PÉDAGOGIESPOURDEMAIN LE PROJET PERSONNEL DE

PÉDAGOGIES POUR DEMAIN

NOUVELLES APPROCHES

L E P R O J E T PERSONNEL DE

L'ÉLÈVE

Richard Étienne Anne et René Baldy

Pierre Benedetto Préface de Jean-Pierre Boutinet Série dirigée par Jean-Pierre Obin

HACHETTE

Agrégé de Lettres Classiques, est actuellement responsable des plans de formation des établissements secondaires et de la formation des formateurs à la Mission Académique de la Formation des Personnels de l'Educa-

tion Nationale (MAFPEN) de Montpellier.

Professeur de lettres et professeur principal en classe de Troisième pendant quinze ans, puis formateur d'enseignants, de personnels de direction et d'ins- pection, il a organisé cinq universités d'été sur les diverses approches de la notion de projet en éducation (projets d'établissement et projets personnels ou projets de groupes de personnes).

Titulaire d'une maîtrise de sciences physiques et d'un DESS de psychologie de l'enfance et de l'adolescence, a été enseignante dans le secondaire avant de devenir conseillère d'orientation-psychologue.

Elle conduit, à titre personnel, depuis 1985, un suivi de cohorte d'élèves et un travail sur les représentations et les stratégies des acteurs. Elle a publié, avec René Baldy, plusieurs articles sur ce sujet.

Licencié en sciences physiques et docteur en psychologie, a été suc- cessivement enseignant dans le secondaire et conseiller d'orientation. Il est, actuellement, maître de conférences à l'Université Paul Valéry de Montpellier où il enseigne la psychologie du développement cognitif. Il est responsable du DESS de psychologie de l'enfance et de l'adolescence et membre d'une «jeune équipe»

de recherche.

L'essentiel de ses publications scientifiques concerne l'analyse des processus impliqués dans les activités de lecture et d'écriture de dessins chez des enfants d'âges différents et des adultes.

est professeur de psychologie à l'Université Paul-Valéry de Montpellier où il exerce, par ailleurs, les fonctions de Vice-Président chargé des études et de la vie universitaire.

Il dirige le Diplôme d'Etudes Approfondies de psychologie cognitive "acquisition et gestion des connaissances" ainsi que le laboratoire de recherches en psycholo- gie de l'Université

Instituteur, conseiller d'orientation, puis enseignant-chercheur au Conservatoire National des Arts et Métiers et à la Faculté des Sciences de Marseille-Luminy, Pierre Benedetto a consacré ses activités de recherches au projet professionnel des jeunes avant d'étudier les interactions entre projet personnel et projet d'éta- blissement.

ISBN 2 01 019153-6

Cet ouvrage a été réalisé par l'Atelier d'édition européen, 75002 Paris Création maquette : Insolencre

Couverture : Studio Favre-Lhaïk

© HACHETTE 1992, 79, boulevard Saint-Germain, F-75006 Paris Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays.

La loi du 11 mars 1957 n'autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite». (Alinéa 1er de l'article 40.)

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français de l'exploitation du droit de l'exploitation du droit de copies (6 bis, rue Gabriel-Laumain, 75010 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Remerciements

Les auteurs tiennent à exprimer leurs plus vifs remerciements aux personnes qui ont contribué à cet ouvrage par leurs travaux, leurs contributions, leurs remarques, leurs encouragements ou la mise à disposition de tout ou partie de leurs expériences ou documents : Eric Auziol, Robert Ballion, Raphaël Begarra, René Blanchet, Michaëla Bobasch, Jean-Michel Bonnard, Marc Bonnet, Julienne Brabet, Myriam Cazalet, Camille Monnier, Christiane Mounoud, André de Per- etti, Claude Rosette, Bernard Toulemonde, Michel Tozzi, Danielle Ville- roy, sans oublier toutes les équipes d'établissement qui sont citées en cours d'ouvrage !

Un espace significatif à habiter Du bon usage d'un concept nomade

I

1 est des concepts aux contours bien délimités, à la compréhension porteuse de propriétés claires et distinctes ; le concept d'objectif qui a séduit bien des milieux pédagogiques voici une vingtaine d'années fait partie de ceux-là. Il en est d'autres en revanche aux contours imprécis, aux emplois lâches et capricieux, aux propriétés floues; le projet qui occupe aujourd'hui le devant de la scène appartient assuré- ment à cette seconde catégorie ; les concepts flous de par leur plasti- cité d'emploi et la complexité qui leur est inhérente s'avèrent riches en perspectives mais d'une utilisation délicate; vouloir trop les enfermer dans un système de règles sémantiques contribue à les dénaturer ; malgré tout ne pas chercher à les arrimer à quelques repères peut vite les faire sombrer dans l'inconsistance.

Ce qui constitue la grande qualité de cet ouvrage collectif est le constant équilibre qu'il cherche à maintenir dans la présentation qu'il nous fait du projet personnel de l'élève entre une trop grande rigueur conceptuelle et un espace fusionnel qui l'un et l'autre à l'expérience se montreraient vite chargés d'illusions. Cet équilibre est défini par les auteurs Richard Étienne, Anne Baldy, René Baldy et Pierre Benedetto à travers ce qu'ils appellent opportunément la «souplesse du projet».

