVFSÉBFUÉBBQSÍTJMTQBTTFOU EFMIJTUPJSFÆMBHÊPNÊUSJFEPODJMTTPOUDPNQMÍUF- NFOUQFSEVTFUÉBEPJUËUSFEVSQPVSFVYTVSUPVUøv .BUIJMEF^e).

Déplacer les personnes et les dispositifs dans l’es- QBDFFUEBOTMFUFNQTOFTVGàUNBOJGFTUFNFOUQBTÆ JOTUBMMFSDIF[DFVYRVJFOPOUMFQMVTCFTPJOMFTEJTQP- TJUJPOTRVFSFRVJFSUNBJOUFOBOU FUTVSUPVUQBSMBTVJUF MBSÊVTTJUFTDPMBJSF/ÊBONPJOTVOFDBSBDUÊSJTUJRVF DPNNVOFÆUPVTMFTTJUFTEFMFORVËUFFTUMBSFRVBMJ- àDBUJPOTZNCPMJRVFRVFDPOOBJTTFOUMFTIFVSFVYÊMVT FURVJMJCÍSFNBOJGFTUFNFOUDIF[FVYMBEZOBNJRVF OÊDFTTBJSFBVYBQQSFOUJTTBHFT

Aux frontières de soi

1PVSDFTÊMÍWFTTBOTRVPOQVJTTFFODPSFTBWPJS DFRVFTFSBMFVSDVSTVTTDPMBJSFVMUÊSJFVSTFNCMFFO FGGFUTFEÊDMFODIFSVOQSPDFTTVTEFjøUSJQMFBVUP- SJTBUJPOø v 3PDIFY RVF SFRVJFSU MB SÊVTTJUF scolaire pour des jeunes originairement éloignés de MBGPSNFTDPMBJSF-BQSFNJÍSFFTUDFMMFQBSMBRVFMMF on se permet d’être différent de ses parents. Elle TFYQSJNFQBSFYFNQMFEBOTMFTQSPQPTEFø.JMBO ^e) RVJBTTVNFTPOEPVCMFEÊSBDJOFNFOUEBOTVOFWJMMF GSBOÉBJTFFUjøCPVSHFPJTFøvBMPSTRVVOFQBSUJFEFTB GBNJMMFFTUEFNFVSÊFFOø4FSCJFFURVFMBVUSFWJUEBOT EFTRVBSUJFSTEÊGBWPSJTÊTEFMBHSBOEFCBOMJFVF-B TFDPOEFFTUDFMMFQBSMBRVFMMFMFTQBSFOUTBDDFQUFOU RVFMFKFVOFTPJUEJGGÊSFOUEFVY&MMFFTUUSÍTMJTJCMF EBOTMFTEFTDSJQUJPOTGBJUFTEFMBEIÊTJPOGBNJMJBMF BVQSPKFUSÊDVSSFOUFTEBOTEFTQSPQPTDPNNFDFVY de Baya (4^e) : « Oui, mes parents ils sont iers, ils en QBSMFOUÆUPVUFMBGBNJMMF*MTEJTFOUøi7PJMÆNBàMMF FTUQBSUJFEBOTVOJOUFSOBUEFYDFMMFODFQPVSSÊVTTJSu

*MTQBSMFOUCFBVDPVQøv-BUSPJTJÍNFDPOTJTUFÆBVUP- SJTFSTFTQBSFOUTÆËUSFEJGGÊSFOUTEFTPJFOSFUSPV- WBOUQBSFYFNQMFWPMPOUJFSTMFUFNQTEVXFFLFOEFU des congés, dans un univers désormais apaisé par la SÊTPMVUJPOEFTUFOTJPOTMJÊFTÆMBTDPMBSJUÊVOFOWJSPO- OFNFOUEBOTMFRVFMMBUÊMÊWJTJPOPVMFTBHJUBUJPOTEFMB

fratrie peuvent interrompre sans danger l’engagement dans l’étude.

Une autre autorisation, et non des moindres, s’ajoute ÆDFMMFTDJRVJDPOTJTUFÆTBGàSNFSDPNNFEJGGÊSFOU EF TFT QBJST EÄHF FU EF RVBSUJFS FU Æ MF MFVS GBJSF accepter. Si l’amitié paciie les tensions scolaires, elle GBJUBVTTJDPVSJSMFSJTRVFEVEÊDSPDIBHFQBSUJFMPV total. Or, lors de leur première année d’internat tout au NPJOTMFTKFVOFTFORVËUÊTGPOUQSFVWFEBENJSBCMFT talents de passeurs de mondes : investis dans l’étude la semaine, au milieu de leurs camarades internes BWFDRVJJMTEÊWFMPQQFOUEFOPVWFMMFTTPDJBCJMJUÊTJMT retrouvent le vendredi soir leurs « amis d’avant » dans MFVSTSÊTFBVYEPSJHJOFRVFOFUSPVCMFOUQMVTMFVSTBDUJ- WJUÊTEFCPOTÊMÍWFTEÊTPSNBJTEÊWFMPQQÊFTBJMMFVST

*MTQFVWFOUBJOTJjøSFTUFSFVYNËNFTøvUPVUFOEFWFOBOU BVUSFTFUTFNCMFOUNËNFEBOTDFSUBJOTDBTKPVFSVO SÔMFEÊWFJMMFVSTÆEFTSÊBMJUÊTBVYRVFMMFTMFVSTDPQBJOT TJOUFSEJTFOUDPMMFDUJWFNFOUEFSËWFS :PVOHø8JMNPUU 2010).

-FTEJTDPVSTUFOVTQBSMFTJOUFSOFTJOEJRVFOURVFMRVF DIPTFEFMPSESFEVOFNÊUBNPSQIPTFRVJMFTBGBJU QBTTFSEFMBSFMÊHBUJPOÆMFYDFMMFODFFUBTPVWFOUUSBOT- GPSNÊMFTSBQQPSUTDPOáJDUVFMTBWFDMFVSTQBSFOUTFO DPMMBCPSBUJPOQPVSMFTVDDÍT4BOTQPVWPJSÊWBMVFS QSÊDJTÊNFOUMBQMVTWBMVFJOEJWJEVFMMFRVJMTFOSFUJ- SFSPOUJMTFNCMFQPTTJCMFEFUJSFSEFMFVSFYQÊSJFODF des conclusions sur les rapports entre les frontières de l’école et le type de frontières, intérieures celles-ci, RVFMFVSSFMBUJPOÆMBDVMUVSFFUBVYFYJHFODFTTDPMBJSFT MFTDPOUSBJOUÆBWPJSFODPOUFYUF0CMJHÊTKVTRVFMÆEF DPNQPTFSFOUSFMFTDPNQPSUFNFOUTSFCFMMFTOÊDFT- TBJSFTÆMBTPDJBMJTBUJPOEBOTMFHSPVQFEFQBJSTFUDFVY EBMMÊHFBODFBVYSÊRVJTJUTEFMÊDPMFJMTTPOUTPVMBHÊT QBSMJOTUJUVUJPORVJBTTVNFEÊTPSNBJTDFUÊRVJMJCSF -FVSTSFMBUJPOTÆMÊDPMFÆFVYNËNFTFUBVYBVUSFT TPOUNBOJGFTUFNFOUCPVMFWFSTÊFTQBSMBDSÊBUJPOBSUJ- àDJFMMFEVODPOUFYUFRVJQBSBEPYBMFNFOUMFTSBNÍOF ÆDFRVJMTQFSÉPJWFOUDPNNFMFVSWSBJFOBUVSF-FT NJDSPMZDÊFTRVJTBUUBDIFOUQMVTTQÊDJàRVFNFOUBVY élèves en dificultés, proposent une autre variante de restauration de la forme scolaire.

