Quelle formation
pour enseigner l'oral ?
Colette AUBERT-GEA
Quelle formation pour enseigner l'oral ?
L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique
L'Harmattan Hongrie Kônyyesbolt
L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15
© L'Harmattan, 2005 ISBN : 2-7475-7701-5 EAN : 9782747577014
Je dédie cet ouvrage
- à ma famille qui m'a laissé le temps et l'espace de mener cette recherche,
- à tous le collègues avec lesquels j'ai travaillé pour la richesse des contacts que nous avons eus,
aux étudiants dont les remarques m'ont permis un regard critique sur mon travail, à M . Vial pour ses conseils judicieux, - à Gilbert, mon correcteur pour son
précieux concours,
- et enfin à tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à m'encourager.
AVANT-PROPOS
Dès les premiers livres traditionnels, de la Genèse à la Pentecôte, en passant par Babel, les problèmes liés à la langue, au langage et à la communication tiennent une large place dans les symboles et les paraboles livrés à la méditation. « Au commencement était le verbe », ainsi débute le Pentateuque qui fonda la civilisation judéo- chrétienne. Vignaux (1988, p. 18,19) reprend cette citation et ajoute que c'est après et grâce au verbe que tout commence : « Les stratégies cognitives sont nécessairement d'une double nature : les unes logiques et discursives f...] les autres langagières [...] J'avancerais que le rôle du cognitif est constamment d'assurer et d'assumer un pensé des constructions langagières pour avancer sans cesse du penser ».
La genèse de ce travail sur l'oral, s'inscrit dans cette lignée, sans s'y limiter car, « Parler est au fond la question que je pose à mon semblable pour savoir s'il a la même âme que moi ; les plus anciennes des propositions me semblent avoir été des propositions interrogatives : te reconnais-tu ? » (Nietzsche, 1878). L'enseignement de l'oral pourrait-il, en plus de ses visées cognitives, avoir pour visées de faire émerger l'individuel de l'interaction qui est sociale et faire surgir l'essentiel de l'accidentel ?
Il va donc être tenté ici de faire comprendre, comment le chercheur peut aider à passer de la seule quête d'informations, nécessaires à l'enseignant pour dominer
une discipline d'enseignement, à une conceptualisation permettant de créer des liens entre les différentes connaissances et au final de se donner un modèle qui rende cohérente la discipline en question. Parallèlement, la langue orale sera approchée et cernée, à défaut d'être définie. Pour ce faire, le texte se déroulera en spirale, faisant passer des terrains de pratiques aux théories aidant à la compréhension de ce qui se donne à entendre, et réciproquement, des théoriciens aux praticiens illustrant leur dire, ici et maintenant.
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PRESENTATION
Pour aider le lecteur à décider si le contenu de ce livre peut lui être d'une quelconque utilité, je vais tenter de me présenter et de faire savoir clairement les visées qui ont été les miennes en commençant ce travail d'écriture.
Je suis une institutrice venant de terminer sa carrière professionnelle. Mon cursus m'a amenée à pratiquer plusieurs fonctions au sein de l'Éducation Nationale. D'abord institutrice issue d'une formation pratique en situation, j'ai commencé mon parcours professionnel en étant propulsée directement dans une classe les jours ouvrables et en formation le mercredi sous la houlette d'une inspectrice de l'Education Nationale qui s'efforçait de nous apporter les savoirs théoriques destinés à donner du sens à notre pratique. Les samedis et dimanches étaient donc consacrés à rédiger des dissertations sur des problématiques nous obligeant à consulter les grands pédagogues de l'époque et les théoriciens parmi lesquels Piaget tenait le haut du pavé.
C'était une formation en alternance avant l'heure répondant dans l'urgence à une pénurie d'instituteurs due à une augmentation de la population en lien avec le retour des Français d'Algérie associé à une vague d'émigration, une époque où commençait déjà à se poser la question de l'hétérogénéité des cultures.