C'est dire du travail qui suit qu'il est empreint de modestie à l'instar de ce que peut être toute pédagogie du projet soucieuse de se vouloir inspiratrice de l'action; parce qu'il entend gérer des ensembles com- plexes le projet ne saurait se laisser réduire à de quelconques procé- dures infaillibles quelles que soient les situations ; en effet, ce qui pour une part caractérise toute conduite de projet c'est l'écart incontour- nable et imprévisible entre ce que je projette et ce que je réalise. Cette modestie opératoire face à l'action fait dire à nos auteurs que le projet de l'éléve « n'est pas une chose mais une production incertaine » à partir d'une question embarrassante que chaque élève se pose ; or, hier cha- cun s'interrogeait pour savoir seulement s'il devait « oui ou non faire des études »; aujourd'hui, la question est devenue beaucoup plus com- plexe à travers la double interrogation : quelles études faire ? Pour quel type d'insertion socio-professionnelle?

En plus de l'équilibre dans le traitement du concept et de la modestie opératoire qui nous éloigne du prêt-à-porter, il est opportun d'évoquer une dernière singularité qui caractérise cet ouvrage et se visualise à travers les nombreux exemple pris, les situations de référence évo- quées, les notes techniques insérées ou encore les citations rapportées : il s'agit du souci de concrétisation. La mise en projet n'est

pas une activité abstraite qui se déclencherait sur commande ; elle est une activité aux prises avec des situations de vie qui stimulent, appel- lent, interrogent ou au contraire ennuient, désespèrent, repoussent;

face à de telles situations l'acteur-auteur de son éventuel projet doit développer ses intentions « dans des opérations très concrètes».

Au-delà de ces singularités tout à fait congruentes avec la démarche de projet il peut être intéressant de nous interroger sur la façon par laquelle les auteurs s'essaient à capter ce concept nomade, ce concept fuyant et quelque peu insaisissable. En courant le risque de réduire la richesse de leurs propos nous pourrions dire qu'ils rendent compte du projet en l'enserrant dans une toile tramée à partir de deux sortes de fils très contrastés ; ces deux fils conducteurs sans se vouloir exclusifs du champ sémantique du projet s'avèrent effectivement essentiels pour situer le caractère nomade de tout projet : en guise de fils je vou- drais ici évoquer d'une part la dimension psycho-sociologique à tra- vers ses deux ancrages individuel/collectif, d'autre part la dimension opératoire dans ses deux modes d'expression existentiel et technique.

Les ancrages individuels et collectifs du projet

C

es deux ancrages apparemment contrastés voire exclusifs l'un de l'autre impliquent en fait une filiation pour asseoir le statut du projet; il en est du projet personnel de l'élève comme de tout pro-

jet; s'il ne s'ouvre pas sur son environnement social et ne se laisse pas stimuler par ce dernier il risque rapidement de se replier sur son propre imaginaire; or la présente étude montre bien l'importance de ménager au sein du projet personnel de l'élève un espace collectif.

Reconnaissons tout d'abord avec les auteurs que le pôle individuel est loin d'être simple; il est fait lui-même d'un «enchevêtrement de dimen- sions» qui définissent justement sa complexité; ce projet pour acqué- rir consistance et réalisme doit pouvoir se positionner par rapport au collectif qui l'entoure, en tout premier lieu le projet d'établissement et ses acteurs ; il apparaît en effet essentiel de ne pas chosifier le projet de l'élève en le refermant sur lui-même mais de l'ouvrir sur un envi- ronnement porteur; on mesure là les enjeux d'une possible communi- cation entre les projets des élèves et le projet d'établissement; cette communication se fera principalement grâce aux instances prévues destinées à favoriser une négociation permanente. C'est l'originalité de la présente étude que de vouloir lier le projet de l'élève au projet d'éta- blissement et donc d'insister sur les exigences institutionnelles de tout projet d'élève; ce dernier à travers le projet d'établissement a besoin d'un ferment et d'un référent.

■ Les modes d'expression existentiels et techniques du projet

Sans doute le caractère le plus novateur de l'ouvrage, celui qui posera le plus de questions au lecteur, a trait au positionnement en face à face du projet existentiel de l'élève et du projet technologique, le projet technologique étant considéré par les auteurs comme « une variante de la démarche générale de projet ». Nous ne pouvons que souscrire à une telle affirmation qui nous situe au cœur de ce qui fait la spécificité des conduites à projet : un travail d'explication de ses intentions à travers une œuvre à façonner, que cette œuvre vise une action passant par des choix appropriés, ou qu'elle soit la confection d'un objet, d'une réalisation à terme détachable de son auteur. Depuis de nombreuses décennies on a trop facilement et trop rapidement opposé le projet humain et le projet technique, ce que d'aucuns ont appelé le projet- visée et le projet programmatique sans penser suffisamment que ces deux sortes de projets s'originaient dans une même source, l'activité créatrice de l'homme, cette activité concernant ses choix de vie aussi bien que ses réalisations les plus matérielles. En cherchent à trop opposer l'humain et le technique, comme si le technique n'était pas un produit de l'humain, on condamme ce technique à la déshérence alors qu'il s'agit de le maîtriser.

