Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 : outils et enjeux

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Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 : outils et

enjeux

Céline Perriolat

To cite this version:

Céline Perriolat. Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 : outils et enjeux. Education. 2015. �dumas-01286273�

Année universitaire 2014 - 2015

Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Professeur des écoles

2ème année

Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 :

outils et enjeux

Présenté par : PERRIOLAT Céline

SOMMAIRE

1. ETAT DE L’ART ET PROBLEMATIQUE ... 1

Introduction ... 1

1.1 Etat de l’art ... 1

1.1.1 L’écriture à l’école : historique et travaux ... 1

1.1.1.1 Du XIXè siècle aux années 1970 ... 2

1.1.1.2 De 1970 à nos jours ... 3

1.1.2 L’enseignement de l’écriture aujourd’hui ... 7

1.1.2.1 Enjeux et difficultés inhérents à l’écriture ... 7

1.1.2.2 Enseignement actuel et préconisations ... 8

1.2 Enjeux autour d’un type d’écrit : la lettre ... 10

1.3 Problématique ... 12 2. OBSERVATION ET ANALYSE ... 13 2.1 Méthode ... 13 2.1.1 Participants ... 13 2.1.2 Matériel et procédure... 14 2.2 Résultats ... 19 2.3 Discussion et conclusion ... 24

2.3.1 Evolution des élèves au cours de la séquence ... 24

2.3.2 Les acquis de la séquence ... 26

2.3.3 Retour sur les travaux de recherche ... 28

2.3.4 Prise de recul sur ma propre pratique ... 28

BIBLIOGRAPHIE ... 31

ANNEXES ... 32

RESUME ... 41

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1. ETAT DE L’ART ET PROBLEMATIQUE

Introduction

Dans le cadre de mon stage en tant que professeur des écoles, j’ai rencontré des difficultés dans le domaine de la production d’écrits, domaine dont la didactique était pour moi très floue en début d’année. Ce mémoire traite donc de ce domaine, et plus particulièrement des démarches et outils qui permettent de lancer les élèves dans l’écriture, en l’occurrence des élèves de cycle 2. J’avais en effet constaté en début d’année certains blocages et inhibitions face à l’acte d’écrire que je ne savais pas comment résoudre. C’est donc par le biais d’une séquence autour de l’écriture d’une lettre à un destinataire réel que j’ai choisi d’expérimenter les outils et méthodes préconisés par les chercheurs. Nous sommes aujourd’hui dans une société de culture écrite, avec des exigences très fortes dans le domaine de l’écriture. L’enseignant a donc selon moi une tâche très importante à remplir dans ce domaine : amener les élèves vers la maitrise de l’écrit et les décomplexer face à cette activité, qui a en effet tendance à effrayer les élèves français. Mais cette tâche est très complexe, plus particulièrement lorsque l’on débute, et présente certains écueils pour l’enseignant qu’il faut essayer d’éviter. La première partie de ce mémoire dresse un historique et un état des lieux des travaux effectués dans le domaine de la didactique de l’écriture, suivi des préconisations actuelles quant à l’enseignement de cette discipline. Cette partie se clôt par une explication des enjeux autour du type d’écrit expérimenté dans ce mémoire : la lettre. La deuxième partie du mémoire présente la séquence mise en place dans ma classe (participants, matériel et déroulement) ainsi qu’une analyse de cette dernière en confrontant les résultats de l’expérience aux théories exposées en première partie.

1.1 Etat de l’art

1.1.1 L’écriture à l’école : historique et travaux

Les pratiques actuelles d'enseignement de l'écriture sont l'aboutissement d'une évolution qu'il est important de connaître et comprendre. Selon les époques, l’activité d’écriture a vu ses modalités d’enseignement évoluer en fonction de plusieurs facteurs : composante de l’activité d’écriture privilégiée, perception de l’acte d’écrire par la société adulte, critères de réussite

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mis en avant, etc. L’évolution de l’activité d’écriture à l’école est un aspect faisant de plus en plus l’objet de travaux scientifiques, en particulier depuis une vingtaine d’années (Branca-Rosoff & Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc, 1990 ; Garcia-Debanc & Fayol, 2003). D’après ces travaux, le niveau de fonctionnement linguistique sur lequel est focalisé l’apprentissage de l’écriture a bien évolué depuis le milieu du XIXè siècle. Nous pouvons distinguer une première période allant du XIXè siècle aux années 1970 durant laquelle l’activité d’écriture était plutôt centrée sur la narration, celle-ci étant encadrée par de nombreuses contraintes et laissant peu de place à l’expression personnelle. Puis une seconde période allant des années 1970 à nos jours a vu l’émergence d’activités davantage construites autour de l’expression personnelle, avec une prise de conscience de l’importance de guider et d’accompagner les élèves dans la construction de compétences en écriture. Cela correspond d’ailleurs à un réel tournant dans les courants de pensée pédagogiques et les pratiques préconisées, notamment avec l’émergence du socioconstructivisme.

1.1.1.1 Du XIXè siècle aux années 1970

Au XIXè siècle, le terme utilisé dans les écoles est « rédaction », il restera le terme officiel jusqu’à 1972, même si certains enseignants l’utilisent encore en classe de nos jours. Vers 1850, la rédaction prend de plus en plus de place dans les grandes classes et fait de l’ombre à la grammaire et à l’orthographe, disciplines privilégiées dans l’enseignement du français jusqu’alors. Cependant, l’exercice de rédaction reste très contraint et se limite très souvent à mettre par écrit une leçon ou encore une histoire étudiée en classe au préalable. Ces contraintes reposent sur le fait qu’à l’époque, on ne considère pas que les élèves aient besoin de s’exprimer sur des sujets libres, et que l’on risque en faisant pratiquer la rédaction libre de les accoutumer comme le disait L.C. Michel à « parler pour ne rien dire » (Branca-Rosoff & Garcia-Debanc, 2007). Les écrits produits sont alors très éloignés de ce que les élèves peuvent produire de façon « naturelle », c’est-à-dire en utilisant des mots et expressions qu’ils connaissent bien et qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’utiliser. On refuse toute expression personnelle afin que l’élève se concentre sur la qualité de l’écrit, déterminée alors par la syntaxe et le lexique, et qu’il ne soit pas « pollué » par des préoccupations secondaires.