Munie de cette formation de base, j'obtins donc un CAP m'assurant une position de titulaire dans laquelle j'aurais pu me lover confortablement, dans la même classe jusqu'à une retraite bien méritée, après une vie professionnelle assurant une notoriété auprès de la
population d'une petite ville du Loiret, dont la moitié aurait été d'anciens élèves. La vie rêvée pour qui aime la tranquillité, la sécurité assurée par un itinéraire tracé d'avance. Très peu pour moi ! Mon goût du changement, et les circonstances de la vie m'entraînèrent donc de classes en classes, mais cela ne m'effrayait pas, habituée que j'avais été par trois ans de suppléances obligées avant la date d'obtention du diplôme professionnel. Je passai ensuite dans d'autres régions pour aboutir dans le Var, dans plusieurs villes, dans différents niveaux de classe bien entendu. Je terminai ma vie d'errante en y traversant plusieurs fonctions : professeur des écoles, conseillère pédagogique à titre provisoire pour assurer un intérim, maîtresse formatrice (IMF, pour les initiés), et enfin IMF à temps partagé : la moitié du temps dans une classe de ZEP (zone d'éducation prioritaire dans une banlieue de Toulon), et la moitié du temps à l'IUFM en poste de FGT (formation générale et transversale), servant en quelque sorte d'interface, au service des instituteurs en formation, entre la « théorie et la pratique ». C'est que, entre temps, craignant de m'endormir dans une routine due au confort de la longue pratique - trente ans étant passés — je m'étais inscrite, à cet âge avancé, en Sciences de l'Education à l'université d'Aix-en-Provence.
Ce long détour par les épisodes de ma vie professionnelle pour faire savoir que les pages qui vont suivre ont été nourries autant par les connaissances que j'ai été amenée à chercher chez les théoriciens de tous bords, que par celles construites dans les problèmes du quotidien d'une classe. Ce sont aussi ces tours et détours qui m'ont amenée au seuil de la retraite sans jamais m'être ennuyée dans ma fonction, sans passer mon temps à compter les jours qui me libèreraient enfin des contraintes professionnelles, en goûtant jusqu'au dernier jour, avec le même enthousiasme, la richesse de notre fonction
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d'enseignant ... et à goûter avec le même délice, sans nostalgie parasite, le luxe d'avoir enfin le temps de prendre le temps...
C'est que chemin faisant, la petite débutante s'était transformée en professionnelle, sachant enfin, ce qui se passait dans ses actes posés en classe, ce qu'on pouvait en attendre, comment les exploiter à des fins d'enseignement etc... Parcours bien long me direz-vous pour tirer enfin tous les avantages d'une formation. C'est la raison pour laquelle, ayant analysé ce qui s'était passé au cours de ma carrière, j'aimerais fournir à mes jeunes collègues et à leurs formateurs, quelques clefs qui leur permettraient de voyager en « TGV » plutôt que d'emprunter le même
« tortillard » que moi. Vivons avec notre temps ! La formation est une manière de gagner ce temps pour accéder à la qualité de professionnel autrement que « sur le tas », l'expérience n'étant pas disqualifiée pour autant car la connaissance ne se transformera en compétence que par l'opérationnalisation sur le terrain de la pratique.
Pourquoi avoir choisi pour ce faire, « Quelle formation pour un enseignement de l'oral » ?
