La notation scolaire : inconvénients et alternatives 1) De multiples défauts
La note, miroir des inégalités sociales
Le premier écueil de la notation chiffrée demeure sans nul doute dans corrélation
fréquente avec la milieu social de l’élève. Comme nous pouvons voir, la note est souvent le reflet de ces inégalités et maintient inéluctablement le plus souvent l’élève dans un même ordre de grandeur durant toute sa scolarité.
Cette corrélation s’explique aisément. A travers la notation, les enseignants, de façon inconsciente ou non, promeuvent plusieurs qualités liées au milieu d’origine (Duncan, 1967). En effet, une note n’est jamais l’unique reflet d’un travail donné, mais plus généralement d’un ensemble d’aptitudes dont les élèves sont inégalement dotés dès l’enfance.
Aussi, à connaissances égales, il a été démontré que le niveau de vocabulaire, la fluidité du langage pour une présentation orale ou même la prononciation peuvent avoir un effet déterminant. Pour des disciplines comme la philosophie, le français ou l’Histoire, des enquêtes ont même prouvé que ces caractéristiques peuvent faire varier la notation d’un ratio d’un à deux.
En conséquence, les notes obtenues sont bien souvent le seul reflet de ces prédispositions, telles qu’évoquées par Pierre Bourdieu avec sa théorie de l’habitus. Par exemple, le fait de posséder une bibliothèque au domicile familial (Murat, 2009), ou bien d’être encouragé à pratiquer des activités jugées légitimes par l’institution scolaire (visite de musées, pratique d’un instrument, pratique de la littérature...) représentent des critères déterminants pour se forger une culture propre et ainsi se distinguer positivement à l’école.
Dès lors, les élèves possédant un habitus « moins légitime » sont très rapidement défavorisés par un système de notation qui dévalorise souvent les élèves possédant une culture proprement « scolaire » ou encore à l’orthographe hésitante.
Enfin, rappelons que plusieurs autres déterminants sociaux peuvent influer sur l’attribution d’une note. Par exemple, le nom de l’élève (Guégan ; Dufourcq ; Pascual, 2005), le lieu de résidence (Brinbaum ; Primon, 2014) et bien évidemment le genre. A ce
propos, un très intéressant travail de Lydia Mechtemberg (2009) a même démontré l’existence de multiples biais entre l’évaluation des garçons et celle des filles, particulièrement concernant les mathématiques, matière dans laquelle les premiers étaient souvent jugés comme plus doués que les secondes, bénéficiant donc d’un à priori favorable.
La constante macabre
Un deuxième inconvénient majeur de la notation scolaire réside dans sa tendance à institutionnaliser une distribution entre mauvais et bons élèves.
Il arrive en effet rarement que pour un devoir donné, tous les élèves obtiennent une excellente note.
Certaines études ont ainsi démontré qu’un élève évalué seul n’obtiendrait pas les mêmes résultats que lorsqu’il était évalué en groupe (Noizet ; Caverni, 1978).
Ces travaux soulignent donc une tendance irrémédiable du système de notation à toujours déterminer un « moins bon » et un meilleur.
Un enseignant français, André Antibi, a très bien décrit ce phénomène avec son concept de
« constante macabre ». À la manière d’une fonction de Gauss, les enseignants auraient une tendance irrémédiable à diviser une classe en trois catégories : les bonnes copies, les copies moyennes et les mauvaises copies.
Selon ses travaux, une pression sociale, exercée par les parents d’élèves, les autres collègues, voire même les élèves eux-mêmes et la société en général, s’exercerait pour faire exister cette compétition scolaire. L’enseignant qui n’utiliserait dès lors pas cette traditionnelle échelle de notation ne serait ainsi pas un « véritable enseignant » pour notre société, fondée sur l’esprit de compétition et de classement (Gimonnet, 2007).
Avec un tel constat, les différentes recherches démontrant la corrélation entre milieu social et notes apparaissent donc encore plus prégnantes.
Un mauvais indicateur des progrès et des efforts de l’élève
Un troisième défaut de la notation demeure dans sa tendance à évaluer un niveau et non un progrès.