A la fin du XIXè siècle, on tend vers une langue plus simple dans les écrits produits et un « canevas » est fourni pour la rédaction, c’est-à-dire une trame orientant les écrits des élèves et les guidant dans chaque étape de la production. C’est aussi à cette époque qu’apparaît dans

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les classes un nouveau type d’écrit non exploité à l’école jusqu’alors : la lettre. On encourage la production de ce type d’écrit pour que l’élève s’implique personnellement, il s’agit en effet d’un récit à la première personne. L’expression personnelle commence donc à s’introduire dans les classes, mais timidement.

Au XXè siècle, la rédaction est encore vue comme un processus en étapes mais l’élève doit toutes les réaliser lui-même, y compris la recherche d’idées, celle-ci étant toutefois orientée par des questions. Le travail est centré sur l’amélioration d’un premier jet, mais surtout sur l’amélioration lexicale et syntaxique. Cette évolution est importante dans le sens où la didactique de l’écriture aujourd’hui insiste sur la prise de conscience par les élèves de la nécessité d’un premier jet, du fait que l’on ne produit pas du premier coup un écrit net et propre.1 A cette époque, les élèves sont conduits à corriger leurs productions sous les recommandations de l’enseignant, mais bien souvent pour remplacer leurs mots par d’autres quelque peu pittoresques et leurs phrases par des constructions syntaxiques élaborées. Les écrits produits sont encore éloignés du langage des élèves, mais les notions de premier jet et de réécriture sont bien là.

En revanche, la place accordée à l’expression personnelle ne progresse guère. L’article « Ecriture » de Victor Brouet dans l’édition de 1911 du Dictionnaire de Pédagogie en témoigne : « Ecrire, c'est exprimer en caractères graphiques les mots que la parole exprime par des sons articulés. Nous n'avons pas à définir autrement l'écriture ni à faire l'historique de ses différentes formes […]. » Cette conception est très éloignée de ce qui est préconisé aujourd’hui, et pourtant nous allons voir plus loin que les élèves français ont encore du mal à l’heure actuelle à s’exprimer librement à l’écrit, même quand on les y encourage.

1.1.1.2 De 1970 à nos jours

Les années 1970 voient se profiler des changements importants : on se focalise moins sur le lexique et la syntaxe au profit de l’expressivité du sujet nouvellement favorisée. Les canevas donnés aux élèves pour la rédaction disparaissent peu à peu. A partir de 1972, la « rédaction » devient « expression écrite », signe révélateur d’un changement de la vision de

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cette activité à l’école. L’influence de la pédagogie Freinet née dans les années 1920 se fait sentir dans les activités d’écriture : on cherche à faire écrire autour de situations inspirées de la vie de la classe, on fait écrire aux élèves ce qu’ils vivent ou ce qu’ils imaginent, on reconnaît la dimension subjective de l’écriture. Les écrits produits se diversifient, on fait beaucoup écrire les élèves, et souvent. Tout cela tend vers une nouvelle volonté : chercher à motiver les élèves. C’est d’ailleurs à cette période que les écrits authentiques et fonctionnels sont favorisés, et que l’on cherche à mettre en place des projets d’écriture, directement inspirés de la pédagogie Freinet. Ces projets d’écriture n’auront de cesse d’être encouragés dans les classes, leur impact sur la motivation des élèves étant reconnu. C’est d’ailleurs dans ce contexte que la séquence mise en place dans le cadre de ce mémoire sera réalisée.

A partir des années 1980, les chercheurs en psycholinguistique vont se pencher sur les processus mentaux qui régissent l’écriture et vont ainsi proposer différentes théories sur ces processus rédactionnels. Les résultats vont être exploités à différents degrés par les enseignants dans le cadre des activités proposées jusqu’alors. Trois modèles, tous basés sur la conception de l’écriture comme un tout décomposable, sont nés de ces travaux, celui de Hayes et Flower ayant eu le plus fort impact sur les pratiques actuelles (voir schéma page suivante). Mis au point par les chercheurs en psycholinguistique John R. Hayes et Linda Flower, ce modèle met en évidence pour la première fois trois composantes du processus d’écriture : l’environnement de la tâche de production (le contexte), les connaissances du scripteur stockées dans la mémoire à long terme, et enfin le processus d’écriture, lui-même décliné en trois composantes : planification, mise en texte et révision. Selon l’analyse de Garcia-Debanc et de Fayol (2003), ce modèle envisage le processus de rédaction comme un problème à résoudre et présente un intérêt majeur, celui de mettre en avant pour la première fois la composante révision, outil précieux permettant l’amélioration des écrits produits et très exploité en classe aujourd’hui.

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Modèle de Hayes & Flower (Garcia-Debanc & Fayol, 2003, p.297)

Malgré une collaboration plutôt faible entre les psycholinguistes et les didacticiens jusqu’à récemment, les travaux menés pendant les années 1980 vont doucement pousser les didacticiens à encourager la production « d’avant-textes » (brouillons, premiers jets, trames) permettant de focaliser l’attention des scripteurs sur la composante planification mise en avant par Hayes et Flower, le scripteur devant se pencher sur les choix d’écriture au niveau de la macrostructure de l’écrit à produire (énonciation, genre du texte, structure narrative) afin d’alléger ensuite la charge cognitive sollicitée lors de la mise en texte. Ces travaux vont également amener les didacticiens à favoriser la composante révision par le biais d’un retour systématique sur l’avant-texte. La composante mise en texte passe en revanche au second plan dans les travaux menés.

A partir de 1985, le terme « expression écrite » est remplacé par le terme « production écrite » dans les programmes scolaires, ceci faisant état d’une nouvelle conception de l’activité d’écriture « assez techniciste » d’après Branca-Rosoff et Garcia-Debanc (2007, p.45), dans laquelle la production d’avant-textes est fortement encouragée, comme nous l'avons vu plus haut, et dans laquelle est préconisée pour la première fois la mise en place d’aides à l’écriture

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communément appelées « outils », qui seront beaucoup exploités dans le cadre de la séquence décrite dans ce mémoire. Ces outils évolutifs ont pour objectif de faciliter la mise en texte et sont construits par l’enseignant et les élèves pour un usage provisoire (grilles de relecture, répertoires, etc.).