Ce nouveau « savoir à enseigner' » , l'oral, est venu déstabiliser plus d'un enseignant même chevronné et ouvrir un nouveau champ de recherche aux chercheurs, nouvelle communauté que j'avais intégrée en m'engageant dans une thèse en Sciences de l'Education, dont le titre
« « Le même et la différence », essai de modélisation pour un enseignement de l'oral », évoque bien la problématique dans laquelle se trouvent engagés les enseignants. Une
1 « L ' oral » : issu des Instructions Officielles de l'Education Nationale en 1992 avec la maîtrise de la langue, souligné et accentué dans les instructions de 1995 et enfin généralisé à toutes les matières d'enseignement dans les instructions de 2002.
thèse est un long travail (surtout mené de pair avec l'activité professionnelle). Quand je l'ai commencée, ce n'était pas pour répondre à des instructions, mêmes qualifiées d'officielles, mais parce que ces instructions mettaient en lumière une problématique rencontrée quotidiennement, si tant est qu'ouvrir les yeux sur les difficultés de la classe ne rendait pas le quotidien invivable. Ce livre est donc le fruit de cette recherche. Une thèse livrée comme telle est un ouvrage rébarbatif qui oblige, pour être comprise, à adopter les mêmes postures que le chercheur. Un enseignant n'en a pas le temps, il ne peut pas se transformer en chercheur pour chaque matière à enseigner, c'est pourquoi, seront condensées dans ce livre, les parties directement exploitables pour une meilleure compréhension des pratiques de classe, dirigées particulièrement vers un enseignement de l'oral. Une part est donc généralisable et une autre plus spécifique car l'oral présent en classe comme « outil pour enseigner » ne disparaît pas, surtout en apparaissant en plus comme
« objet à enseigner ».
Si cette courte présentation vous séduit, vous pourrez vous engager dans ce livre de différentes manières.
Les jeunes enseignants sont des personnes issues d'études universitaires parfois fort longues et fort savantes.
L'avantage qu'il peut y avoir pour les promotions d'élèves d'être enseignés par des personnels instruits, est devenu une difficulté pour les instituts de formation car le public des formés est très hétérogène. Voilà l'hétérogénéité des classes transférée au niveau de la formation des enseignants Ce livre se voudrait une aide à la formation.
Le titre des chapitres permettra donc une lecture rapide et en diagonale, pour les domaines où le lecteur s'estime formé. Pour les domaines où il ressent le besoin d'être
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mieux renseigné, il rencontrera une information de base référée à des spécialistes qu'il aura tout loisir d'aller consulter grâce à la bibliographie.
AVERTISSEMENT
Comme son titre l'indique, cet ouvrage concerne la formation des jeunes enseignants. C'est donc un guide pour concevoir un enseignement mais en aucun cas un livre de recettes à appliquer et ceci pour deux raisons :
- comme je l'indiquai dans la présentation, je tiendrai compte dans cet exposé des connaissances dues à l'expérience. Ayant été formée par des « leçons modèles », j'ai pu constater qu'aucune de celles que j'ai été amenée à
observer n'a jamais été transférable telle quelle. Vouloir s'y contraindre rend l'enseignement tellement artificiel que la classe ressemble à une juxtaposition de séances, sans liens les unes avec les autres, un manteau rapiécé qui n'a rien à voir avec ce qu'aurait intérêt à être une classe : une création toujours en train de se faire.
- la deuxième raison est que, j'ai trop de respect pour la fonction et pour mes jeunes collègues pour les considérer comme de simples agents destinés à reproduire et appliquer, c'est à dire comme des « fonctionnaires » dans le sens le plus péjoratif du terme. D'une façon générale, le projet qui conduit ce livre est basé sur le respect. La fonction publique souvent moquée, se trouvera ici, hissée au rang qu'elle mérite. A quoi servirait d'avoir des personnels titulaires de cinq années d'études après le baccalauréat, si la formation les infantilisait au point de les réduire à imiter ? Les Instructions Officielles préconisent depuis au moins dix ans de travailler par projets. Ces projets se construisent sur des constats qui sont tous différents selon les quartiers, les années, les promotions d'élèves... La formation doit donc désormais être suffisamment générale pour que l'enseignant puisse s'y
référer quel que soit le milieu dans lequel il se trouvera en exercice et à partir d'elle, inventer. Voilà pourquoi, l'élément de formation que pourrait constituer ce livre, sera illustré de passages en classe, pour analyser ce qui s'y passe, mais jamais a priori pour donner des exemples de séances à reproduire tels quels. Le mot modèle qui sera utilisé souvent au cours des pages qui vont suivre sera à prendre au sens de « repères pour l'action ». Des glossaires émailleront les chapitres afin d'éviter, autant que possible, les contre sens.