Les micro-lycées : entre proximité et distance

$SÊÊT Æ QBSUJS EFT BOOÊFT EFVY NJMMF FO ²MFEF FranceMFTNJDSPMZDÊFTWJTFOUÆBJEFSEFTÊMÍWFT EFøÆøøBOTBZBOUBCBOEPOOÊMFTZTUÍNFTDPMBJSF QFOEBOUBVNPJOTVOBOÆPCUFOJSMFVSCBDDBMBVSÊBU. 1PVSDFMBJMTCÊOÊàDJFOUEVOFBVUPOPNJFQÊEBHP- HJRVFBENJOJTUSBUJWFFUàOBODJÍSFFYDFQUJPOOFMMFQBS SBQQPSUÆDFMMFEFTBVUSFTÊDPMFTQVCMJRVFTøMBTUSVD-

UÄDIFTSFMBUJWFTÆMFOTFJHOFNFOUNBJTBVTTJDFMMFT EFTQFSTPOOFMTTDPMBJSFTBCTFOUTEBOTDFUUFTUSVDUVSF QSJODJQBM$1&TFDSÊUBJSFQTZDIPMPHVFTDPMBJSFøFUD Le micro-lycée est ainsi souvent vécu par ses ensei- HOBOUTDPNNFVOFQPTTJCJMJUÊVOJRVFEFTFEÊCMPRVFS QSPGFTTJPOOFMMFNFOUFONFUUBOUFO’VWSFMBNCJUJPO EFOTFJHOFSÆjøIBVUOJWFBVøvUPVUFOQSJWJMÊHJBOUMF jøDÔUÊJOEJWJEVFMøvFUMFjøDPOUBDUIVNBJOøvøjø+FGBJTBJT EFOPNCSFVTFTDIPTFTEBOTNPODPMMÍHF+FNFTVJT SFOEVFDPNQUFRVFUPVUUFOBJUBVGBJURVFKÊUBJTMB EFSOJÍSFBSSJWÊFNËNFTJKBUUFOEBJTQBTQMVTRVFÉB VOFSFDPOOBJTTBODFKFNFTVJTSFOEVFDPNQUFRVF àOBMFNFOUDFRVFKFGBJTBJTOBWBJUQBTGPSDÊNFOU VOQPJETBVOJWFBVBENJOJTUSBUJG<w>+BJNBJTCJFOBV DPMMÍHFMFDÔUÊJOEJWJEVFMFUQVJTBVàOBMBVNJDSP MZDÊFKFMBJøKBJÆMBGPJTMBTBUJTGBDUJPOJOUFMMFDUVFMMFEF SFUSPVWFSRVBOENËNFEFTDIPTFTEFQMVTIBVUOJWFBV FUUPVUÉBFUFONËNFUFNQTDFDPOUBDUIVNBJORVF n’a pas forcément le lycée » (Laurence, enseignante de français).

La co-construction d’espaces et de temps intermédiaires à l’école

-FTUBUVUFYDFQUJPOOFMEVNJDSPMZDÊFQFSNFUÆTPO ÊRVJQFQÊEBHPHJRVFEFOTFJHOFSFOJOUFSSPHFBOUBV RVPUJEJFOMFTSPVUJOFTFUMFTNPEBMJUÊTEVGPODUJPOOF- NFOUEVTZTUÍNFTDPMBJSFSFOEVFTJOWJTJCMFTQBSDFRVF TUBCJMJTÊFTQBSUPVUBJMMFVSTBVDPVSTEFMÊWPMVUJPOEFMB GPSNFTDPMBJSF$FUUFPVWFSUVSFEFTjøCPÏUFTOPJSFTøv EFMÊDPMFOÊDFTTBJSFQPVSRVFEFTÊMÍWFTOBEIÊ- rant plus au programme de la forme scolaire puissent renouer avec l’école, est mise en place par ces ensei- HOBOUTÆUSBWFSTEFTQSPDFTTVTEFDPDPOTUSVDUJPO EF DF RVF OPVT BQQFMPOT EFT jø FTQBDFT FU UFNQT JOUFSNÊEJBJSFTÆMÊDPMFøv*MTBHJUEFTPMVUJPOTQPVS SFDSÊFSFUGBJSFFYJTUFSMBGPSNFTDPMBJSFQBSMFCJBJT EFQSBUJRVFTEFNÊEJBUJPOFUEFOÊHPDJBUJPOFOUSFMFT FYJHFODFTFUMFTDPNQÊUFODFTEFOTFJHOBOUTFUÊMÍWFT BHJTTBOUÆMBGPJTÆMJOUÊSJFVSFUBVYNBSHFTEFMBGPSNF scolaire. Le terme « intermédiaire » (Roulleau-Berger, JOEJRVFMFEPVCMFPCKFDUJGEFGBJSFjøSBDDSPDIFSøv MFTÊMÍWFTFOUJTTBOUEFTSFMBUJPOTIPSJ[POUBMFTFUJOEJ- vidualisées centrées sur la motivation personnelle et MBDPOàBODFSÊDJQSPRVF -VINBOOTBOTQPVS BVUBOUSFOPODFSBVYQSPDFTTVTDPMMFDUJGTEFTFDPO- darisation et de médiatisation des savoirs relevant de MBWFSUJDBMJUÊEFMBGPSNFTDPMBJSF #FSOTUFJOC

– On retrouve confiance en soi et on retrouve la vraie NPUJWBUJPO QBSDF RVF MFT DPVQT CMFTTBOUT EFT HFOT RVJ OPVT DBTTFOU PV RVJ POU QBT DPOGJBODF FO OPVT RVJ WFVMFOU QBT FTTBZFS EF OPVT DPNQSFOESF DFTU EVSEFSFTUFSNPUJWÊ $ISJTUFMMF^reø45(

UVSFPCTFSWÊFBEFTDMBTTFTÆFGGFDUJGSÊEVJUVOCVEHFU géré en interne et un rapport d’environ un enseignant QPVSEJYÊMÍWFT

Une structure pour des acteurs scolaires

« bloqués »

-BQMVQBSUEFTBDUFVSTPCTFSWÊT⁷, élèves ou ensei- HOBOUTFTUJNFOUBWPJSÊUÊjøCMPRVÊTøvEBOTMFVSQBTTÊ scolaire ou professionnel : si les premiers s’identiient DPNNFEFTjøEÊDSPDIFVSTøvEPOUMBjøNBUVSBUJPOøvB ÊUÊFOUSBWÊFQBSEFTQSPDFTTVTEFEJTRVBMJàDBUJPO les seconds se plaignent de ne jamais avoir pu mettre en valeur leurs compétences de « professionnels de MÊEVDBUJPOøv-FTÊMÍWFTTPMMJDJUFOUGSÊRVFNNFOUMFT FOTFJHOBOUTQPVSRVJMTSÊQPOEFOUÆMFVSCFTPJOEËUSF SFDPOOVTFOUBOURVFjøKFVOFTøvFUOPVFOUEFTSFMB- UJPOTTDPMBJSFTEJSFDUFTFUOPOIJÊSBSDIJTÊFTTFTUSVD- UVSBOUTVSEFTSBQQPSUTEFQFSTPOOFÆQFSTPOOF$FT CFTPJOTSÊTVMUFOUEFUSBKFDUPJSFTTDPMBJSFTFUTPDJBMFT NBSRVÊFTQBSEFTFYQÊSJFODFTEPVMPVSFVTFTEBOT la relation avec leurs anciens enseignants et avec d’autres adultes incarnant l’autorité.