De ce point de vue une réflexion sur le projet permet de réunifier de façon non factice ces deux pôles de l'existentiel et du technique. En valorisant la démarche de projet à travers l'élaboration du projet tech- nologique, l'élève du lycée professionnel par un insidieux retour de l'histoire prend sa revanche : il devient plus à même aujourd'hui de démontrer à l'élève de lycée général, englué dans un travail par trop notionnel, que toute activité intellectuelle, dissertation, rédaction, constitution de dossier, pour être menée à bien doit être guidée par une intention directrice, un projet qui explicite, concrétise le travail envisagé à travers une suite d'esquisses sans cesse remaniées.

Ce qui unit en effet projet existentiel et projet technique c'est d'abord le fait d'être, l'un et l'autre au sein de situations variées, confrontés à la complexité ; pour gérer cette dernière on doit faire appel à une acti- vité intellectuelle spécifique qui s'appuie sur deux moments de l'acte de création, deux moments autonomes mais en continuelle relation, voire en tension dialectique : un moment lié à l'élaboration, un moment lié à la réalisation l'élaboration est l'anticipation, l'épure, la première ébauche de la réalisation, cherchant à dynamiser et orien-

1. Cf. notamment J. Ardoino, Pédagogie du projet ou projet éducatif, Pour, 1984, 94, p. 9.

2. C'est en rupture avec la tradition artisanale de la création faite d'improvisation que pour la première fois dans l'histoire au Quattrocento le projet architectural entend séparer le travail de conception du travaill de réalisation. Ce nouvel art. l'arti del designo va progressivement s'imposer dans tous les domaines de la création humaine Cf. notamment G. Didi-Huberman, Devant l'image, Éditions de Minuit, 1990.

ter cette dernière ; la réalisation se veut la concrétisation, l'explication de l'élaboration, renvoyant cette dernière à d'indispensables rectifica- tions et retouches à prendre en compte D'où l'importance pour tout projet de passer par sa verbalisation, orale ou écrite, moment intermé- diaire qui simultanément se veut être une concrétisation de l'élabora- tion et au même temps un débat de réalisation à travers ce qu'engage l'acte de verbaliser, donc de communiquer. Nous touchons là d'ailleurs l'un des paradoxes de la conduite de projet : l'intention qui la fonde doit se libérer de son implicite initial pour se laisser clairement exté- rioriser à travers la verbalisation ou toute autre forme de schématisa- tion mais le projet doit garder suffisamment de flou, ne serait-ce que pour gérer les inévitables écarts élaboration-réalisation.

■ Le risque de l'authenticité et les tentations de l'anonymat

Écrire un ouvrage sur le projet personnel de l'élève était devenue une urgence à un moment où ce projet constitue dans notre système édu- catif la clef de voûte non seulement des pratiques d'orientation mais aussi des pratiques pédagogiques, les unes et les autres confrontées à de grandes incertitudes. L'ouvrage tout en collant à l'actualité a su éviter les dérives que nous observons aujourd'hui dans la façon par laquelle le projet se trouve souvent réduit à n'être que le dernier ava- tar des recettes pédagogiques ; il appartiendra au lecteur, praticien du projet, de poursuivre le travail d'une démarche à la fois dynamique et marquée par la modestie et la prudence ; pour se faire il se pénétrera de la pertinence des quelques points de repère identifiés sans jamais faire de ceux-ci un carcan.

Le risque en effet de tout projet est de se rigidifier, cessant par le fait même de devenir un acte créateur et donc tombant dans l'anonymat du modèle à imiter ou à répéter. La chute dans l'anonymat est ce qui menace tout projet. Levinasse écrivait à ce propos : «L'être humain dans son authenticité se met à se confondre avec l'être de tous les autres et à se comprendre à partir de l'anonymat impersonnel du On, à se perdre dans la médiocrité du quotidien ou à tomber sous la dictature du O n Puisse le lecteur par la fréquentation du présent ouvrage se sentir davantage conforté dans l'authenticité de ses choix et de son désir d'entreprendre; puisse-t-il conseiller les élèves qu'il aura à suivre dans leurs propres pérégrinations de projets en les éveillant à la découverte de ce qui peut faire la singularité de leurs choix pour se constituer un espace significatif à habiter et ainsi les aider à éviter les facilités de l'anonymat et de ses déconvenues.

Jean-Pierre Boutinet

1. Voir au sujet du double mouvement à ménager entre conception et réalisation H. Focillon,

«L'esprit fait la main, la main fait l'esprit» in Vie des formes, Paris PUF, 1943, p. 128.

2. E. Lévinas, Entre nous. Essais sur le penser-à-l'autre, Grasset, 1991, p. 225.

Actualité et enjeux du projet personnel de l'élève

N

otre travail repose sur le postulat suivant : l'élève est une per- sonne, ce qui veut dire qu'il n'est ni une outre vide à remplir de connaissances (la tête bien pleine), ni même une station de

réception à laquelle les enseignants transmettraient le savoir, un savoir inchangé et immuable. Ce qui fait sa dignité de personne, c'est sa capacité, actuelle ou à renforcer, à tenir compte des espérances passées, à se situer dans le présent, à se projeter dans l'avenir et à agir en fonction de ces repérages.