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PREMIERE PARTIE
APPORTS THEORIQUES POUR UN ORAL EN CLASSE
I/ L'ACTE D'ENSEIGNER
Les missions de l'école : école lieu des apprentissages et lieu de la socialisation
Les Instructions Officielles depuis plusieurs décennies insistent de plus en plus clairement sur les deux missions de l'école que sont la socialisation et les apprentissages. Ces deux missions sont complémentaires et ne peuvent se mener que conjointement, simultanément.
Essayons de comprendre pourquoi et comment.
La socialisation
Rochex (1996), s'appuyant sur Lacan, explique que l'école est un lieu symbolique de différenciation, le premier lieu symbolique d'émancipation de l'enfant d'avec sa mère, pour se différencier, étant l'accession au langage. C'est le fait d'entrer dans un système constitué, l'entraînant dans l'ordre du même (les mêmes mots) à partager avec toute une communauté, qui élargit son champ et permet la
séparation. La langue et toutes ses contraintes sont un , passage obligé pour que le sujet puisse advenir, mais à condition qu'il se place sous l'égide d'une loi, l'interdit de l'inceste, signifiant que, avec l'autre, tout n'est pas possible. Ce passage transforme le « moi-ma mère », en moi d'un côté et ma mère de l'autre. En parallèle et en continuité, l'école est le lieu d'émancipation de l'enfant d'avec sa famille pour prendre place dans un autre groupe
social. Ce sont les contraintes de l'ordre du même, mêmes savoirs, mêmes statuts, sous l'égide d'une loi que la différenciation pourra se faire. La classe est donc le lieu où peut s'instituer la différence par la confrontation à des contraintes, les mêmes pour tous. C'est Imbert (1994) qui nous précise que cette loi de l'école doit se différencier de la règle, qu'est-ce à dire ?
La règle, précise-t-il, est contingente, conjoncturelle et, si les conduites à suivre à l'école sont dictées de l'extérieur, comme des règles du jeu, il est normal, que changeant de jeu, les règles changent. Pour l'enfant, cela revient à dire
que les règles de vie de l'école n'appartiennent qu'à l'école, elles ne dépasseront pas ses limites, elles ne seront pas transférées dans les différents milieux de vie de l'enfant. Dans ce cadre, l'immense effort déployé dans le secteur de la citoyenneté ne servirait qu'à régler les querelles de récréation. La loi, elle, est de l'ordre de l'interdit, que Imbert écrit « inter-dit », mettant ainsi en évidence l'importance de la parole. La loi, transférable, passe par l'échange de parole* 2. Elle n'est pas extérieure aux personnes. Les élèves et les professeurs la vivent et c'est par elle que chacun saura que, avec l'autre, tout n'est pas possible. Ce passage par la loi de l'inter-dit, fait passer du « moi-ma famille », au moi d'un côté et ma famille de l'autre, et ce nouveau moi pourra s'inscrire dans d'autres milieux sociaux, et en particulier, celui qui nous intéresse ici, l'école, nouvelle communauté sociale dans laquelle l'enfant se transforme en élève. L'inter-dit, lieu de parole, donne un relief tout particulier à l'apprentissage de l'oral et le propulse au devant de la scène scolaire.