La note scolaire est la plupart du temps utilisée pour évaluer une performance pour un travail donné, et non pour évaluer le travail fourni par l’élève.
Un élève obtenant un 6 sur 20 à un devoir peut très bien obtenir quelques semaines plus tard un 3 sur 20, mais pourtant avoir réalisé de nombreux progrès !
Si le système d’évaluation sait en règle générale récompenser les meilleures performances, il peine cependant à valoriser les progrès réalisés par des élèves ayant plus de difficultés.
Un système de notation plus juste devrait davantage s’attacher à souligner le travail réalisé, en comparaison avec les travaux précédents, qu’il vienne d’élèves avec des facilités ou de ceux rencontrant plus de difficultés.
Si l’utilisation du terme de « Scholar Hunger Game » (Moinet ; Nouaille, 2017) peut paraître exagérée, elle décrit cependant une réalité certaine, où bien souvent l’enjeu n’est pas de travailler pour soi-même, mais plutôt d’obtenir une bonne note au regard de sa classe. En conséquence, la nécessité d’individualiser l’évaluation pour évaluer justement apparaît justifiée : les résultats des élèves s’influencent mutuellement. Trop souvent ces derniers se comparent au reste de la classe, avant d’évaluer leurs propres progrès.
En conséquence, la notation apparaît le plus souvent comme un facteur de découragement et de stress. Pourtant, le sentiment que le système scolaire ne reconnaît pas les efforts et ne s’adapte pas à chacun représente l’une des premières causes de décrochage.
Au contraire, la pression pour obtenir les meilleures notes, que cela soit au lycée pour intégrer les meilleures formations, ou bien en classes préparatoires, amène souvent les élèves en situation de stress chronique (Luthar, 2003) et de compétition acharnée.
Une notation pas suffisamment individualisée
Pour finir, soulignons le manque de fiabilité de la note, comme outil d’évaluation uniformisé pour tous les élèves.
Différentes enquêtes ont ainsi prouvé que les échelles de notation variaient entre les enseignants (Grissay, 2006). Ce constat a même amené certains a parler de « loterie de la note » (Suchaut, 2008).
Par exemple, les différences de notation entre des établissements ruraux et des établissements de centre-ville ont pu être soulignées (Dutercq ; Thurler ; Pelletier, 2015).
Pourtant, les programmes scolaires et les exigences sont les mêmes partout sur le territoire national. Le niveau d’un élève donné, par le biais de la notation chiffrée, peut ainsi être jugé différemment selon la ville, l’établissement ou bien le professeur. Quelle crédibilité alors accorder à la note pour juger de son niveau et de ses progrès ?
Cet inconvénient a par exemple été pointé de longue date par Philippe Meirieu, qui promeut une évaluation par « unité de valeurs » au lieu d’une évaluation chiffrée collective.
De façon plus générale, l’importance de l’évaluation scolaire pour attester de compétences ou bien pour pointer des points forts ou faibles ne peut se résumer au seul système de notation.
2) Différentes alternatives à la notation chiffrée
L’évaluation lettrée
La notation lettrée est une première alternative à l’évaluation chiffrée. Ce mode d’évaluation est quasiment inexistant en France après l’école primaire.
Plusieurs exemples existent cependant à l’étranger. En 2011, le gouvernement suédois a ainsi adopté un nouveau système d’évaluation avec une échelle de 6 paliers allant de A à F.
Chaque échelle représentant le niveau d’acquisition d’une compétence.
Un système quelque peu similaire existe au Royaume-Uni, qui évalue les élèves avec une échelle comptant 8 paliers allant de A* à G.
La pertinence de ce mode d’évaluation demeure sûrement dans sa capacité à évaluer plus précisément un niveau pour une compétence donné. Un des plus grands défauts de la notation traditionnelle sur 20 étant souvent d’encourager la comparaison ou bien la négociation avec le professeur afin de récupérer un demi-point.