&ORVËUFVS m &O TFDPOEF RVFTUDF RVJ QËDIBJU FTTFOUJFMMFNFOUø

Leila (2^dem$ÊUBJUTVSUPVUMFTBCTFODFTRVPJKÊUBJT pas motivée pour aller en cours. Les profs ils s’en NPRVBJFOUVOQFVRVPJJMTTPOUMÆJMTGPOUMFVSDPVST FU QVJT WPJMÆ RVPJ BMPST RVF MÆ JMT TPOU WSBJNFOU MÆ TJ UBTRVFMRVFDIPTF<w>.BJTNËNFMFQSPGEIJTUPJSFJM NFWJSBJUÆDIBRVFDPVSTKFSFOUSBJTNËNFQBTEBOT TBDMBTTFøi)PQUVSFOUSFTQBTøu<w>*MBJNBJUQBTNB tête.

Ces élèves imputent pour la plupart leurs diffi- DVMUÊT TDPMBJSFT Æ EFT BTQFDUT BVUPCJPHSBQIJRVFT EF jø NBVWBJTFT SFODPOUSFTø v RVJ MFT BVSBJFOU GBJU ÊDIPVFSÆMÊDPMF-BQÊSJPEFEFEÊTDPMBSJTBUJPOFTU EBJMMFVSTTPVWFOUQFSÉVFDPNNFVOQBTTBHFPCMJHÊ QPVSjøNBUVSFSøvFUBDRVÊSJSMBjøNPUJWBUJPOøvOÊDFT- TBJSFQPVSSFWFOJSÆMÊDPMFøjø*MGBVUTBWPJSRVPOFTU QSBUJRVFNFOUUPVTEFTEÊDSPDIFVSTEPODPOBUPVT EÊKÆBSSËUÊMÊDPMFFURVBOEPOBQSJTMBEÊDJTJPOEF reprendre l’école après avoir travaillé, après avoir fait DFSUBJOFTDIPTFTCBIPOFTUCFBVDPVQQMVTNPUJWÊøv (Laurent, 1^re).

-FTFOTFJHOBOUTTPOUSFDSVUÊTQBSMFTEFVYQSPGFT- seurs ayant créé le micro-lycée en fonction des OPVWFMMFTFYJHFODFTTPDJBMFTSFMBUJWFTÆMBQSPGFT- sionnalisation du métier enseignant (Barrère, 2002) BVYRVFMMFTFVYNËNFTBEIÍSFOU*MTEJTFOUTBQQVZFS sur une «  motivation personnelle  » et sur des atti- UVEFTEFYQFSUTQSBUJDJFOTFOTDJFODFTEFMÊEVDBUJPO (Bourdoncle, 1993) pour accomplir non seulement les

BDUFVSTEFTFSFUSPVWFSFVYNËNFTFUEFTPVWSJSBVY BVUSFTEBOTVOFGPSNFTDPMBJSFSFNBOJÊFHSÄDFÆEFT QSBUJRVFTEFSFRVBMJàDBUJPOJEFOUJUBJSFFUQSPGFTTJPO- OFMMFøMFTFOTFJHOBOUTPOUMBQPTTJCJMJUÊEFUSBWBJMMFS TVSMFTBTQFDUTTDPMBJSFTFUFYUSBTDPMBJSFTEÊMÍWFT se sentant enin compris et soutenus par des adultes encadrants. Ces constats s’appuient sur les propos EFTBDUFVSTFUTVSMFGBJURVFMFTQIÊOPNÍOFTEBCTFO- UÊJTNFFUPVEBCBOEPOTPOUUSÍTSBSFTQFOEBOUMFT premières semaines suivant l’arrivée au micro-lycée.

&ORVËUFVSm1BSSBQQPSUÆUBTDPMBSJUÊMBOEFSOJFSFO UFSNFTEBCTFODFTFUEFSFUBSETÉBOBSJFOÆWPJSø Sylvie (2^dem0VBJTWSBJNFOUSJFOÆWPJS<w>

&ORVËUFVSm5VFYQMJRVFTÉBDPNNFOUø 1BSDFRVFUV UFTFOTNJFVYQBSDFRVFw

Sylvie (2^dem0VBJTQBSDFRVFKFNFTFOTNJFVY<w>

FUQVJTNËNFJMTTPOUQMVTTZNQBTJDJ<w>

&ORVËUFVS m &U QPVS DF RVJ DPODFSOF MPSHBOJTBUJPO RVFTUDFRVJMZBEBVUSFRVJEJTUJOHVFDFUÊUBCMJTTF- NFOUEVOMZDÊFOPSNBMø

Sylvie (2^dem#BIDFTURVBVYQSPGTUVQFVYUPVUMFVS EJSF RVPJ TJ UBT VO QSPCMÍNF PV RVPJ RVF TPJU UV QFVYMFVSEJSF

Ces espaces et temps intermédiaires ne se trans- forment néanmoins pas toujours en dispositifs QÊEBHPHJRVFT #POOÊSZMFVSQSPDFTTVTEFDSJT- tallisation et de routinisation nécessitant des tempo- SBMJUÊTQMVTMPOHVFTRVFDFMMFTEFMBDPDPOTUSVDUJPO BVRVPUJEJFO6OFYFNQMFEFøUSBOTGPSNBUJPOBQQBSFN- NFOUSÊVTTJFFTUDFMVJEFMBGàDIBHFFUEFMBTJHOBUVSF QBSUPVTMFTBDUFVSTEVOSÍHMFNFOUJOUFSOFÊUBCMJBV CPVUEFEFVYBOTÆMBTVJUFEFOPNCSFVTFTSÊVOJPOT DPMMFDUJWFTPÜÊUBJFOUEÊCBUUVTMFTQSPCMÍNFTFUMFT BDDJEFOUTTVSWFOVTEBOTMBTUSVDUVSF-PSTRVFDFUUF USBOTGPSNBUJPOOBQBTMJFVTVSHJTTFOUEFTQIÊOP- mènes de mise en cause d’élèves et de professeurs GBDFÆMFVSTQSBUJRVFTFUÆMFVSTÊDIFDTBJOTJRVVO CSPVJMMBHF EBOT MB QSJTF FO DPNQUF EF DFSUBJOFT DPOUSBJOUFTFUFYJHFODFTTPVTKBDFOUFTBVQSPHSBNNF de la forme scolaire. Nous constatons en effet des EJGGJDVMUÊT DIF[ EFT ÊMÍWFT QPVS TBQQSPQSJFS EFT TBWPJST TDPMBJSFT EPOU MBQQSFOUJTTBHF SFRVJFSU VO degré d’« auto-contrainte » (Elias, 1973) et d’assiduité RVJMTOPOUKBNBJTBDRVJTøEFTEJGàDVMUÊTGBDFÆEFT TJUVBUJPOTPÜMFTQSBUJRVFTKVWÊOJMFTFOUSFOUFODPODVS- rence avec des normes scolaires ; des dificultés face ÆMBQPTTJCJMJUÊEFDIPJTJSFOBVUPOPNJFEFTBDUJWJUÊT TDPMBJSFTjøÆMBDBSUFøvMFVSQFSNFUUBOUEFDPOTUSVJSFVO QSPKFUEFGPSNBUJPOJOEJWJEVFM%VDÔUÊEFTFOTFJHOBOUT ÊNFSHFOUEFTEJGàDVMUÊTMJÊFTÆMBDPOTUSVDUJPOEVO m +F QFOTF RVJM GBVU WSBJNFOU RVF KF HBHOF MB