Ce n’est que dans les années 1990-2000 que les travaux menés sur les opérations mentales activées pendant le processus d’écriture en temps réel vont avoir un impact sur les instructions officielles. Dans les programmes de 2002, la « production écrite » devient « écriture », et l’accent est mis sur la littérature et la phase de révision des textes (ajouter des éléments, en supprimer, etc.). En atteste cet extrait : « Un projet d’écriture se termine, le plus souvent, par l’édition manuscrite ou imprimée du texte, qu’il soit collectif ou individuel. C’est un aspect important de la production de textes qui ne peut être négligé. » (B.O. du 14 février 2002, p.48). Les textes littéraires rencontrés en classe deviennent un matériau essentiel sur lequel se baser pour la production de textes : activités d’imitation et de prolongement. La priorité est donnée aux aspects pragmatiques et sémantiques plutôt qu’aux aspects lexicaux et syntaxiques, et les écrits intermédiaires prennent de l’importance.

Toujours à cette période, certains chercheurs vont se pencher de plus près sur les stratégies d’écriture des élèves pendant qu’ils écrivent : Garcia-Debanc (1982), Schneuwly (1988), De Gaullmyn (1999), entre autres. Ces travaux suggèrent que les compétences en écriture des élèves sont bien présentes et exploitables avant le début de l’apprentissage formel de l’écriture. Selon Branca-Rosoff et Garcia-Debanc (2007, p.46), les travaux de la didacticienne Claudine Fabre tendent aussi vers une centration sur l’étude des stratégies d’écriture mises en place en temps réel, et mettent en avant l’importance du brouillon (ajouts, ratures, déplacements) pour l’analyse des compétences de l’élève mais aussi de ses points de progression.

Nous voyons donc que selon les périodes, la conception de la qualité d’un écrit a subi de nombreuses variations, selon ce que la société adulte valorisait en tant qu’écrit de qualité à une époque donnée. Au fil du temps, les genres scolaires privilégiés ont changé, les critères de réussite aussi. Nous pouvons donc nous poser la question suivante : quel impact ces travaux et perspectives variables selon les périodes ont-ils eu sur l’enseignement actuel de l’écriture ?

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1.1.2 L’enseignement de l’écriture aujourd’hui

1.1.2.1 Enjeux et difficultés inhérents à l’écriture

Les chercheurs s’accordent à dire que la maitrise de l’écriture, dans toutes ses acceptions, est aujourd’hui un élément essentiel d'intégration à la société. En effet, nous sommes dans une société de culture écrite forte dans laquelle l’accès à la littératie, autrement dit la maitrise des connaissances en lecture et en écriture, est hautement recherché et valorisé. Les exigences aujourd’hui dans ce domaine sont très fortes, et l’école a un rôle essentiel à jouer dans l’acquisition de cette compétence, avec la tâche délicate de faire entrer les élèves dans le monde de l’écrit et de les amener à le maitriser.

En outre, la maitrise de l’écrit aujourd’hui comporte un enjeu social très important dans une société où la recherche d’identité et d’intégration sociale est de plus en plus forte. D’après les dernières statistiques, l’école française creuserait aujourd’hui les inégalités sociales. Les élèves issus des classes moyennes et favorisées ont accès plus facilement à cette littératie de par leur cadre familial et social, mais il n’en est pas de même pour les élèves issus de milieux populaires, qui n’ont parfois que l’école pour construire leurs compétences autour de l’écrit.

Certains chercheurs comme Musset, de l’Institut Français de l’Education, parlent aujourd’hui d’une « crise » de l’écrit (2011, p.1) qui se vérifierait dans les résultats du programme PISA. Ce programme révélait en effet en 2009 des difficultés à produire des écrits chez les élèves français, peu habitués à exprimer une opinion personnelle et révélant une réticence à rédiger, même lorsqu’il s’agit de rédiger simplement une réponse à une question donnée. Par ailleurs, les exercices portant sur la production écrite sont parmi ceux qui obtiennent les scores les plus bas aux évaluations nationales (environ 60 % de réussite à l’école et 50% à l’entrée au collège en 2006).

L’apprentissage de l’écriture représente donc un réel enjeu aujourd’hui, toutefois nous allons voir que l’enseignement de cette discipline comporte des difficultés de par sa nature même.

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L’écriture est un domaine vaste et complexe, les chercheurs s’accordant à dire qu’elle recouvre plusieurs composantes devant toutes être prises en compte dans le cadre de son enseignement. Selon Plane (2013, p.175), l’écriture peut se décliner en trois composantes devant toutes faire l’objet d’un apprentissage à l’école :

- la sémiotique propre à l’écrit (les lettres)

- le fonctionnement de la langue (règles de syntaxe, de grammaire, etc.) - le geste graphique.

Concernant ce dernier élément, de nombreux travaux ont montré l’incidence de la qualité du geste sur la qualité du texte produit.

L’aspect multidimensionnel de la tâche d’écriture est largement reconnu aujourd’hui. Les différents termes ayant désigné l’activité de production de textes (production écrite, expression écrite, etc.) témoignent d’ailleurs des changements de la perception de cette activité au fil des années, comme souligné plus haut.

Par ailleurs, Plane met en évidence d’autres facteurs ayant un impact sur les apprentissages de l’écriture (2013, p.177), à savoir des facteurs sociologiques, affectifs, sociolinguistiques et comportementaux. En effet, produire des écrits demande un investissement personnel, d’ailleurs longtemps nié dans les classes, et nous avons vu plus haut que le fait de s’exprimer à l’écrit était encore bien difficile pour la plupart des élèves en France.

Enfin, les élèves peuvent tout simplement rencontrer des difficultés liées à l’entrée dans l’écrit, par exemple au niveau du graphisme, de la segmentation des mots, etc., et ces difficultés peuvent occulter le sens donné à l’activité d’écriture.