Toutefois, nous connaissons bien les moues interrogatives, sinon dubitatives, que nous vaut cette simple affirmation. Le court dévelop- pement de René Baldy, dans la deuxième partie de cet ouvrage, sur les représentations mentales nous permet de comprendre qu'on ne peut passer immédiatement de l'injonction «étudie et tais-toi» à une démarche de projet personnel.

Notre ambition est de permettre à ceux qui le souhaiteraient de pro- gresser en notre compagnie sur ce chemin et de leur présenter aussi bien des outils concrets que l'état des connaissances qui les fondent.

Pour entamer rapidement le dialogue avec le lecteur, nous lui commu- niquerons notre projet personnel : il est d'apporter des éléments de réponse aux questions suivantes et de proposer des exemples de mise en œuvre. Qui est concerné par le projet personnel de l'élève? Pour- quoi cette démarche n'est-elle apparue que très récemment? Qu'est-ce qu'un projet personnel d'élève? À quoi sert-il ? Quand l'élève peut-il et doit-il l'élaborer? Où peut-il trouver le lieu le plus propice pour cette partie de son activité? Comment les enseignants, les professionnels de l'éducation et tous leurs partenaires peuvent-ils contribuer à l'élabora- tion toujours recommencée du projet personnel de l'élève? Avec quelles aides et quelles personnes ?

Qui est concerné

par le projet personnel de l'élève?

L a logique, mais non l'histoire, impose de répondre que c'est l'élève qui est le premier concerné par son projet. Les anciens modèles, l'appellation même d'élève que nous conserverons toutefois pour

la clarté de l'exposé, en font un être mineur, incapable, condamné au silence sinon pour répondre aux questions du maître.

Introduction rédigée collectivement par les auteurs.

Que répondrait l'élève lui-même, que répondraient les élèves? Cette question si pertinente, Antoine Prost l'a posée avec une grande force, lors d'un congrès de l'Association Française des Administrateurs de l'Éducation (AFAE).

La question que je propose à votre réflexion est un peu inhabituelle : pourquoi aller à l'école? Le fait qu'on ne la pose pas souvent la rend un peu surprenante. Peut-être paraît-elle superflue : de toute façon, il faut aller à l'école. Elle est pourtant fondamentale, et c'est même la question de fond par excellence. Ne pas la poser, c'est risquer de rester à la superficie des choses et compromettre la réponse aux autres questions. Quand, par

exemple, vous posez la question de l'élève partenaire oublié, si vous ne vous demandez pas pour- quoi l'élève est là, vous risquez de construire un partenaire imaginaire et de structurer la participation à partir d'un élève qui n'existe pas.

L'élève réel, celui qui va à l'école, quelles sont ses intentions, ses attentes?

Antoine Prost, «Pourquoi aller à l'école», p. 11 du n° 51 de la revue Administration et Éducation Paris, 1991.

Le bon sens, toutefois, fait admettre que l'élève qui élabore dès son plus jeune âge des projets n'en forge pas toujours qui soient conformes à ses intérêts futurs et qu'il ne les communique que rare- ment de lui-même aux personnes qui ont le pouvoir de décision sur son avenir scolaire et professionnel.

Tout l'effort de la communauté éducative, élèves (filles et garçons), parents, professeurs, personnels des établissements d'enseignement ou d'orientation et partenaires de l'école, devrait tendre vers ce triple objectif : aider l'élève à élaborer son projet personnel et à le mettre en œuvre en le révisant autant de fois qu'il sera nécessaire.

C'est en pensant à ce large public et à cet objectif pédagogique que nous avons rédigé cet ouvrage. Si quelques pages en semblent d'abord difficile, nous recommandons de les parcourir rapidement, puis d'y revenir, une fois qu'une vision d'ensemble se sera dégagée.

Pourquoi la démarche de projet personnel de l'élève n'est-elle apparue que très récemment?

■ Le projet personnel de l'élève comporte un enjeu économique

On a pu assigner aux lois de Jules Ferry une ambition politique très claire, celle d'unifier la France républicaine grâce à ses hussards qu'étaient les instituteurs ; en revanche, la démocratisation plus lente et plus incertaine de l'enseignement secondaire repose sur une com-

pétition économique qui fait disparaître de nombreux métiers et se transformer ou se créer des professions qui requièrent un niveau de formation élevé. La question n'est plus de savoir si l'on veut faire des études, mais quelles études on envisage de poursuivre. Le pays qui oubliera cette règle d'airain se trouvera vite dépassé dans notre contexte de compétition économique.

Le collège et les lycées d'enseignement général, technologique ou pro- fessionnel deviennent les lieux de la redistribution sociale ; il est signi- ficatif de constater que les manifestations lycéennes de l'automne 1990 ont été déclenchées par l'intrusion dans les établissements secondaires de jeunes qui en étaient exclus. Les jeunes et leurs familles sentent confusément que c'est là que se situent les enjeux les plus forts, que le parcours qu'y fait l'élève détermine son insertion pro- fessionnelle et sociale. Quasiment tous les jeunes passent par le col- lège et plus de quatre sur cinq suivent une scolarité en lycée ou en lycée professionnel. Cet allongement des études nécessite de lui don- ner un sens social, mais aussi local, familial et surtout individuel.