DPOGJBODF EFT ÊMÍWFT RVF MF NJDSPMZDÊF TPJU JOTUJUV- UJPOOBMJTÊ DPNNF RVFMRVF DIPTF EF WPJMÆø DFTU TÊSJFVYDFTUQPTÊDFTUSFDPOOV&OTVJUFKFQPVSSBJ me permettre d’être plus innovante (Éléonore, ensei- gnante d’anglais).

6OFYFNQMFEFTQBDFJOUFSNÊEJBJSFFTUDFMVJEFMB

« salle commune », lieu de passage d’enseignants et élèves pour entrer dans les activités de classe. Elle est ÆMBGPJTøVOMJFVEJOUFSOBMJTBUJPOEVUSBWBJMTDPMBJSF QPVSMFTÊMÍWFTTPVIBJUBOUSFUSBWBJMMFSMFVSTDPVSTFO proitant de la présence de leurs camarades, d’ensei- gnants et d’ordinateurs ; un lieu d’administration, par PÜMFTÊMÍWFTEPJWFOUQBTTFSQPVSTJOTDSJSFEBOTDF RVJFTUBQQFMÊMFjøDBIJFSEVCPOKPVSøvBàOEFTJHOBMFS MFVSQSÊTFODFøVOMJFVEFDPOWJWJBMJUÊPÜÊMÍWFTFU FOTFJHOBOUTPOUMBQPTTJCJMJUÊEÊDIBOHFSEFQBSUBHFS MFVSTSFQBTFUPÜJMTTPDDVQFOUEFUÄDIFTNÊOBHÍSFT

6O FYFNQMF EF UFNQT JOUFSNÊEJBJSF FTU DFMVJ EF MBjøSÊGÊSFODFøvNPNFOUIFCEPNBEBJSFPÜDIBRVF enseignant « reçoit » et « auditionne » individuellement TFTÊMÍWFT DIBDVOFOTVJUVOFEJ[BJOFQPVSGBJSFMF QPJOUøTVSMFVSTDPMBSJUÊ BCTFODFTSFUBSETøFUDNBJT BVTTJTVSMFVSWJFIPSTEFMÊDPMF4FMPOMFTBDUFVSTEV NJDSPMZDÊFJMTBHJUEVOUFNQTQSJWJMÊHJÊPÜMFTÊMÍWFT jøTFDPOàFOUøvÆVOBEVMUFFUMVJEFNBOEFOUDPOTFJMFU PÜMFTFOTFJHOBOUTQFVWFOUBDDÊEFSÆEFTJOGPSNB- UJPOTRVJMTFTUJNFOUQSÊDJFVTFTQPVSQPVWPJSBEBQUFS MFVSTQSBUJRVFT1BSFYFNQMFÆMBRVFTUJPO⁸øjø2VFMT TPOUTFMPOWPVTMFTEJTQPTJUJGTEVNJDSPMZDÊFRVJWPVT POUMFQMVTBJEÊFÆiSBDDSPDIFSuø 1PVSRVPJø øvMFT réponses de trois élèves de première sont :

– La référence est importante car elle permet de NFUUSFÆKPVSMFTBCTFODFTNBJTBVTTJEBWPJSVOQFUJU NPNFOU SÊHVMJFS DIBRVF TFNBJOF QPVS EJTDVUFS BWFD son référent et faire le point.

m3ÊGÊSFODFÉBNBBJEÊFÆNJFVYUSBWBJMMFSNFTQSP- CMÍNFT Æ NJFVY QBSMFS ÉB NB SFDBESÊF QPVS NF SFNFUUSFEBOTNFTPCKFDUJGT

m-BSÊGÊSFODFQFSNFUUBOUEÊUBCMJSVOEJBMPHVFBWFD VOFQFSTPOOFQMVTNBUVSFRVJNPUJWF

En quête de dispositifs pédagogiques

Les processus de co-construction d’espaces et de temps intermédiaires au micro-lycée créent sur MFDPVSUUFSNFEFTjøFGGFUTWFSUVFVYøvTVSMBRVBTJ UPUBMJUÊEFTFTBDUFVSTMFTjøEÊCMPRVBOUøvEBCPSE EBOT MFVST QSBUJRVFT TDPMBJSFT FU MFT SBQQSPDIBOU ensuite du projet de la structure. En effet, en créant de nouvelles routines scolaires dans une structure BV DMJNBU DPOWJWJBM FU BQBJTÊ JMT QFSNFUUFOU Æ TFT

RVFTUJPOT MJÊFT Æ MB TPDJBMJTBUJPO EF DFMMFT MJÊFT Æ MBQQSFOUJTTBHFøEVOFQBSUFMMFOBDDVFJMMFRVFEFT QVCMJDTEÊMÍWFTQBSUBHFBOUEFTNPEFTEFTPDJBMJTB- UJPOMÊHJUJNFT DFVYRVJOFjøQPTFOUQBTEFQSPCMÍNF EF DPNQPSUFNFOUø v Æ MÊDPMF FU EBVUSF QBSU FMMF TÊQBSFQIZTJRVFNFOUDFTQVCMJDTEFMJOáVFODFEFT prescripteurs installés au sein de leur milieu d’origine (leurs familles, leurs groupes de pairs, mais aussi MFVSTÊDPMFTEFQÊSJQIÊSJFFOMFTJOUÊHSBOUEBOTEFT ÊUBCMJTTFNFOUTGSÊRVFOUÊTQSFTRVFYDMVTJWFNFOUQBS EFjøCPOTÊMÍWFTøv-FNJDSPMZDÊFRVBOUÆMVJTF QSÊTFOUFÆMBGPJTDPNNFVOFFODMBWFHÊPHSBQIJRVF QVJTRVJMFTUIÊCFSHÊQBSVOMZDÊFUSBEJUJPOOFMBWFD MFRVFMJMOFQBSUBHFRVFMFTCÄUJNFOUTFUDPNNFVOF FODMBWFTZNCPMJRVFQVJTRVJMUSBWBJMMFFOTPOTFJOTVS MFTRVFTUJPOTMJÊFTBVYNPEFTEFTPDJBMJTBUJPOIPST ÊDPMFRVFMFTÊMÍWFTZJNQPSUFOU$FTUEBOTDFUUF FODMBWF RVJM SFEÊGJOJU MFT GSPOUJÍSFT EF MÊDPMF FO travaillant in situTVSMFTQSPCMÍNFTMJÊTBVYNPEFT EFTPDJBMJTBUJPOGBNJMJFSTÆTFTQVCMJDTQPVSEBOTVO EFVYJÍNFUFNQTMFVSQFSNFUUSFEFMFTEÊQBTTFSFO TBUUBRVBOUÆMBWFSUJDBMJUÊEFTQSPDFTTVTEFTFDPO- darisation de l’apprentissage scolaire.