1.1.2.2 Enseignement actuel et préconisations

Ainsi que nous l’avons vu précédemment, la conception de l’activité d’écriture à l’école a beaucoup évolué. Les travaux cités précédemment ont permis l’émergence de grands principes didactiques ayant plus ou moins fait leur chemin dans les classes. Selon Branca-Rosoff et Garcia-Debanc (2007), l’objectif principal de ces travaux était d’analyser et de décomposer la tâche d’écriture, dont le poids cognitif était trop important pour les élèves. Ces études ont mis en relief les trois grandes composantes de l’écriture bien connues aujourd’hui : planification, mise en texte et révision. Comme le dit Musset, le fait d’avoir dégagé ces trois composantes dans le processus d’écriture a fait prendre conscience de la nécessité d’accompagner l’élève dans chacune d’elles (2011). A cet égard, une nouvelle approche a été

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popularisée dans les années 1980 en France et est désormais plébiscitée pour les écrits scolaires : l’approche par genre. Il s’agit de mettre à disposition des élèves un corpus de textes présentant les mêmes caractéristiques que le genre visé afin de « nourrir » l’écrit à produire et de les familiariser avec les formulations-types, le vocabulaire propre au genre étudié, etc., ce qui va les guider dans la phase de planification. L’enseignant a pour rôle ici d’expliciter les caractéristiques de l’écrit visé afin d’élaborer des critères de fonctionnement qui lui sont propres, voire d’exclure certains critères qu’il jugerait non pertinents pour l’évaluation de l’écrit produit.

Garcia-Debanc et Fayol (2003) ont poursuivi dans ce sens en préconisant la construction d’aides à l’écriture, appelées aujourd’hui « outils ». Ces outils, temporaires et construits avec les élèves, consistent à élaborer des critères de fonctionnement de l’écrit étudié comme vu plus haut, des répertoires récapitulant le vocabulaire dont les élèves pourraient avoir besoin (par exemple constituer un répertoire de formules de politesse dans le cadre de l’apprentissage autour de l’écrit lettre, ciblé dans ce mémoire), ou encore des outils de relecture (grille de critères), afin d’aider les élèves dans la phase de révision. Les programmes de 2008 font d’ailleurs référence à des outils pour la phase de révision dans les compétences à développer en écriture au CE1 : « Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome. » (Bulletin Officiel N°3 19 juin 2008, p.31).

Les deux didacticiens mettent cependant en garde contre le risque potentiel de ces outils qui peuvent devenir des obstacles à l’écriture s’ils ne sont pas construits de façon pertinente avec les élèves ou bien s’ils sont trop étoffés, créant ainsi un étau de contraintes trop important. Les effets à long terme de ces outils sur la compétence en production d’écrits sont par ailleurs peu connus. Garcia-Debanc et Fayol regrettent également que la composante mise en texte ait été quelque peu délaissée par les chercheurs et donc peu abordée dans les modèles établis autour du processus écriture.

Par ailleurs, l’aspect multidimensionnel de l’écriture (geste graphique, sémiotique, fonctionnement de la langue) est aujourd’hui largement reconnu et pris en compte pour construire les situations d’apprentissages. La difficulté majeure qui découle de ce principe revient à articuler entre elles ces dimensions, ce qui représente un réel défi. Aujourd’hui, beaucoup d’enseignants sont conscients des aspects multiples que recouvre l’apprentissage de l’écriture, et mettent couramment au centre des activités la composante rédaction (Plane,

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2013, p.177), c’est-à-dire le fait de chercher des idées et les mettre par écrit, devant le travail de la sémiotique et du geste graphique. Mais d’après Plane (2013), la hiérarchisation des diverses dimensions de l’écriture et donc la prise en compte de sa complexité est très variable selon les enseignants. En effet, certains dissocient complètement les apprentissages alors que d’autres les articulent entre eux, et cela ne dépend pas du nombre d’années d’expérience de l’enseignant. Il est toutefois plus fréquent de voir les différents aspects de l’écriture dissociés dans les apprentissages, ceci peut-être parce que ce système permet une gestion plus aisée des activités, mais cette conception ne serait pas favorable à un apprentissage efficient de l’écriture.

Enfin, la production écrite doit être un moteur des apprentissages de la langue, autrement dit les activités d’écriture doivent alimenter les séances d’étude de la langue, et non l’inverse. Le fait de partir des activités d’écriture pour construire des séances décrochées en grammaire, en orthographe, etc. pour pallier une difficulté rencontrée lors de l’élaboration d’un texte permet de donner du sens, de contextualiser l’activité d’étude de la langue et donc de motiver les élèves. Mais à l’heure actuelle, la production écrite est encore souvent peu rattachée à l’étude de la langue, ce que les didacticiens déplorent.

L’écriture doit également être liée aux activités de lecture, les instructions officielles reprenant d’ailleurs cet aspect : « Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle » (Bulletin Officiel N°3 19 juin 2008, p.18).

1.2 Enjeux autour d’un type d’écrit : la lettre

L’écrit lettre comporte des enjeux d’apprentissages bien spécifiques. Il s’agit tout d’abord d’un objet de travail permettant aux élèves d’approcher une forme d’écrit particulière, ses fonctions et ses propriétés. Les élèves s’approprient ainsi une des multiples formes d’écrit qu’ils pourront rencontrer au cours de leur scolarité.

La lettre est un écrit fonctionnel, c’est-à-dire qui a une fonction sociale dans le sens où elle est écrite pour une personne en particulier (ou plusieurs), à l’inverse des écrits fictionnels (récit, conte, etc.). Le fait d’avoir un destinataire connu implique une posture bien particulière du scripteur, qui perçoit les enjeux de sa production plus finement qu’avec un récit sans autre

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destinataire que l’enseignant. Le fait de contextualiser la tâche d’écriture favorise la motivation des élèves, et implique un point délicat : adapter son langage aux caractéristiques de son interlocuteur. Garcia-Debanc (1990) souligne le fait que les travaux scientifiques ont montré que les enfants étaient sensibles très tôt aux caractéristiques de leur destinataire à l’oral et adaptaient leur langage en fonction de leur interlocuteur, mais qu’ils avaient bien plus de mal à se mettre à la place de leur futur lecteur dans le cadre de la communication écrite. Il s’agit donc là d’un point qui nécessite un travail spécifique.