Le principal intérêt de la notation par lettres est notamment que les parents et les étudiants peuvent plus facilement identifier leurs progrès et capacités et donc comprendre la signification de leurs efforts (Gauthier, 2014).
En 2014, un collège français a pris la décision de substituer une échelle de cinq compétences, à savoir expert, acquis, en cours d’acquisition ou non-acquis, à la note sur 20. Les résultats ont démontré un plus grand engagement des élèves dans leur apprentissage, un plus grand intéressement des parents et fait apparaître que les premiers étaient moins stressés pour participer en classe . 1
Plus généralement, cette forme d’évaluation poursuit généralement l’objectif de créer une nouvelle relation entre les élèves, les étudiants et les parents. Le climat de défiance scolaire étant souvent un prétexte de conflits et d’échec. D’ailleurs, les élèves jugent souvent de la
http://www.lexpress.fr/education/un-bulletin-scolaire-sans-notes-ca-ressemble-a-
1
quoi_1631688.html
qualité et de la rigueur d’un enseignant avec son approche de la notation (contrôles surprises, fréquence de la notation…).
Ainsi, nous pouvons considérer qu’une évaluation basée sur une notation chiffrée associée à un niveau de compétences favorise la confiance et la sérénité dans l’apprentissage. De plus, un un calendrier commun et approuvé d’évaluation encourage la motivation et les performances des étudiants (Merle, 2005).
L’évaluation par commentaire et auto-évaluation
Une alternative plus radicale demeure dans la suppression de toute échelle d’évaluation.
Par exemple, le Danemark ne pratique pas la notation avant les 15 ans, et évalue l’élève avec un « student program » sur la copie. Ce « student program » contient une appréciation sur les progrès de l’élève, son degré d’acquisition de chaque compétence, des conseils pour progresser et une opinion sur son comportement et attitude.
Cette méthode est liée à une méthode globale d’évaluation : de la même façon le sytème danois donne une importance significative à la notion de compétence au lieu de l’évaluation dite « par coeur » et met davantage l’élève en situation de travail de groupe et de recherche individuelle.
Un avantage important de ces systèmes réside sans doute sur leur capacité à favoriser l’initiative, l’autocritique et l’autonomie des élèves.
L’auto-évaluation, quant à elle, est une méthode se fondant sur l’idée que l’élève doit réaliser lui-même quelles sont ses faiblesses, les accepter, et travailler pour y remédier.
Contrairement à la notation classique de l’enseignant, l’évaluation n’est pas vue comme une sanction et donc une source potentielle de découragement. Elle met au contraire l’élève face à lui-même et l’encourage à s’améliorer. Pour Hattie et Timperley (2007), acquérir très tôt des compétences pour prendre du recul sur son propre travail et détecter ses faiblesses est un puissant outil pour atteindre des objectifs de progression.
Dans une enquête réalisée en 2013 par le Conseil académique de la vie lycéenne de l’académie de Nantes concernant le dispositif d’accompagnement personnalisé, trois principales doléances furent exprimées : la volonté de bénéficier d’une plus grande aide pour surmonter ses difficultés propres, le besoin d’obtenir plus de conseil pour
« apprendre à apprendre » et le besoin de plus de flexibilité pour choisir les points précis à travailler durant les deux heures hebdomadaires d’accompagnement.
Un résultat qui encourage clairement le développement de l’auto-évaluation par l’élève.
Soulignons qu’en France, le Centre de recherches interdisciplinaires , établissement 2 pédagogique atypique, fondé par le biologiste François Taddei, expérimente depuis plusieurs années de nouveaux principes, où les étudiants pratiquent l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs, avec d’excellents résultats.
Alors quel est le meilleur système ?
Évaluation par lettres, par compétences, par auto-évaluation… Nous avons donc présenté l’existence de plusieurs alternatives à la notation scolaire. Quelle est donc celle qui nous paraît la meilleure ?
Les quelques expérimentations étrangères que nous avons citées ont toutes un point commun : la volonté d’affiner l’évaluation scolaire, de repérer et de faire comprendre à l’élève quels sont ses progrès et ses axes de progression.