■ L'enjeu culturel du projet personnel de l'élève

L'autre enjeu du projet personnel de l'élève est celui de l'acquisition d'une culture dans un pays de vieille tradition confronté à une évolu- tion rapide. En août 1989, lors d'une de nos universités d'été, Jean- Claude Guérin, conseiller technique du Secrétaire d'État à l'Enseigne- ment Technique, avait totalement fondé la première partie de son intervention sur l'Europe et l'élargissement du concept de culture au domaine technologique. Nous entendons montrer la filiation existant entre projet technologique et projet personnel et les profits que le second peut tirer d'une pratique généralisée du premier.

■ L'enjeu individuel du projet personnel de l'élève La démarche de projet s'impose donc au plan général et, sur un plan individuel, menée avec la souplesse que ne permet pas la simple pro- grammation, elle est la seule possible dans un univers mouvant, où les objectifs doivent être constamment révisés. Pour faire image, nous dirons que nous sommes passés de la stratégie du boulet à celle du missile capable de réajuster sa trajectoire. Les élèves et les étudiants sont aujourd'hui sommés d'intégrer en cours d'études des contraintes toujours changeantes; de plus, ils bénéficient d'opportunités, d'occa- sions qu'ils doivent saisir dans l'instant où elles se présentent. Le pro- jet est l'instrument qui permet à l'élève de gérer au mieux les uns et les autres et donc de développer les stratégies et de formuler les choix les plus efficaces.

Qu'est-ce qu'un projet personnel d'élève?

À quoi sert-il ?

p

our nous, le projet personnel de l'élève s'apparente à un investis- sement qui permet de faire évoluer des représentations sans cela destinées à se reproduire sans modification sous l'influence de déterminations sociales complexes. Nous étudierons donc les caracté- ristiques d'un projet personnel, en soulignant toutefois que cette des- cription aboutit à une énumération très complète et que la réalité se révèle la plupart du temps moins riche.

En outre, nous avons fondé notre développement, non sur l'unicité du projet personnel de l'élève, mais sur l'enchevêtrement de ses dimen- sions, sur la complexité de leurs interactions qui attestent de son rôle moteur : projet professionnel et projet d'orientation, projet d'apprendre et projet de réussite scolaire, projet social et projet individuel. C'est dire que le projet de l'élève n'est pas une chose, mais une production incer- taine et fragile, dont la force réside dans la volonté de réussite que la première partie de cet ouvrage met en évidence.

■ Quand l'élève doit-il élaborer son projet personnel?

Grâce aux réformes qui se sont succédé, tous les élèves poursuivent des études secondaires. C'est au collège qu'ils ont à faire les premiers choix, qu'ils ont à prendre les premières décisions qui concernent leur orientation et leur futur métier; cette situation se renouvelle ensuite au lycée ou au lycée professionnel pour la plupart d'entre eux ainsi que dans leurs études et dans leur vie professionnelle.

Nous pouvons donc dire, et nous en étudierons les conséquences, que nous sommes passés en quelques dizaines d'années, d'un cursus pré- déterminé par l'appartenance sociale à la sommation de projet scolaire, professionnel et social (sinon sur quoi fonder son choix?), d'autant plus précoce que l'élève rencontre des difficultés dans sa scolarité.

De plus, les niveaux de compétences requis pour exercer des profes- sions toujours plus qualifiées imposent que l'élève effectue une liaison entre ses projets professionnel, d'orientation et de réussite dans les disciplines d'enseignement. Nous nous attacherons dans la troisième partie à cette interdépendance entre les dimensions traditionnelles de l'école (l'enseignement) et son nouveau rôle social (la réussite pour tous et l'excellence pour le plus grand nombre).

■ Avec quelles aides et quelles personnes, l'élève doit-il élaborer son projet personnel?

Dans une vision simplifiée et parcellaire des tâches d'instruction, l'enseignant enseigne et le conseiller d'orientation conseille des orien-

tations. En réalité, aujourd'hui, l'élève n'a plus à être considéré comme un produit standard, fabriqué à la chaîne, et, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, la notion de communauté éducative tend à s'imposer au point de figurer en toutes lettres dans la loi d'orienta- tion de juillet 1989. Autant il serait vain de confier à une seule per- sonne le soin d'aider les élèves à s'orienter, autant il serait stupide de ne pas reconnaître et explorer les rôles des uns et des autres dans cette élaboration du projet personnel, d'ignorer ses outils et démarches. De plus, il faut souligner que l'élève est une personne qui en rencontre et fréquente d'autres (parents, camarades, partenaires et professionnels de toutes origines) dont l'influence sur son projet per- sonnel peut largement dépasser celle de l'école.

Nous nous efforçons de mettre en évidence ces complémentarités entre les professionnels de l'éducation et les usagers de ce grand ser- vice public, de montrer que, loin de menacer son fonctionnement, le projet personnel de l'élève constitue une démarche appropriée à la mise en oeuvre de ses valeurs fondatrices : le respect de tous les indi- vidus par une mise à disposition des ressources de l'Éducation natio- nale qui aboutit à une véritable égalité.