L’écrit lettre a aussi la particularité d’avoir une structure très contrainte au niveau de sa « silhouette » : la date et le lieu figurent souvent en haut à droite, on a ensuite une phrase qui introduit la lettre, le corps du texte, une formule de politesse et la signature. Il ne s’agit pas d’imposer un modèle aux élèves mais de leur faire comprendre que ce type d’écrit doit tout de même respecter une mise en page réfléchie en amont. Ce mémoire ne sera toutefois pas axé sur ce point, c’est-à-dire que la séquence décrite en seconde partie n’aura pas pour objectif d’amener les élèves à maitriser la silhouette de la lettre. Celle-ci sera en effet donnée sous forme d’affiche construite avec les élèves suite à l’observation de plusieurs lettres.

Un autre enjeu de cet écrit fonctionnel est que les élèves vont devoir construire leur production en fonction du but recherché. Les élèves doivent être conscients du fait qu’une lettre peut avoir différentes finalités (s’excuser, remercier, raconter, demander, etc.). Il est difficile là aussi de travailler tous ces aspects dans une seule séquence, c’est pourquoi toutes les finalités possibles de la lettre ne seront pas développées de manière approfondie.

L’écrit lettre implique également toute une terminologie propre à la correspondance que les élèves peuvent aborder : « expéditeur », « destinataire », « adresse », « code postal », « formule de politesse », etc., mais là aussi des choix devront être faits quant à l’inclusion ou non de cette terminologie dans la séquence.

Enfin, la lettre comporte des enjeux que l’on retrouve pour la majorité des types de textes produits à l’école : soigner la présentation et l’écriture, organiser ses idées pour écrire un texte court, écrire sans erreurs des mots et des phrases. Il peut être intéressant au vu des recommandations des didacticiens de s’appuyer par exemple sur une lettre écrite par les élèves pour construire une séance décrochée d’orthographe, de grammaire, etc.

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1.3 Problématique

Ces travaux m’amènent à me poser la question suivante : dans une société où l’écriture est porteuse d’un enjeu fort et dans laquelle l’expression personnelle à l’écrit est plutôt difficile pour les élèves, comment créer une situation la plus favorable possible pour que ceux-ci arrivent à s’engager efficacement dans une activité d’écriture ? Dans le cadre de ce mémoire, j’ai choisi de construire une séquence à l’issue de laquelle les élèves auront à produire une lettre qui sera envoyée à l’auteur-illustrateur d’un conte qu’ils ont étudié, et qui présenterait une configuration la plus favorable possible à l’engagement et à l’investissement des élèves dans l’activité. C’est donc en me basant sur les travaux et préconisations décrits précédemment que j’ai élaboré la séquence décrite dans la deuxième partie de ce mémoire, en retenant essentiellement les points suivants :

- le processus d’écriture est décliné en trois composantes (planification, mise en texte et révision), et les élèves doivent être accompagnés par l’enseignant dans chacune d’elles ; - les élèves ont besoin d’être « outillés » pour leur activité d’écriture, et ces outils doivent

être construits par eux ;

- ils ont également besoin de s’être approprié le type d’écrit qu’ils vont devoir produire, en l’occurrence la lettre (approche par genre décrite précédemment) ;

- la contextualisation de la tâche est un moyen d’engager les élèves dans l’écrit ;

- la lettre finale sera produite collectivement dans une démarche de mini-projet, ceci permettant de motiver encore davantage les élèves.

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2. OBSERVATION ET ANALYSE

2.1 Méthode

Au vu de la problématique énoncée, j’ai élaboré une séquence de sept séances se concluant par la rédaction d’une lettre à l’auteur-illustrateur d’un conte étudié en classe dans le cadre d’un projet artistique se déroulant sur l’année. Les élèves ayant eu le privilège de rencontrer cet auteur intervenu en janvier dans la classe, j’ai décidé de mettre en place un projet d’écriture d'une lettre de remerciements à ce dernier.

Nous avons vu précédemment qu’une seule séquence sur l’écrit lettre ne pouvait suffire à exploiter toutes les compétences et connaissances liées à cette activité. C’est pourquoi ma séquence et l’analyse qui en sera faite sera focalisée sur la capacité des élèves à s’engager dans l’activité, sur leur compréhension du cheminement à suivre pour y arriver, sur leur capacité à se relire et à corriger leurs productions et sur leur compréhension des enjeux de l’écrit lettre (écrire à quelqu’un avec un but précis). Les aspects formels (silhouette de la lettre) seront abordés mais ne seront pas évalués ni analysés. Par ailleurs, toutes les finalités possibles d’une lettre ne seront pas développées de façon approfondie, la séquence portant essentiellement sur l’écriture d’une lettre pour raconter ou pour remercier.

2.1.1 Participants

La séquence a été conduite auprès d’une classe de 22 CE1, en classe entière, dans une école plutôt favorisée. Cet élément n’est pas négligeable puisqu’il s’agit par conséquent d’élèves entrés généralement tôt dans le monde de l’écrit de par leur milieu familial. En revanche, cette séquence est pour la majorité des élèves de la classe une première rencontre avec l’écrit lettre, écrit qu’ils auront l’occasion de rencontrer à nouveau au cycle 3.

Lors de la première séance, les représentations des élèves sur la lettre ont été recueillies par le biais d’un questionnement oral : Qu’est-ce qu’une lettre ? A qui peut-on écrire ? Pourquoi ? Quelques élèves ont fait émerger l’idée d’écrire à sa famille pour raconter ses vacances par exemple, mais les élèves n’ont pas mentionné d’autres finalités ou destinataires que pourrait avoir la lettre. Ce type d’écrit n’était donc pas familier aux élèves.

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Dans le cadre de cette séquence, des groupes de niveaux ont été faits par rapport au niveau de lecture-compréhension-écriture. Quatre niveaux ont été distingués sur la base des évaluations et observations faites depuis le début de l’année.

2.1.2 Matériel et procédure

La séquence mise en place (voir plan de séquence en annexe 1) est inspirée de la démarche de projet d’écriture schématisée ci-dessous, préconisée par la didacticienne Françoise Picot : Installation de la situation de communication. Négociation du projet de production. Lecture et analyse d’écrits du même type Activités décrochées (grammaire, orthographe, vocabulaire) Production finale Révision Productions écrites intermédiaires Avec grille de relecture

Collecte des éléments caractéristiques

Elaboration d’une grille de relecture

Edition

Réinvestissement Evaluation

Le contexte du projet d’écriture a été choisi précisément pour favoriser la motivation des élèves et l’engagement de chacun dans l’activité. L’objectif principal de cette séquence était de construire chez les élèves une conception de l’écriture comme étant une activité qui nécessite de chercher, d’organiser ses idées et de se relire, en lien avec les compétences des programmes et du socle commun pour le cycle 2 :

Socle commun Programmes de 2008

Adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché

CP-CE1 : rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

CE1 : Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome.