A la lumière de ces expérimentations, et des défauts que nous avons soulignés, il apparaît clairement qu’un sytème qui évalue les progrès réalisés, y ajoutant un commentaire personnalisé, semble plus pertinent qu’un sytème évaluant seulement une performance.
L’idée étant d’encourager l’étudiant à augmenter ses efforts, et en les récompensant, que l’élève ait des facilités ou au contraire plus de difficultés. En d’autres termes, l’objectif étant d’encourager l’élève à raisonner en terme de compétences et de progrès et non en points et en notes. Une évaluation qui peut donc être considérée comme « formative » et non
« sommative » (Merle, 2007).
En somme, pourrait tout d’abord être envisagé un sytème qui évalue les travaux des élèves par commentaires personnels et des portofolios de compétences (Jalbert, 1997) sans toutefois supprimer immédiatement l’évaluation quantifiée.
Plusieurs enquêtes ont démontré les bénéfices d’une diversification de l’évaluation : dans l’académie de Nancy-Metz, en 2013, une expérimentation d’école sans note a souligné une augmentation du « sentiment d’apprendre » . En 2016, une enquête (qui n’a pas encore été 3 publiée dans son intégralité), semblait démontrer que la suppression de la note réduisait
Rattaché à l’Université de Paris-Descartes.
2
https://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/IMG/pdf/55VaucouleursCEXP2013-bilan-CN1-9.pdf
3
de moitié les inégalités de compétences en mathématiques entre les élèves les plus favorisés et défavorisés socialement . 4
Toutefois, nous devons souligner que certaines expérimentations ont cependant produit des résultats mitigés. En Suisse, une enquête d’Alex Blanchet a démontré que le 5 remplacement des notes par un simple commentaire et un continuum de progression pouvait rendre plus difficile la capacité à se situer dans la norme de la classe et plus généralement des programmes.
De plus, en Suède et Danemark, la suppression de la notation chiffrée a pu être accusée de faire baisser les résultats dans les enquêtes PISA, TIMMS et PIRLS.
Il semble donc clair que le remplacement de la notation chiffrée doit être accompagné par un encouragement à la prise de responsabilité, afin de ne pas provoquer un manque de motivation et un désintérêt de l’élève pour l’évaluation.
Nous conclurons ce travail en exprimant le regret que les différentes enquêtes à propos de la notation scolaire soient encore peu nombreuses et que l’opinion des élèves à propos de ce sujet soit trop souvent ignorée.
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/
4
2016/03/09032016Article635931027011308054.aspx http://admee2012.uni.lu/pdf2006/S5_7.pdf
5
Indications bibliographiques
-
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BOURDIEU, Pierre ; PASSERON, Jean-Claude. La Reproduction. Les Editions de Minuit, 1970.-
BRINBAUM Y. ; PRIMON J.-L., 2014. « Parcours scolaires et sentiment d’injustice et de discrimination chez les descendants d’immigrés » in Économie et statistique, n°464465-466, p. 215-243.
-
DUNCAN, Beverly, « Education and Social Background » in American Journal of Sociology 72, no. 4, 1967, pp. 363-372.-
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FEITE ALONSO, Rafael. Nacidos para perder. Un análisis sociológico del rechazo y del abandono escolares. CIDE. 1990.-
GATHER TURLER, Monica ; PELLETIER, Guy ; DUTERCQ, Yves. « Leadership éducatif ? » in Recherche & formation, vol. 78, no. 1, 2015, pp. 95-109.-
GIMONNET, Bertrand. Les notes à l’école ou le rapport à la notation des enseignants de l’école élémentaire. L’Harmattan, 2007.-
GUEGUEN, Nicolas ; DUFOURCQ-BRANA, Maya ; PASCUAL, Alexandre. « Le prénom : un élément de l'identité participant à l'évaluation de soi et d’autrui » in Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, vol. numéro 65, no. 1, 2005, pp. 33-44.-
GRISAY, Aletta. « Que savons-nous de l’effet établissement ? » in Améliorer l'école.Presses Universitaires de France, 2006, pp. 215-230.