2 Les mots suivis de * feront l'objet d'une explication détaillée dans le glossaire faisant suite aux chapitres.
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Les apprentissages*
Dans ce premier contact avec le mot apprentissage, précisons que, employé seul, il est vide de sens. En effet, apprentissage implique que quelque chose est appris : l'apprentissage porte sur un contenu. Cela implique également qu'il faudra un certain temps, un apprentissage n'est ni immédiat ni instantané, c'est un plus ou moins long processus . Cela implique aussi que des points de repère seront utilisés pour savoir quand le processus concernant le contenu en question aura porté ses fruits. Cela implique enfin que certaines conditions seront requises pour que soit mené au mieux l'apprentissage, Ces mots, contenu, processus, points de repère, conditions, prennent en milieu scolaire un sens tellement précis que pour éviter les confusions du langage commun, un détour vers un glossaire spécifique sera nécessaire dans la suite du développement car ils réfèrent à des champs de recherche différents. Leur proximité, dans la longue phrase précédente, montre à quel point ils sont dépendants les uns des autres. Les Instructions Nationales ne donnent pas plus de détails sur les relations qu'ils entretiennent ; ce travail ne relève plus d'injonctions, mais de la formation.
L'acte d'enseigner sera donc défini par l'articulation, en classe de ces différentes dimensions énoncées précédemment. Devenir professionnel deviendra alors la compétence à savoir mener de front ces dimensions, comme le cocher professionnel mène de front ses chevaux, lui seul sachant que chacun a, dans cette action commune, une fonction bien déterminée. Devenir professionnel, c'est savoir, dans chaque tâche dans laquelle les élèves sont engagés, de quel domaine elle relève et quelle est alors la fonction remplie par chacun des partenaires. Il en va ainsi
3 Ce mot sera précisé plus loin car dans le milieu scolaire, sa définition est à différencier par exemple de situation ou activité.
de chaque discipline ; celle qui nous intéresse ici, « l'oral », nous aurons l'occasion de le constater, complexifie encore la situation, étant donné son double statut d'objet à enseigner et d'outil pour enseigner.
L'objet de cet ouvrage étant de « se former pour enseigner l'oral », nous verrons, comment dans ces différentes dimensions de l'acte d'enseigner, l'oral intervient et de ce fait, nous comprendrons pourquoi il a pris une place prépondérante dans la succession des nouvelles Instructions Officielles. Il faudra aussi comprendre, comment un tel enseignement est envisageable.
Enseigner et apprendre
Pour assurer une bonne compréhension de la suite du texte, il reste encore à préciser la différence entre apprendre et enseigner.
L'urgence de la nécessité de cette distinction, m'est dictée autant par le langage commun que par certaines
petites phrases qui émaillent les publications pédagogiques.
En voici un court échantillon :
« - J'ai appris à lire à X promotions d'élèves.
- Il nous reste à savoir comment leur apprendre à
parler.
- La plus grosse difficulté, c'est de leur apprendre à
écrire. »
Il est un fait qu'à l'école, tous les partenaires ont à apprendre. Mais dans les affirmations relevées ci-dessus, il y a confusion des rôles. Dans ces cas cités, ce sont les élèves qui apprennent à lire, à parler, à écrire ... Les professeurs, eux, enseignent. Et si les professeurs apprennent quelque chose pour la classe, c'est à enseigner.
Il y a donc souvent confusion des termes, ce qui pourrait 20
bien être une confusion des processus d'apprentissage, sous tendue par une sur-valorisation de rôle du professeur dans ces apprentissages. Le rapport aux contenus de ces apprentissages est différent selon que l'on est élève ou professeur. C'est la raison pour laquelle, quelques théories de l'apprentissage seront survolées, la responsabilité revenant à chacun d'aller rechercher plus de détails dans les références citées, selon la formation de base reçue.
Revenons aux petites phrases. La même idée aurait pu être exprimée par :
« - X promotions d'élèves ont appris à lire en passant dans ma classe.
- Il nous reste à savoir comment ils réussiront à apprendre à parler.