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L’outil lettre est donc exploité dans le cadre d’un projet avec un destinataire réel, ceci posant un contexte authentique qui donne du sens à l’activité d’écriture. La maitrise de la silhouette de la lettre n’est pas l’objectif de la séquence menée, en revanche la structure type de la lettre est tout de même construite avec les élèves en tant qu’outil afin de lever ce potentiel obstacle et de leur faciliter la tâche. En effet à cet âge les élèves ne savent pas nécessairement ce qu’est une lettre ou du moins comment ce type d’écrit se présente, et ils ne pourront pas gérer tous les enjeux d’apprentissage en une séquence.

Les trois premières séances sont consacrées à la découverte et à l’appropriation de l’écrit lettre par les élèves : lecture et classement de lettres, repérage des éléments caractéristiques de ce type d’écrit. Dans la suite de la séquence, les élèves s’essayent à l’écriture d’une lettre pour dégager des critères de relecture (introduction de la notion de premier jet) et apprennent à se corriger en utilisant cet outil. Enfin, la séquence se termine par l’écriture de la lettre collective à l’auteur, en utilisant tous les outils construits auparavant dans la séquence (affiches et grille de relecture).

 Lors d’une première séance introduite par le recueil des représentations des élèves sur l’écrit

lettre, j’ai présenté le projet qui allait être mené dans le cadre de cette séquence, à savoir

écrire une lettre à l’auteur d’un conte qui était intervenu dans la classe un mois auparavant. Cela permettait aux élèves d’avoir un objectif d’apprentissage et de comprendre pourquoi nous allions lire des lettres et apprendre à en écrire. Dans le cadre de l’approche du type d’écrit dite « par genre », deux lettres ayant pour objet de raconter quelque chose ont été présentées aux élèves (voir annexe 2). Les élèves ont dû répondre à trois questions, d’abord à l’oral en collectif pour la première lettre puis individuellement à l’écrit pour la deuxième :

Qui a écrit cette lettre ? A qui ? Pourquoi ?

 La deuxième séance permettait d’aborder deux points : construire la silhouette de la lettre et

découvrir une autre fonction de ce type d’écrit (remercier). Comme dit précédemment, la maitrise de la silhouette de la lettre n’était pas un objectif d’apprentissage en soi mais devait être donnée aux élèves. La première partie de cette séance visait à observer les deux lettres étudiées lors de la séance précédente et à mettre en avant le fait qu’elles présentaient la même « silhouette ». Ce terme a été expliqué aux élèves qui ont listé oralement les éléments communs aux deux lettres afin d’élaborer en collectif une affiche sur la silhouette de la lettre (voir page suivante). Les élèves ont ensuite dû reconstituer individuellement une lettre dont

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les différents éléments avaient été mélangés, ceci dans le but d’observer si la spécificité de l’écrit lettre avait été comprise par les élèves, à savoir un écrit signé par un auteur et qui commence par une interpellation du destinataire à qui l’on va dire quelque chose.

Affiche présentant la silhouette de la lettre

Dans un deuxième temps, les élèves ont dû observer individuellement une lettre fictive d’une classe de CE1 écrivant à une classe d’une autre école pour les remercier de les avoir invités à un spectacle (voir annexe 3). Par le biais d’un questionnaire individuel comportant les trois mêmes questions « Qui a écrit cette lettre ? A qui ? Pourquoi ? », j’ai tenté de faire émerger ici la notion de « lettre de remerciements ». L’objectif ici était également de faire un parallèle avec les autres lettres et de faire ressortir ce qui définit l’objet lettre, à savoir une personne qui écrit à une autre dans un but précis.

 La troisième séance visait à s’approprier encore davantage l’écrit lettre en identifiant ce type d’écrit parmi d’autres écrits donnés. Les élèves avaient pour cela un panel de dix documents (cinq lettres, une affiche, une ordonnance de médecin, une définition, un récit et un extrait de bande dessinée) et devaient cocher la case si le document était bien une lettre. Cet exercice a été réalisé individuellement sauf pour un groupe de besoins que j’ai pris en atelier dirigé, sur la base de la correction des exercices des séances 1 et 2. La correction a été faite de manière collective pour reprendre ensemble les éléments communs à toutes les lettres : indication du lieu et de la date, interpellation d’une personne par une autre dans un but précis. Dans un deuxième temps, toutes les lettres étudiées jusqu’alors ont été affichées au tableau dans le but de les classer et constituer ensuite collectivement un répertoire contenant les mots et formules dont les élèves pourraient avoir besoin. Deux affiches ont été ainsi élaborées (voir page suivante) :

- répertoire de formules de politesse,

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 La quatrième séance avait pour objectif d’élaborer avec les élèves des critères de relecture, basés sur leurs observations faites sur leurs propres productions. Les élèves ont été lancés dans l’écriture du premier jet par groupes de 5 à 6. Le destinataire était le même que celui de la lettre finale, mais il était bien précisé aux élèves que la lettre était fictive et que la vraie lettre serait écrite plus tard. Les élèves avaient à disposition les affiches réalisées collectivement (silhouette de la lettre et répertoires de formulations). A l’issue de cette phase d’écriture durant laquelle j’ai pu observer les différents groupes, les productions ont été affichées au tableau. Les élèves devaient commenter les productions, que j’ai d’abord lues à haute voix. Cette discussion devait permettre de faire émerger des critères autour de l’écriture d’une lettre, et le fait que les élèves constatent par eux-mêmes la nécessité de ces critères leur permettait de mieux se les approprier.