4JMFNPEÍMFEFMBEÊMPDBMJTBUJPOQFSNFUÆMÊRVJQF QÊEBHPHJRVFEFMJOUFSOBUEFYDFMMFODFEFGBJSFGBDJMF- NFOUBDDÊEFSÆMBWFSUJDBMJUÊEFTQSPDFTTVTEFTFDPO- EBSJTBUJPOEFTÊMÍWFTEJTQPTÊTÆBQQSFOESFÆMÊDPMF de manière disciplinée, le modèle de l’espace in situ QSPQPTÊQBSMFNJDSPMZDÊFSFRVJFSURVFTFTBDUFVST GSBODIJTTFOUVOFÊUBQFTVQQMÊNFOUBJSF&OøFGGFUMFT EJTQPTJUJGT EF DFUUF TUSVDUVSF TPOU EBCPSE DPOÉVT DPNNFEFTMJFVYÊEVDBUJGTjøDPOWJWJBVYøvFUjøIPSJ- [POUBVYøvPÜMFTÊMÍWFTQFVWFOUEÊWFMPQQFSVOTFOUJ- ment de coniance envers leurs propres compétences FUFOWFSTMÊDPMFFUMFTBEVMUFTRVJZUSBWBJMMFOU$FUUF QSFNJÍSFÊUBQFFTUVOQBTTBHFPCMJHÊCJFORVFOPO BVUPNBUJRVFQPVSRVFUPVTMFTÊMÍWFTSFOPVFOUEBOT VOEFVYJÍNFUFNQTBWFDMFTEJNFOTJPOTWFSUJDBMFTEF la forme scolaire.

Temps d’apprentissage et temps de l’institution -ÊUVEFEFDFTEFVYNPEÍMFTEJOOPWBUJPOTDPMBJSF NPOUSFÊHBMFNFOURVFTJMFTUBTTF[BJTÊEFEÊQMBDFS vers un espace éducatif privilégié des élèves pour les GBJSFBDDÊEFSÆEFTSFTTPVSDFTTDPMBJSFTFUDVMUVSFMMFT EPOUJMTPOUÊUÊQSJWÊTPVRVJMTOPOUQBTTVNPCJ- liser, il est plus dificile d’agir sur la durée de leurs BDRVJTJUJPOT&OøDFTFOTMÊUVEFEFTUSBKFDUPJSFTEFT OPVWFBVYJOUFSOFTFUEFTBODJFOTEÊDSPDIFVSTBGBJU BQQBSBÏUSFEFTEJGàDVMUÊTTZNÊUSJRVFTøDFMMFTSFMF- WBOUEFMBDRVJTJUJPOEFTEJTQPTJUJPOTDVMUVSFMMFTFU HFOSFQSPGFTTJPOOFM $MPUø'BÐUBDPNQMFYJàÊ

par la nécessité d’une prise en compte simultanée EFMIÊUÊSPHÊOÊJUÊEFTQBSDPVSTTDPMBJSFTFUTPDJBVY EFTÊMÍWFT %VCFUø%VSV#FMMBUEFTPCKFDUJGT EVTZTUÍNFTDPMBJSFEVOFSFNJTFFORVFTUJPORVPUJ- dienne des routines scolaires et d’un fonctionnement EFMBTUSVDUVSFSFQPTBOUQSFTRVFOUJÍSFNFOUTVSMFVS JOWFTUJTTFNFOUNJMJUBOU -BOHPVÌUøjø$FRVJNF QFSUVSCBJUBVTTJBVEÊCVUEFMBOOÊFDFTURVJMTOPVT BWBJFOUUFMMFNFOUGBJUVOCSJFàOHQFOEBOUVONPJTTVSø i$FTUEFTÊMÍWFTEJGGÊSFOUTDFTUVOUSVDEJGGÊSFOUPO FTUEJGGÊSFOUT<w>POBEFTUFDIOJRVFTEJGGÊSFOUFTwu FUEVDPVQBVEÊCVUEFMBOOÊFKFNFTVJTEJUøi.BJT NPJJMGBVURVFKBEBQUFNFTDPVSTøu<w>&OBSSJWBOU JDJKFNFTVJTQSJTVOFHSPTTFDMBRVFQBSDFRVFKFNF TVJTEJURVFDFRVFKFGBJTBJTBWBOUDÊUBJUQBTCJFO PVDÊUBJUQBTÉBPVJMGBVURVFKBEBQUFøv 4PQIJF FOTFJHOBOUFEFNBUIÊNBUJRVFT

DISCUSSION

-BSFDIFSDIFFGGFDUVÊFBVTFJOEFMJOUFSOBUEFYDFM- MFODFFUEVNJDSPMZDÊFPCTFSWÊTGBJUÊNFSHFSEFT manières différentes de concevoir et d’atteindre les PCKFDUJGTEFMÊDPMFDPOUFNQPSBJOFMBQSFNJÍSFTUSVD- ture visant la réussite scolaire et sociale d’élèves jøNÊSJUBOUTøvjøEJTDJQMJOÊTøvFUjøFNQËDIÊTøvQBSMFVS milieu d’origine et la seconde la réintégration dans le TZTUÍNFTDPMBJSFEÊMÍWFTBZBOUSPNQVQBSDIPJYPV par défaut avec le programme institutionnel de la forme TDPMBJSF BWBOU MPCUFOUJPO EV CBDDBMBVSÊBU .BMHSÊ DFT EJGGÊSFODFT MFT EFVY TUSVDUVSFT QSPDMBNÊFT JOOPWBOUFTQBSUFOUEVONËNFDPOTUBUøMÊRVJMJCSF normatif préservé pendant environ un siècle par une ÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVFjøJOEJGGÊSFOUFBVYEJGGÊSFODFTøv FUÊUBODIFBVNPOEFFYUÊSJFVSBBUUFJOUVOQPJOUEF OPOSFUPVSFUEPJUËUSFSÊUBCMJ$IBDVOFÆTBNBOJÍSF FMMFTTBUUBRVFOUÆMBSFEÊàOJUJPOEFTEFVYGSPOUJÍSFT entre l’école et le monde social, en travaillant d’une part sur la dimension de l’espace de la forme scolaire (entre les espaces de socialisation et les espaces d’ap- prentissage) et d’autre part sur celle du temps (entre le temps d’apprentissage et les temps institutionnels).