- La plus grosse difficulté pour les élèves est d'apprendre à écrire. »
La différence de formulation est révélatrice d'une différence de vision du monde*. Le langage est souvent porteur d'un paradigme issu de courants d'idées dont il vaudrait mieux connaître les origines. Les logiques qui nous agissent, nous parviennent d'une part de nous-mêmes tellement profonde qu'il est difficile d'y revenir, alors autant vaut-il mieux essayer d'interpréter ces actes manqués, que sont les mots qui nous échappent, pour essayer d'entrer si besoin est dans un processus de changement qui fasse que notre fonction soit compatible avec les logiques qui animent les disciplines à enseigner.
Voilà pourquoi, ne pourra être faite l'économie d'un questionnement de ce domaine supplémentaire qu'est l'histoire des idées. De ce domaine dépendra la possibilité d'installation de certaines relations dans la classe.
Glossaire n°
Parole : Contrairement au langage qui est commun à toute une communauté, la parole est un principe d'individuation (Gusdorf, 1992). La parole désigne « la réalité humaine telle qu'elle se fait jour dans l'expression.
Non plus fonction psychologique, ni réalité sociale, mais affirmation de la personne, d'ordre morale et métaphysique. Le langage et la langue sont des conditions de possibilité de la parole, qui les incarne en les assumant pour les faire passer à l'acte ...la parole humaine effective, chargée d'intentions particulières, messagère de valeurs personnelles ».
Vision du monde : Elle est issue de courants d'idées générales qui ont animé le monde des idées depuis que des penseurs se sont exprimés et constitués en écoles.
Deux tendances générales sont issues de grands prédécesseurs de l'antiquité, Parménide et Héraclite d'Ephèse. Du premier est née une vision du monde
mécaniciste dont les modèles de pensées sont rationalistes, déterministes, structuralistes ; du second, est née une vision plus biologique, humaniste dont les modèles sont systémiques. De ces façons différentes d'interpréter ce qui nous entoure sont nés des modèles différents qui aident à penser les différentes disciplines scientifiques. Les sciences canoniques, dites dures comme les mathématiques et la physique s'accommodent bien du premier courant de pensée, c'est le règne de l'expérimentation, de la démonstration et de la preuve. Les sciences humaines s'accommodent plutôt du deuxième courant, c'est le règne de l'épreuve, de la monstration, du chemin qui se fait en cheminant. Entre ces deux extrêmes
4 Ce premier glossaire vise une première approche des notions destinée aux novices. D'autres niveaux de glossaires suivront qui entreront plus dans le détail des théories en référant à des auteurs.
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prototypiques s'égrènent, bien sûr, tous les intermédiaires possibles. L'histoire des idées dans le domaine des sciences relève du champ que les philosophes nomment
« l'épistémologie ». De la vision du monde découlent différentes manières de considérer le sujet, les disciplines d'enseignement et tout ce qui s'y rattache.
Apprentissage : Transmettre ou construire des connaissances ? Transmettre et construire des connaissances ? De ces deux actions et de leurs combinaisons sont nées plusieurs conceptions de l'acte d'apprendre. De la première vient l'idée que des connaissances s'expliquent, s'empilent et sous l'action de la mémoire sont restituées en temps et en circonstances utiles. C'est un modèle du conditionnement dénommé aussi behaviorisme. De la seconde conception, vient l'idée que des connaissances se construisent par un processus de remise en question des connaissances précédemment acquises, en passant par un phénomène de déséquilibre qu'apportent des situations problèmes dont la résolution permet l'acquisition de nouveaux savoirs.
C'est le courant constructiviste. Quand la construction se fait par l'intermédiaire de relations sociales, on aborde les théories du socio-constructivisme. D'autres courants font suite aux trois évoqués, mais ils ont moins d'impact à l'école, c'est pourquoi nous ne les évoquerons pas ici.
Didactique : Le mot savoir a été évoqué et avec lui s'annonce un autre domaine de l'enseignement. Dans ce qui va suivre le mot didactique sera attribué à tout ce qui concerne les savoirs disciplinaires à enseigner à l'école.