Les critères dégagés ont été récapitulés par les élèves et notés au tableau. Je leur ai ensuite expliqué que ces critères allaient leur servir de grille de relecture, c’est-à-dire un document qu’ils allaient pouvoir suivre à chaque fois qu’ils écriraient une lettre et qui allait les aider à corriger leurs productions lors de la séance suivante. A ce moment-là je n’ai pas corrigé l’orthographe, sauf si les erreurs étaient repérées par les élèves eux-mêmes lors de la discussion. Lors de cette séance, les élèves ont pointé la question de l’adaptation des formulations à l’interlocuteur de façon plus précise, nous avons donc décidé de refaire les affiches afin d’inclure plus clairement ce critère, comme suit :

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Formules de politesse - version 1 Formules de politesse - version modifiée

 La cinquième séance visait à reconstituer les mêmes groupes qu’à la séance précédente afin que les élèves reviennent sur leur premier jet et le corrigent à l’aide de la grille de relecture (tableau ci-dessous). Il est à noter que les critères retenus n’incluent pas la finalité de la lettre (remercier, raconter, etc.) puisque cet aspect ne constituait pas un objectif en soi. La lettre de remerciements produite dans le cadre de cette séquence ne faisait pas figure d’objectif mais plutôt d’outil servant à travailler l’écrit lettre, quelle qu’en soit la finalité. Entre temps j’avais corrigé les erreurs orthographiques ne pouvant être corrigées par les élèves. La correction des autres erreurs était laissée au soin des élèves. Une fois la grille de relecture remplie les élèves font appel à l’enseignant qui contrôle la correction et vérifie à l’aide de la grille de relecture. L’intérêt ici était d’inviter les élèves à relire les deux versions de leur lettre et à constater la pertinence de la grille de relecture dans la correction du premier jet. Si la correction était validée les élèves recopiaient au propre sur une feuille à carreaux leur lettre.

Grille de relecture :

J'ai écrit la date 

J'ai écrit le lieu 

J'ai bien choisi les mots en fonction de la personne à qui j'écris la lettre 

J'ai mis une formule de politesse 

J'ai signé la lettre 

J'ai fait attention à l'orthographe des mots 

J'ai mis des majuscules en début de phrase et aux noms propres 

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 Les sixième et septième séances ont été consacrées à l’écriture de la lettre à l’auteur. Les élèves ont été placés en quatre groupes pour écrire le premier jet. Afin de ne pas devoir choisir la lettre d’un groupe et de ce fait éliminer les écrits d’un certain nombre d’élèves, chaque groupe a dû écrire sur un thème choisi au début de la séance parmi quatre :

- le conte en lui-même,

- le spectacle de danse autour du conte vu en début d’année, - l’intervention de l’auteur dans la classe,

- les projets faits dans d’autres disciplines autour du conte.

Les élèves ont ensuite corrigé leurs premiers jets à l’aide de la grille de relecture, puis les productions finales ont été affichées au tableau pour recueillir les commentaires des autres groupes et procéder à l’élaboration collective de la lettre finale. Chaque groupe devait ensuite choisir un élève qui recopierait au propre sa partie. Afin d’impliquer tous les élèves, il a été décidé que chacun ferait un dessin ou écrirait un mot sur une petite feuille à part et signerait, ces feuilles étant ensuite glissées dans l’enveloppe.

La séquence se termine par une évaluation dans laquelle les élèves doivent écrire une lettre selon un scénario donné en écrivant d’abord un brouillon qu’ils corrigent avec la grille de relecture et qu’ils recopient ensuite au propre. L’objectif est d’évaluer la compréhension des élèves de l’outil brouillon et de la grille de relecture, et leur capacité à les utiliser de façon à produire un écrit final correspondant aux attentes. Pour cette évaluation les élèves avaient à leur disposition les trois affiches élaborées collectivement.

2.2 Résultats

 Productions d’élèves

Les résultats présentés dans cette section concernent les productions des élèves en séances 4 et 6 (premiers jets et corrections) et l’évolution entre les deux séances par rapport aux éléments suivants :

- compréhension de l’écrit lettre ;

- compréhension de la notion de premier jet et de relecture ; - engagement dans l’activité d’écriture.

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Compréhension de l’écrit lettre :

lieu et date indiqués adaptation des propos à l’interlocuteur

présence d’une formule de politesse séance 4 (lettre fictive) séance 6 (lettre finale) séance 4 (lettre fictive) séance 6 (lettre finale) séance 4 (lettre fictive) séance 6 (lettre finale)

Groupe 1 oui oui + +++ non oui

Groupe 2 non oui ++ +++ oui oui

Groupe 3 oui oui + +++ oui oui

Groupe 4 oui oui +++ +++ oui oui

Compréhension des notions de premier jet et de relecture :

Ratures Eléments insérés/déplacés SEANCE 4 (lettre fictive) SEANCE 6 (lettre finale) SEANCE 4 (lettre fictive) SEANCE 6 (lettre finale) Groupe 1 ++ ++ 0 + Groupe 2 +++ ++ 0 + Groupe 3 + ++ 0 + Groupe 4 + ++ 0 0

Engagement dans l’activité d’écriture :

Quantité de mots écrits Arguments formulés dans la lettre SEANCE 4 (lettre fictive) SEANCE 6 (lettre finale) SEANCE 4 (lettre fictive) SEANCE 6 (lettre finale) Groupe 1 + ++ + +++ Groupe 2 ++ ++ + +++ Groupe 3 ++ ++ + +++ Groupe 4 ++ ++ + ++ 0 aucun + faible ++ modéré +++ fort

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 Evaluation sommative (annexe 4) et résultats obtenus

L’évaluation sommative portait sur plusieurs critères en lien avec les objectifs principaux et transversaux de la séquence cités dans le tableau page 14. Le barème a été établi en fonction de la priorité donnée aux objectifs à atteindre :

Utilisation du brouillon et de la grille de relecture (3 pts)

0 à 1 pt L’élève a coché les items de la grille de relecture mais n’a corrigé aucune erreur et aucune ou très peu de différence existe entre le brouillon et l’écrit final. 1,5 à 2,5

pts

L’élève a coché les items de la grille de relecture et a corrigé toutes (ou presque) les erreurs en fonction et une amélioration existe entre le brouillon et l’écrit final.

3 pts L’élève a vérifié tous les éléments ciblés dans la grille de relecture et a corrigé la totalité des erreurs le cas échéant, et une amélioration existe entre le brouillon et l’écrit final.