Espaces de la forme scolaire, délocalisé et in situ

"MPST RVF MJOUFSOBU EFYDFMMFODF TFNCMF TF CÄUJS sur un modèle de « délocalisation » de l’espace, le micro-lycée, lui, travaille in situ. En effet, la première TUSVDUVSFTBUUBRVFÆMBSFEÊàOJUJPOEFMFTQBDFEFMB GPSNFTDPMBJSFÆUSBWFSTVOFEPVCMFTÊQBSBUJPOEFT

EÊWFMPQQFNFOUNBYJNVNEFTQFSTPOOFTRVJCÊOÊ- icient du dispositif (Bongrand, 2011). Ainsi les difi- DVMUÊTEFTEFVYTUSVDUVSFTÆSFDPOàHVSFSMFTEJNFO- TJPOTUFNQPSFMMFTEFMBGPSNFTDPMBJSFNPOUSFOURVF les temps des processus de secondarisation et les UFNQTJOTUJUVUJPOOFMTOFTFQMJFOUQBTGBDJMFNFOUÆDFMVJ de l’innovation.

CONCLUSION

Les structures dérogatoires dont nous présentons JDJRVFMRVFTDBSBDUÊSJTUJRVFTOFDPODFSOFOUÆMIFVSF BDUVFMMFRVVOOPNCSFJOàNFEFKFVOFTTDPMBSJTÊT -FVSTUFOUBUJWFTOPVTTFNCMFOUOÊBONPJOTTJHOJà- catives des dificultés rencontrées et des solutions FOWJTBHÊFTBVKPVSEIVJQBSMÊDPMFEFMB3ÊQVCMJRVF QPVSDPODJMJFSTFTFYJHFODFTDPHOJUJWFTFUTPDJBMFTEF EJGGVTJPOEFTBWPJSTUFOVTQPVSVOJWFSTFMTÆEFTÊMÍWFT DPOTJEÊSÊTQBSEFMÆMFVSTQBSUJDVMBSJUÊT-FNPVWFNFOU EFNBTTJàDBUJPOBFOFGGFUQSPHSFTTJWFNFOUSÊWÊMÊRVF MFTOPSNFTEBQQSFOUJTTBHFRVJMBDBSBDUÊSJTFOUTPOU EF GBJU QMVT PV NPJOT BDDFTTJCMFT TFMPO MFT DPEFT EF QFSDFQUJPO FU EBQQSÊIFOTJPO EFT ÊMÍWFT FU EF leurs familles. La crise contemporaine appelle donc ÆEÊOBUVSBMJTFSDFRVJOBQQBSBÏUQMVTBVKPVSEIVJRVF DPNNFVOFNPEBMJUÊQPTTJCMFEFTDPMBSJTBUJPOEVOF HÊOÊSBUJPOFUÆJOUFSSPHFSMBOPUJPONËNFEFGPSNF TDPMBJSF$BSDFMMFDJQFVUËUSFTVSUPVUFUBCVTJWFNFOU DPNQSJTFEBOTTPOVOJDJUÊFUEBOTTBDPOUJOVJUÊIJTUP- SJRVF +PJHOFBVY4BGSBHJMJTBUJPOSJTRVFBMPST EBQQBSBÏUSFDPNNFMBSFNJTFFODBVTFQVSFFUTJNQMF EFMÊDPMFPVÆMJOWFSTFDPNNFMÊCSBOMFNFOUEVOF PSHBOJTBUJPOBSDIBÐRVFRVJSÊQSJNBJUEFTQSPDFTTVT DPNNFDFVYEFMJOEJWJEVBMJTBUJPOPVEFMBUFSSJUP- SJBMJTBUJPOEFMPGGSFTDPMBJSF$FUUFBDDFQUJPOàYJTUF EFMBGPSNFTDPMBJSFOPVTQBSBÏUQPVWPJSËUSFJOUFS- SPHÊFFUEJBMFDUJTÊFQBSEFTBQQSPDIFTRVJQFSNFUUFOU EBQQSÊIFOEFSMFTGSPOUJÍSFTEFDFRVJGBJUMÊDPMFFO NËNF UFNQT RVF MFT QSPDFTTVT TPDJPIJTUPSJRVFT RVJMFTPOUSFDPOàHVSÊFTBVàMEFTTJÍDMFT$FTUMF DBTEFTBOBMZTFTE&MTJF3PDLXFMM RVJNFUUFOU FOÊWJEFODFMFTDBSBDUÊSJTUJRVFTHÊOÊSJRVFTEVOF GPSNFTDPMBJSFRVJBVNPJOTEÍT4VNFSøøBOT BWBOUMÍSFDISÊUJFOOFSÍHMFOUMBKPVSOÊFEVOÊMÍWF EFMÊDPMFEFTTDSJCFT QSÊHOBODFEFMBDVMUVSFÊDSJUF MJFVYEÊUVEFTÊQBSÊTEFDFVYEFMBWJFEPNFTUJRVF FOTFJHOBOUTEÊEJÊTw$FTUSBJUTEFjøMPOHVFEVSÊFøv TBSUJDVMFOUÆVOFjøDPOUJOVJUÊSFMBUJWFøvRVJDPOTUJUVF EFTEÊDMJOBJTPOTIJTUPSJRVFTEFMBGPSNFTDPMBJSFFO EÊWFMPQQBOU QBS FYFNQMF EFT MPHJRVFT DFOTÊFT développer la religiosité, le civisme ou le sens du EFMBVUPOPNJFOÊDFTTBJSFÆMFYDFMMFODFTVSMFDPVSU

terme pour les premiers et celles relevant du maintien dans l’effort pour poursuivre une scolarité « normale » KVTRVBVCBDDBMBVSÊBUQPVSMFTTFDPOET$BSMPJOEF MBDPODFQUJPOEVUFNQTEFTNJMJFVYQPQVMBJSFTEPOU ils sont souvent issus, l’apprentissage scolaire des savoirs, des dispositions culturelles et des compé- UFODFTEBVUPOPNJFFYJHFVOFQSPKFDUJPOEFTPJEBOT le futur (Périer, 2010) et une constance dans l’effort $PTOFGSPZ TBOT MFTRVFMMFT MFT PCKFDUJGT EF TFDPOEBSJTBUJPOEFTPCKFUTEVNPOEFOFQFVWFOUËUSF atteints.