■ Où l'élève peut-il trouver le lieu le plus propice pour l'élaboration de son projet personnel?

L'élève et ses parents ne rencontrent concrètement le système éducatif que dans les établissements qu'ils fréquentent. Dès lors, c'est une lapalissade que d'affirmer qu'un lieu (mais non le seul) d'élaboration et surtout de mise en oeuvre de son projet est le collège ou le lycée. Ces lieux ont déjà reçu la commande de réserver des locaux à la vie sociale, locaux dont ils étaient parfois dépourvus (la maison des lycéens), il reste à les adapter pour qu'ils comportent des pépinières de projets et que la naissance du projet s'y fasse dans une certaine durée et avec un environnement favorable, au lieu de la situation actuelle dans laquelle ce sont, parfois, l'urgence et la quasi-clandestinité qui président à la réflexion sur l'orientation. C'est seulement si l'élève évo- lue dans un univers qui fonctionne selon des projets qu'il pourra lui- même adopter cette façon de procéder.

■ Comment les enseignants,

les professionnels de l'éducation et tous leurs partenaires peuvent-ils contribuer à l'élaboration toujours recommencée du projet personnel de l'élève?

Les développements qui suivent reprennent et nuancent certaines des affirmations précédentes. En liaison étroite avec toutes les personnes qui nous ont aidés, nous nous sommes efforcés de proposer un guide permettant de progresser dans la démarche de projet personnel de

l'élève. La présentation d'éléments concrets ne nous a pas fait négliger les apports de connaissances indispensables.

Nous voulons faire comprendre la démarche de projet personnel pour permettre à des équipes de l'appliquer. Deux clés en facilitent l'accès.

La première clé réside dans notre souci, malgré une présentation séparée de ces divers éléments (le rôle moteur du projet, puis les caractéristiques de la démarche de projet, leur traitement dans le cadre de l'orientation et des études), de promouvoir une situation dans laquelle l'élève devient, progressivement, un acteur capable d'effectuer ses choix (s'orienter), sur la base d'une information qui lui permet de faire évoluer les idées toutes faites qu'il véhicule, de corri- ger ses "erreurs" (qu'il est en droit de faire et en devoir de rectifier) et de passer ainsi, le plus vite possible, à l'anticipation et au projet.

Quant à la deuxième clé, elle réside dans le souci d'informer autre- ment qu'en mettant des informations à disposition, c'est-à-dire d'informer en s'attachant à la forme que l'on donne à ce que l'on veut transmettre d'après les capacités et attentes actuelles de son destina- taire. Nous évoquerons, bien sûr, les grands classiques que sont les informations sur les métiers et les études ou diplômes qui permettent d'y accéder, mais aussi nous développerons des éléments moins connus du grand public : la connaissance par les groupes de per- sonnes du système éducatif local, de sa production, les stratégies de redoublement, les changements à apporter dans les conditions d'éla- boration du projet personnel des filles.

Nous pensons que la réussite du projet de l'élève repose sur la

connaissance de ses imbrications (projet professionnel, projet d'orien-

tation, projet scolaire et projet social entre autres), dans la mesure où

son efficacité dépend étroitement de sa capacité à non seulement

motiver le jeune, mais surtout à l'impliquer dans une action qui

s'étend sur toutes les années de son parcours scolaire.

Le rôle du projet dans la motivation des élèves

Pierre Benedetto et Richard Étienne

La notion de projet personnel de l'élève repose sur un ensemble de concepts que nous survolerons très rapide- ment. Il convient en effet de nous demander comment le projet personnel de l'élève s'insère dans un mouvement qui intéresse tous les membres de l'établissement scolaire qui se trouvent portés, au delà du présent, dans un avenir, proche ou lointain, dans le cas souhaitable où ils élaborent eux-mêmes un projet d'établissement. Ils se projettent au sein du même établissement transformé, autant que faire se peut, dans le sens qui leur paraît, aujourd'hui, le plus opportun.

SOMMAIRE L'évolution de la psychologie des organisations humaines 16 De la motivation au projet 21 Le projet personnel

et son rôle dans le

développement des capacités

et compétences de l'élève 24

L ' é v o l u t i o n

de la psychologie

des organisations humaines

L'homme économique 16

L'homme social 17

L'homme qui se réalise 17

L'homme compétitif 18

L'homme psychologique 19

C

e double mouvement est, à l'évidence, une anticipation, une construction mentale de ce que l'élève et l'établissement aspirent à être. C'est donc à la fois un projet que l'élève élabore par lui-même et pour lui-même et celui qu'il attribue à l'organisation dont il est membre. Il est ainsi clair que le projet peut être considéré comme la résultante momentanée, et toujours provisoire, des interactions qui existent entre l'individu et l'organisation.

Cinq phases principales marquent l'histoire de la psychologie des orga- nisations : l'homme économique, l'homme social, l'homme qui se réa- lise, l'homme compétitif et l'homme psychologique.

L'homme économique

L

a première grande phase a été celle de l'homme économique. Une conception identique de l'homme est partagée par Taylor et Fayol : les individus membres de l'organisation sont interchan- geables et doivent produire le plus possible dans le minimum de temps.