Cette précision laisse pressentir que, selon la nature des savoirs, la didactique sera différente. Le savoir qui nous intéresse ici étant « l'oral », nous adopterons comme définition, celle la plus largement admise concernant la discipline « français », née d'une recherche de Ropé (1989) : la didactique serait la volonté de se focaliser sur le
contenu-matière en liaison avec les problèmes d'enseignement et d'apprentissage et en parfaite
interaction. De cette définition se différencient plusieurs tendances qui ont des visées plus ou moins praxéologiques5, c'est à dire d'efficience. Dans le développement qui va suivre, nous serons amenés, à cause des relations que nous aurons le souci d'établir entre les différentes dimensions de l'enseignement, à considérer que sera appelé didactique, tout ce qui concerne les contenus de savoirs à enseigner, toutes les relations existant entre les savoirs (hiérarchisation, organisation, progression et programmation), les relations qu'ils entretiennent avec les
autres disciplines (certains concepts sont nomades et il est prudent dans ce cas de se demander si c'est légitime et à quelles conditions), les rapports des différents partenaires de l'école avec ces savoirs, et les rapports des différents partenaires entre eux au travers de ces savoirs. On le voit, la position de la didactique est centrale en ce qui concerne les contenus d'apprentissage, c'est un vaste domaine que certains considèrent comme général. Ici, il sera considéré comme spécifique à une discipline et son aspect d'universalité sera dans le parti pris affirmé de la nécessité d'entretenir des relations avec les autres dimensions de l'enseignement, quelle que soit la discipline envisagée.
Evaluation : L'apprentissage étant un processus qui se déroule sans point de départ marqué ni achèvement possible, des points de repères sont nécessaires. Ces points de repères sont de différents ordres qui détermineront des modèles différents de l'évaluation. Les élèves et les professeurs ont à se repérer dans la succession des savoirs et dans la progression de l'apprentissage à l'intérieur de chacun de ces savoirs ; ils ont donc à se repérer d'une part par rapport à des référents dictés de l'extérieur (par les
5 Praxéologique : visant à rendre l'action efficace (Ardoino, 1994).
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Instructions Officielles) et à des référents plus personnels, variables avec les modèles du sujet. Ils seront donc tantôt dans une logique du contrôle, tantôt dans une logique d'accompagnement 6. Concernant l'oral, nous verrons que la situation d'évaluation est particulièrement complexe et, l'aborder sans une formation dans ce domaine, entraîne à des situations de confiscation de parole, ce qui est le pire des paradoxes s'agissant de son enseignement.
Pédagogie : Depuis l'apparition du champ de recherche en didactique, puis de l'évaluation, la pédagogie occupe une place nouvelle. Bien que dans ses premiers moments, la didactique se soit construite résolument contre la pédagogie, ce mot ne disparaît pas du corpus relatif à l'enseignement aussi convient-il de le redéfinir. Autrefois, tout ce qui concernait la pratique enseignante était qualifié de pédagogique. C'était une espèce d'art que les enseignants possédaient ou non et qui faisait la différence entre les bons et les mauvais. Depuis le développement des Sciences de l'Education, le mot pédagogie a pris un sens plus restreint. Pour éviter toute confusion, ici, ce mot sera pris au sens de « gestion de l'espace et du temps contraints » (Vial, 2000). Néanmoins, même utilisé avec ce sens restreint, ce domaine garde toute son importance car comme le souligne Liidi (2001), on ne peut enseigner sans créer les conditions appropriées pour que le travail cognitif se déroule dans les conditions optimales, « l'enseignant se comporte comme une espèce de coach » (p. 302).
6 Nous aurons dans la suite l'occasion de développer les modèles issus de ces logiques en nous référant à Vial (Se fonner pour évaluer, 2001)
Résumons ces différentes dimensions par un schéma.
Modèles du sujet
épistémologie
évaluations
Pédagogies
Courants d'idées
Schéma n° 1 : Les différentes dimensions de l'enseignement
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