En outre concevoir et mettre en place des dispositifs QÊEBHPHJRVFTOPVWFBVYTJHOJàFBVTTJUSPVWFSEBVUSFT solutions pour réorganiser les temps institutionnels EFMBGPSNFTDPMBJSF"VUSFNFOUEJUJOOPWFSÆMÊDPMF TJHOJàFBVTTJSPVUJOJTFSDFTUÆEJSFGBJSFBDDÊEFSEF GBÉPOQÊSFOOFMFTÊMÍWFTÆEFTFYJHFODFTEFMBGPSNF TDPMBJSFRVJMFVSTPOUTPVWFOUMBSHFNFOUNBTRVÊFT FU ÊUSBOHÍSFT NBJT BVTTJ EPOOFS BVY QFSTPOOFMT TDPMBJSFTEFOPVWFBVYPVUJMTàBCMFTQPVSBDDPNQMJS leurs missions éducatives. Il est alors simultanément OÊDFTTBJSFEFSPVUJOJTFSQPVSJOOPWFSTBOTRVPJDFTPOU MFTQFSTPOOFTFOTFJHOBOUTDPNNFÊMÍWFTRVJQPSUFOU TFVMFTMFQPJETEFTUSBOTGPSNBUJPOTÆBDDPNQMJSBWFD VOSJTRVFEÊQVJTFNFOUFUEBCBOEPOTQSPHSFTTJGTFU VOFJODBQBDJUÊÆGBJSFFTTBJNFSMFTDIBOHFNFOUT $SPT 2001). En ce sens, le modèle d’essaimage bottom up PCTFSWÊBVNJDSPMZDÊFNPOUSFRVFMFQSPDFTTVTEF DSJTUBMMJTBUJPOEFTEJTQPTJUJGTQÊEBHPHJRVFTTFNCMF JOEJTQFOTBCMFQPVSRVÊMÍWFTFUFOTFJHOBOUTDPOTUJ- UVFOUEVSBCMFNFOUEFTDPMMFDUJGTEBQQSFOUJTTBHFPÜ DIBRVFBDUFVSQFVUEJTUJOHVFSMFHÊOÊSJRVFEVTQÊDJ- àRVFEBOTMFTTJUVBUJPOTSFODPOUSÊFTFUMFTTPMVUJPOT proposées (Saujat, 2010). C’est en effet précisément HSÄDFÆDFUUFQIBTFEFDSJTUBMMJTBUJPORVFQFVWFOUTF constituer des collectifs scolaires pérennes, aptes non TJNQMFNFOUÆDPFYJTUFSQBDJàRVFNFOUNBJTBVTTJÆ BUUFJOESFMFVSTPCKFDUJGTFOTBQQVZBOUTVSEFTSPVUJOFT FUEJTQPTJUJGTEPOUMFYJTUFODFFTUSFDPOOVFFUQBSUBHÊF par tous les acteurs et ne nécessite donc plus de rené- HPDJBUJPOTRVPUJEJFOOFT-FNPEÍMFEJOOPWBUJPOE­UBU (top downPCTFSWÊÆMJOUFSOBUEFYDFMMFODFNPOUSF RVBOUÆMVJEFTDBQBDJUÊTUSÍTSBQJEFTEFTTBJNBHF jøQBSFYQBOTJPO⁹øv*MSFTUFDFQFOEBOURVFQBSEFMÆ MIPNPHÊOÊJUÊJOTUJUVUJPOOFMMFBQQBSFOUFMFTTJUVBUJPOT TPOUUSÍTEJGGÊSFOUFTEVOTJUFÆMBVUSFFOGPODUJPOEFT JOUFSGÊSFODFTEVQSPKFUBWFDEFTEZOBNJRVFTMPDBMFT EFTQBDFTEJOUÊSFTTFNFOU "LSJDI$BMMPOø-BUPVS PÜQMVTJFVSTBDUFVSTMPDBVYNFUUFOUFOBWBOU EFTPCKFDUJGTFOEPHÍOFT-BOPUJPONËNFEjøFYDFM- MFODFøvZFTUGPSUFNFOUEÊDMJOÊFUBOUÔUEBOTMFTFOT EVOFGPSNBUJPOEÊMJUFUBOUÔUEBOTMBSFDIFSDIFEV

TPOUJOWJUÊTÆVOFSÊBGàMJBUJPOTDPMBJSFQBSVOEJTQP- TJUJGRVJUFOUFEFGBJSFUFOJSFOTFNCMFMFESPJUÆMBWJF juvénile, les règles d’inscription dans une communauté scolaire et les normes de plus en plus secondarisantes RVFOÊDFTTJUFOUBVKPVSEIVJMFTBQQSFOUJTTBHFTBVMPOH DPVST$FTEFVYEFSOJÍSFTNBOJÍSFTEFUSBJUFSMFTQBDF TDPMBJSFSFDSÊFOUJOEJTDVUBCMFNFOUEFMBOPSNBMJUÊQPVS MFTÊMÍWFTRVJFOCÊOÊàDJFOUFUQPVSMFTRVFMTOPVT OBCPSEPOTQBTJDJMBRVFTUJPOQPVSUBOUDFOUSBMFEFT modes de recrutement. Elles ne sufisent pas toujours, DPNNFMFNPOUSFOPUSFFORVËUFÆBDDÊMÊSFSDFSUBJOFT BDRVJTJUJPOTOÊDFTTBJSFTÆMFYDFMMFODFPVÆTUBCJMJTFS MFTEJTQPTJUJGTRVJQFSNFUUFOUEFSBDDSPDIFS-FKFVTVS MFUFNQTQBSBÏUQMVTEJGàDJMFRVFDFMVJTVSMFTQBDF-B QSJTFFODPNQUFEFMBWBSJBCMFUFNQPSFMMFTÊEJNFOUÊF EBOTMJOTUJUVUJPOTDPMBJSFFONËNFUFNQTRVFEFDFMMF RVJUSBNFUPVUBQQSFOUJTTBHFQFVUDPOTUJUVFSVOFQJTUF ÆMBGPJTDPOUFYUVFMMFFUSFMBUJPOOFMMFQPVSQFOTFSFU PSHBOJTFSQBSEFMÆMFTFGGFUTEFNPEFFUMFTWJUSJOFT NÊEJBUJRVFTMFTMPOHTQSPDFTTVTEFSFNBOJFNFOUEF TPJRVJNQMJRVFMBSÊVTTJUFEFUPVTEBOTVOFÊDPMF FYJHFBOUF

Filippo Pirone àMJQQPQJSPOF!VOJWQBSJTGS Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, ESCOL-CIRCEFT 1BUSJDL3BZPV QBUSJDLSBZPV!VOJWQBSJTGS Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, ESCOL-CIRCEFT NBSDIÊ&OàOEFTjøDPDPOTUSVDUJPOTBVRVPUJEJFOøv

reproduisent et spéciient au jour le jour ces aspects plus ou moins lointains de la forme scolaire au sein EFTÊUBCMJTTFNFOUT

Ce triple découpage dans la forme scolaire et son IJTUPJSFÊDMBJSFMFGBJURVFMFTJOOPWBUJPOTJDJÊUVEJÊFT UFOUFOUDIBDVOFÆTBNBOJÍSFFUBWFDTFTQVCMJDT EFQSÊTFSWFSMFTPCKFDUJGTGPOEBNFOUBVYEFMÊDPMF Elles se distinguent pour cela des tentatives de ferme- UVSFPVEPVWFSUVSFEFMÊDPMFRVJNÊDPOOBJTTFOUMB EJBMFDUJRVFEFMBGPSNFTDPMBJSFFUFOGFSNFOUEBOTVO EJMFNNFQBSSBQQPSUBVYEFNBOEFTDPOUFNQPSBJOFT de démocratisation. La première tente de restaurer un ordre ancien en écrasant toute émergence de OPVWFBVUÊ FU EIÊUÊSPHÊOÊJUÊ TPVT VOF DPOUJOVJUÊ SFMBUJWF FMMFNËNF JEFOUJàÊF Æ MB MPOHVF EVSÊF -B TFDPOEFGBJUÆøMJOWFSTFDPNNFTJMBGPSNFTDPMBJSF surgissait ex nihiloEVRVPUJEJFOFUGBJUDPVSJSMFSJTRVF EVOFEÊTDPMBSJTBUJPOjøTVSQMBDFøvÆEFTÊMÍWFTRVJ OFQBSWJFOOFOUQBTÆEJTUJOHVFSMFTPCKFUTTDPMBJSFT EFTPCKFUTEVNPOEF-FjøEÊQMBDFNFOUøvEFTÊMÍWFT TVSMFUFSSJUPJSFPVMFVSjøSBQQSPDIFNFOUøvin situ de MBGPSNFTDPMBJSFOJHOPSFOUQBTRVBOUÆFVYMFUSJQMF DPOEJUJPOOFNFOUIJTUPSJRVFEFTMJFVYTDPMBJSFTTVS MFTRVFMTJMTTPOUQSJTFODIBSHF-FTOPVWFBVYJOUFSOFT EFYDFMMFODFQFVWFOUËUSFDPOGSPOUÊTBVYFYJHFODFTEF QMVTFOQMVTHÊOÊSJRVFTEFTÊUVEFTEBOTMBNFTVSF PÜFTUSFUSBWBJMMÊFVOFRVPUJEJFOOFUÊRVJQPVSSBJUMFTFO EÊUPVSOFS-FTBODJFOTEÊDSPDIFVSTEFTNJDSPMZDÊFT