Ils seraient motivés par l'argent. Le concept dominant de la motivation au travail se traduit donc par le principe de la carotte et du bâton, la récompense et la sanction qui sont des facteurs extérieurs aux indivi- dus. Appliquée aux relations entre l'école et l'élève, cette attitude aboutit

1. F. W. Taylor, The principles of scientific management, 1911, et La direction scientifique des entreprises, (trad. de l'anglais), Dunod , 1957.

2. H. Fayol, Administration industrielle et générale. Prévoyance, organisation, commande- ment, coordination, contrôle, Dunod et Pinot, 1917.

à l'attribution de récompenses en cours de scolarité et de prix en fin d'année scolaire ou à la mise en place de sanctions allant jusqu'à l'exclu- sion.

L'homme social

L

a seconde grande phase a été celle de l'homme social. Elle est née, pour une bonne part, de l'œuvre d'Elton Mayo Les recherches effectuées à Hawthorne pour la Western Electric Company ont montré que les besoins sociaux représentent une puissante source de motivation et, par conséquent, un déterminant capital du rendement des travailleurs. Partant de l'hypothèse suivant laquelle l'amélioration des conditions d'éclairage devait entraîner une augmentation de la pro- duction, Elton Mayo créa une situation expérimentale où trois groupes d'ouvrières travaillaient dans des conditions différentes. Le premier groupe travaillait en éclairage constant, le second bénéficiait d'un éclai- rage progressivement plus intense. Quant au troisième, il travaillait dans un local où l'intensité lumineuse décroissait. Contrairement aux attentes les plus mécanistes, dans tous les cas, on observa un accrois- sement de la production, y compris quand on revenait aux conditions initiales d'éclairage avec le même groupe d'ouvrières. Des enquêtes plus systématiques montrèrent le rôle que pouvaient jouer les relations humaines dans l'entreprise. Le fait d'avoir voulu s'intéresser aux condi- tions d'éclairage et d'avoir questionné les ouvrières avait amélioré les relations entre les supérieurs et les subalternes, avait abouti à un développement de la motivation.

La conception de Mayo a opposé un démenti catégorique au modèle de l'homme économique. C'est probablement de cette prise de conscience qu'est née la psychologie des organisations. Ce modèle impose d'accor- der de l'importance à la classe dans laquelle l'élève, les élèves évoluent.

Il incite à la mise en place de mesures allant vers une amélioration du climat relationnel, à une prise en compte de la vie scolaire.

L'homme qui se réalise

L

a troisième grande phase, inspirée de Mayo, est celle de l'homme qui se réalise. La motivation est conçue comme essentiellement fon- dée sur la réduction des besoins. A. H. Maslow émet l'hypothèse d'existence d'une hiérarchie des besoins. Pour lui, les besoins sociaux mis en évidence par Mayo ne sont pas les seuls susceptibles d'être

1. E. Mayo, The social problems of an industrial civilization, Harvard Business School, Cam- bridge (Massachusetts), 1945, et Human problems of an industrial civilization, Harvard Business School, Cambridge (Massachusetts), 1946.

2. A. H. Maslow, Motivation and personality, Harper and Row, New-York, 1954.

frustrés par le travail. D'autres besoins existent, tout aussi menacés.

Maslow a classé ces besoins en cinq catégories, chaque nouveau besoin devenant plus pressant, une fois les besoins premiers satisfaits.

Par ordre croissant, il s'agit des

• besoins physiologiques,

• besoins de sécurité, ce qui, dans le travail, se traduit par le désir de stabilité dans l'emploi, d'assurance concernant les salaires et de pro- tection contre les accidents, la maladie ;

• besoins sociaux, d'appartenance à un groupe, de solidarité avec les autres et d'amitiés ;

• besoin d'estime, c'est-à-dire d'être apprécié par autrui pour sa com- pétence, sa réussite, ses qualités ;

• besoin de se réaliser ou besoin d'accomplissement de soi (le de Me Cleeland c'est-à-dire de concrétiser par des actes et des performances le potentiel de talents et de connaissances qu'on pense posséder.

Cette théorie a donné naissance à diverse formes de gestion ou de de l'organisation : la participation de l'ensemble des personnels à la prise de décision, le soutien des initiatives indivi- duelles de la part des supérieurs hiérarchiques, l'engagement respon- sable dans le travail, même en ce qui concerne les principes de son organisation. C'est ce modèle qui prévaut dans l'Éducation Nationale lorsqu'elle impose d'analyser les besoins des élèves avant de lancer un projet d'action éducative (PAE). Les imprimés utilisés demandent si cette phase d'analyse des besoins des élèves a été menée avant de défi- nir les objectifs du projet.

Argyris propose d'intégrer les besoins de l'individu dans ceux de l'entreprise, alors que Me Gregor affirme que la motivation est d'autant plus forte qu'il y a accord entre les objectifs poursuivis par l'individu et ceux de l'entreprise. L'élève doit donc pouvoir négocier pour mettre en accord, en harmonie, son projet personnel et celui de l'établissement.