NOTES

1 Trois dans l’académie de Créteil, un dans l’académie de Nice, SFHSPVQÊT BV TFJO EF MB GÊEÊSBUJPO EFT ÊUBCMJTTFNFOUT TDPMBJSFT QVCMJDTJOOPWBOUT

5SFJ[FÊUBCMJTTFNFOUTDSÊÊTFOUSFøFUøFUQMVTJFVSTNJMMJFST EFQMBDFTMBCFMMJTÊFTjøFYDFMMFODFøvEBOTEFTJOUFSOBUTPSEJOBJSFT $FT QSPQPT TPOU UJSÊT EVOF EÊDMBSBUJPO Æ M"&' EF +FBO

.JDIFMø#MBORVFSEJSFDUFVSEFMB%(&4$0MFøGÊWSJFS -B QSFNJÍSF SFDIFSDIF TVS MBRVFMMF TBQQVJF DFU BSUJDMF DPODFSOF

VO JOUFSOBU EFYDFMMFODF E²MFEF'SBODF &MMF FTU DPOEVJUF EFQVJT son ouverture en  2010-2011 et repose sur des analyses de dossiers scolaires des internes, des entretiens conduits avec les SFTQPOTBCMFT EF MJOUFSOBU FU EVO EFT ÊUBCMJTTFNFOUT TDPMBJSFT RVJ MBMJNFOUFOU EFT FOTFJHOBOUT FU QFSTPOOFMT EÊEVDBUJPO BJOTJ RVF EVOF DJORVBOUBJOF EÊMÍWFT DPMMÊHJFOT FU MZDÊFOT EF DFUUF TUSVDUVSF %FT PCTFSWBUJPOT EF MB WJF Æ MJOUFSOBU EF TÊBODFT EF DPVST EBJEFT BVY EFWPJST EF TPSUJFT PSHBOJTÊFT POU ÊUÊ DPOEVJUFT EF GBÉPO SÊHVMJÍSF TVS EFVY BOOÊFT $FUUF SFDIFSDIF GBJUQBSUJFEVOFFORVËUFQMVTMBSHFDPPSEPOOÊFBVTFJOEV$FOUSF Alain Savary de l’Institut français de l’Éducation et soutenue par M"HFODF QPVS MB DPIÊTJPO TPDJBMF FU MÊHBMJUÊ &MMF GBJU DPMMBCPSFS QMVTJFVST DIFSDIFVST ".ø #FOIBZPVO "ø #PVMJO #ø %BPVEJ

$ø%BWFSOF%ø'PGBOB%ø(MBTNBO.ø(VJHVF"ø+PSSP4ø,BLQP -ø-FTDPVBSDI#ø.PJHOBSE$ø4BMNPO1ø4UFGBOJFUOPVTNËNFT et concerne également les sites de Barcelonnette, Cergy-Pontoise,

%PVBJ -Fø )BWSF /JDF FU /PZPO &O UPVUF SJHVFVS JM BVSBJU GBMMV TJOUÊSFTTFSQBSBMMÍMFNFOUBVYJOUFSOBUTEFSÊJOTFSUJPOTDPMBJSFNBJT MFTUFOTJPOTWJWFTRVJSÊHOBJFOUBVTFJOEFDFSUBJOTEFOUSFFVYBV NPNFOU PÜ OPVT DPNNFODJPOT OPUSF FORVËUF OF OPVT POU QBT QFSNJTEBDDÊEFSÆDFTUFSSBJOT

%BOT MF DBESF EV QSPKFU SÊHJPOBM jø 3ÊVTTJUF QPVS UPVTø v QVJTEBOTMFDBESFEFMBMPJEPSJFOUBUJPOEFøTVSMFTTUSVDUVSFT TDPMBJSFTBVTUBUVUFYQÊSJNFOUBM .JOJTUÍSFEFM­EVDBUJPOOBUJPOBMF BSUJDMFø

7PJSMBjøDIBSUFEFTNJDSPMZDÊFTøvEJTQPOJCMFFOMJHOFøIUUQXXX NBQJFBDDSFUFJMGSTQJQQIQ BSUJDMF DPOTVMUÊMFøKVJO $FUUFTFDPOEFSFDIFSDIFFODPVSTFTUDPOEVJUFEFQVJTø

FODPMMBCPSBUJPOBWFDM*OTUJUVUGSBOÉBJTEFøM­EVDBUJPOEBOTMFDBESF EFMBUIÍTFEFEPDUPSBUEF'JMJQQP1JSPOFFUTPMMJDJUÊFQBSMÊRVJQF EVNJDSPMZDÊFDSÊÊÆMBSFOUSÊFTDPMBJSF&MMFSFQPTFTVSEFT analyses des dossiers scolaires des lycéens et de leurs parcours TVDDFTTJGT Æ MFVS TPSUJF EV NJDSPMZDÊF EFT FOUSFUJFOT DPOEVJUT BWFD VOF QBSUJF EF MÊRVJQF QÊEBHPHJRVF EF MB TUSVDUVSF FU EJY TFQUÊMÍWFTFUVORVFTUJPOOBJSFEJTUSJCVÊÆUPVTMFTBDUFVSTEFMB TUSVDUVSF%FTPCTFSWBUJPOTEFMBWJFEFMÊDPMFEFTÊBODFTEFDPVST FUEFEJTQPTJUJGTQÊEBHPHJRVFT JODMVBOUEFTQSJTFTWJEÊPPOUÊUÊ conduites de façon régulière sur trois années. Nous avons en outre FOSFHJTUSÊEFTTÊBODFTEjøBVUPDPOGSPOUBUJPOøvFGGFDUVÊFTÆQBSUJS EVOFTÊMFDUJPOEJNBHFTRVFOPVTBWPOTQSPQPTÊFTÆDFSUBJOTEFT acteurs ilmés et des séances de «  confrontation croisée  » avec DFSUBJOT FOTFJHOBOUT FU ÊMÍWFT OPO JNQMJRVÊT EBOT MFT TJUVBUJPOT àMNÊFT EPOUVOFFOTFJHOBOUFOFYFSÉBOUQBTBVNJDSPMZDÊF ©QBSUJSEVORVFTUJPOOBJSFBOPOZNFEJTUSJCVÊBVQSÍTEFTÊMÍWFT 4J MPO QSFOE FO DPNQUF MFT QMBDFT MBCFMMJTÊFT jø FYDFMMFODFø v DF

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