L'homme compétitif

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ette quatrième phase est celle de l'École néo-classique ou empi- rique. L'École empirique est fortement empreinte d'une conception des relations humaines qui exalte les qualités de lutte, d '

1. D. Me Cleeland, J. W Atchinson, The active motive, Appleton, Century Crofts, New York, 1953.

2. C. Argyris, Participation et organisation, Dunod, 1970.

3. D. Me Gregor, The professionnal manager, McGraw Hill, New York, 1967, traduit en fran- çais sous le titre La dimension humaine de l'entreprise, Gauthier-Villars, 1969.

tion individuelle, le sentiment d'appartenance à un groupe et la rivalité entre les groupes. Elle estime que la motivation est exclusive- ment fondée sur les résultats. Ces qualités favorisent, selon elle, l'adap- tation de l'entreprise à un environnement changeant et fortement com- pétitif.

Cette conception a donné naissance à la direction par objectifs, forme de management dans laquelle l'entreprise est divisée en centres auto- nomes.

Son application au système éducatif repose sur un fonctionnement sélectif qui, en principe, ne s'applique qu'aux classes préparatoires aux grandes écoles. En réalité, il a largement déteint sur tout l'enseigne- ment secondaire en faisant de la Terminale C l'antichambre de ces classes. L'élève qui poursuit ces objectifs d'excellence s'inscrit dans une course qui fonctionne par élimination des derniers élèves de sa classe, lors des paliers d'orientation. On peut observer là une pratique inavouée du numerus clausus, dissimulée sous un calcul de moyennes obtenues en mathématiques et physique. Cette interférence sera déve- loppée dans la troisième partie de cet ouvrage où nous mettrons en évi- dence son rôle néfaste dans l'élaboration du projet d'apprendre de l'élève.

L'homme psychologique

L a cinquième phase est celle de l'homme psychologique. Cette conception est fondée sur une théorie de la personnalité. Dérivée largement de conceptions psychanalytiques, elle considère l'homme comme un organisme complexe qui se développe, mûrit, passe par des stades physiologiques et psychologiques d'évolution ; enfin, et sur- tout, elle l'envisage comme un système ouvert réagissant à son milieu.

Dans cette approche de l'homme psychologique, l'estime de soi est liée au surmoi et à l'ensemble de la théorie de la personnalité. La relation d'un homme avec l'entreprise dans laquelle il travaille ou d'un élève avec l'établissement dans lequel il étudie prennent une grande impor- tance psychologique. L'entreprise et l'établissement scolaire rappellent psychologiquement la structure familiale de la société dans laquelle l'individu se trouve, et les employés, comme les élèves, entretiennent des liens conscients ou inconscients avec l'entreprise ou l'établisse- ment qu'ils considèrent comme un moyen de conserver leur équilibre psychologique (ou comme un lieu qui le menace).

La conception de l'individu comme un système en interaction avec un

autre système, l'organisation, donne à la motivation des dimensions

nouvelles. Certes, les caractères individuels, aptitudes, compétences

acquises, traits de personnalité, qualités sociales, représentent des fac- teurs essentiels de l'efficacité individuelle dans l'organisation. Mais il faut également que l'organisation sache employer ces qualités, notam- ment qu'elle donne aux élèves des conditions de travail et de vie satis- faisantes ; qu'elle crée, en outre, un cadre et un climat qui favorisent la motivation et l'implication dans le travail.

Une enquête effectuée par C. Levy-Leboyer sur l'ambition profession- nelle du personnel d'encadrement montre bien que, dans le cas précis de recherche d'estime et de succès, la réussite ne détruit pas le besoin qui l'a motivée. Bien au contraire, il se produit une sorte de relation cir- culaire qui relance l'effort et le désir de succès : le fait de réussir modi- fie le champ professionnel tel que l'individu le perçoit. De même, la réussite de l'élève entraîne une plus grande motivation et déclenche des efforts supplémentaires.

Notre étude de la motivation dans les établissements scolaires établit qu'il y a un gain possible pour les élèves mais aussi pour les établisse- ments eux-mêmes, si l'on associe les élèves à l'élaboration du projet et des structures qui sont mises en place pour aboutir à sa réalisation

1. C. Levy-Leboyer, Psychologie des organisations, PUF, 1974.

2. R. Baldy, P. Benedetto et R. Étienne, Projet d'établissement et projet personnel de l'élève, Université Paul-Valéry, Montpellier, 1989.

PÉDAGOGIES POUR DEMAIN

Le plus souvent l'élève ne sait ni ce qu'il veut, ni ce qu'il peut faire plus tard. Pour ces problèmes d'orientation les enseignants et le lycée jouent un rôle primordial. Mais avant même de proposer à l'élève un projet professionnel ou un véritable projet

d'orientation, ne faut-il pas l'aider à se doter d'un projet personnel : le projet d'apprendre ? Quels sont les critères de réussite de sa vie scolaire ? Quelles sont les possibilités dont il dispose au niveau de son établissement ?

DANS LA MÊME COLLECTION : Corriger des copies, Odile et Jean Veslin.

Le projet d'établissement, Jean-Pierre Obin et Françoise Cros.

Pédagogie différenciée, Halina Przesmycki.

Des méthodes pour mieux s'organiser, Roger Monti.

Aider les élèves à apprendre, Gérard de Vecchi.

Travailler en équipe, Pierre Mahieu.

Enseigner en modules, Françoise Clerc.

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