Présence des éléments caractéristiques de la lettre/compréhension de l'écrit lettre (3 pts) 0 à 1 pt La lettre produite ne répond pas aux consignes données (écrire à son cousin qui habite loin, le convaincre de venir à son anniversaire) et l’élève n’a pas placé le destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre.

1,5 à 2,5 pts

La lettre produite ne répond pas entièrement aux consignes données (écrire à son cousin qui habite loin, le convaincre de venir à son anniversaire) mais l’élève a placé le destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre.

3 pts L’élève a placé le destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre et a exprimé la demande imposée par la consigne en utilisant des arguments solides.

Syntaxe et ponctuation (2,5 pts)

0 à 1 pt Absence de majuscules en début de phrases et aux noms propres et/ou absence de point en fin de phrase. Phrases incorrectes du point de vue grammatical. 1,5 à 2,5

pts

L’élève a construit en majorité des phrases grammaticalement correctes et a ponctué correctement son écrit (majuscules, point en fin de phrase).

3 pts L’élève a construit des phrases grammaticalement correctes et a ponctué correctement son écrit (majuscules, point en fin de phrase, point d’interrogation).

Orthographe (1,5 pt)

0 à 1 pt Les mots étudiés en classe ne sont pas correctement orthographiés. 1,5 pt Les mots étudiés en classe sont correctement orthographiés.

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Les résultats obtenus par les élèves (notes individuelles et moyennes obtenues par la classe) pour chacun de ces critères sont présentés dans le tableau page suivante. Les notes ont été restituées aux élèves sous la forme suivante, selon la notation utilisée dans l’école :

- De 8 à 10 : acquis - De 6 à 7,5 : à revoir

- De 4 à 5,5 : en cours d’acquisition - De 0 à 3,5 : non acquis

La correction de l’évaluation a été problématique dans le sens où il est finalement délicat de noter la production d’écrits : qu’est-ce qui fait qu’un élève a réussi sa production d’écrit ? Et comment hiérarchiser les critères de notation ? Je me suis donc basée sur les objectifs de ma séquence mais également sur ce que j’attends des élèves pour toute production d’écrit, à savoir des phrases correctes du point de vue syntaxique et une attention prêtée à l’orthographe, en tout cas dans la limite des capacités des élèves dans ce domaine (mots et règles d’accord étudiés en classe). Cette question de l’évaluation de la production d’écrits dépasse le champ d’étude de ce mémoire mais mérite certainement d’être approfondie dans le cadre de recherches ultérieures.

Par ailleurs, j’ai pu constater lorsque j’ai corrigé les copies que j’avais évalué les élèves sur une autre compétence sans m’en rendre compte : la copie. Lorsque les élèves ont dû recopier au propre leur lettre rédigée au brouillon, certains ont omis des éléments ou ont mal recopié certains mots qui étaient corrects sur le brouillon, et en effet cette étape mobilisait une compétence de copie qui fait l’objet d’un apprentissage tout au long de l’école élémentaire et qui n’est encore pas acquise par des élèves de niveau CE1. Il est donc nécessaire que je revois l’évaluation de cette séquence afin de corriger ce problème.

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Résultats obtenus à l’évaluation sommative (évaluation figurant en annexe 4)

Elèves brouillon et grille de relecture : utilisation pertinente /3 présence des éléments caractéristiques de la lettre (compréhension de l'écrit lettre) /3 syntaxe et ponctuation /2,5 orthographe /1,5 TOTAL /10 MOYENNE

GROUPE 1 (bons lecteurs-scripteurs)

Elève 1 3 3 1,5 1,5 8 7,75 Elève 2 2,5 3 2 1,5 9 Elève 3 2 2,5 1,5 1 7 Elève 4 0 2 2,5 1,5 6 Elève 5 2 3 2 1,5 8,5 Elève 6 2 2 2,5 1,5 8

GROUPE 2 (lecteurs-scripteurs moyens)

Elève 7 1,5 3 0,75 1,5 6,75 7,6 Elève 8 2,5 2,5 1,5 1,5 8 Elève 9 2,5 2,5 0,5 1 6,5 Elève 10 1,5 3 1,5 1,5 7,5 Elève 11 2,5 2,75 2,5 1,5 9,25

GROUPE 3 (lecteurs-scripteurs moyens)

Elève 12 2,5 3 2,5 1,5 9,5 7,7 Elève 13 2 3 1,5 1,5 8 Elève 14 1,5 3 0,5 1,5 6,5 Elève 15 2,5 3 1,5 0,5 7,5 Elève 16 1,5 1,5 2,5 1,5 7

GROUPE 4 (lecteurs-scripteurs faibles)

Elève 17 Abs Abs Abs Abs Abs

6,4

Elève 18 0,5 0,5 1,5 1,5 4

Elève 19 2 3 2 1,5 8,5

Elève 20 0 1,5 1,5 1,5 4,5

Elève 21 2 2,75 2,5 1,5 8,75

Elève 22 non évalué (élève soumis à un dispositif spécifique dans la classe : niveau CP) MOYENNES

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2.3 Discussion et conclusion

L’objectif de la séquence décrite précédemment était donc d’arriver à construire une situation d’apprentissage la plus favorable possible afin que les élèves arrivent à produire un écrit, ici une lettre pour un destinataire réel, avec les outils et la démarche adaptés à la tâche et à leur niveau. L’idée était également qu’ils construisent une conception de l’acte d’écrire qu’ils n’ont en général pas du tout, j’entends par là le fait de savoir qu’écrire est un acte qui nécessite de la réflexion, des essais, des erreurs, et qui se déroule en plusieurs étapes et implique de savoir se relire. D’après les recherches exposées en première partie, une situation favorable à l’acte d’écrire implique :

- une appropriation par les élèves du type d’écrit visé ;

- un contexte authentique (motivation des élèves et sens donné à l’activité) ; - une construction avec les élèves d’outils aidant à la démarche ;

- la prise en considération de toutes les composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision).

L’analyse des résultats exposés précédemment se présente en quatre volets : évolution des élèves au cours de la séquence, acquis de la séquence, retour sur les travaux de recherche et enfin impact sur ma pratique en tant qu’enseignante.

2.3.1 Evolution des élèves au cours de la séquence

L’observation des premiers jets réalisés en séances 4 et 6 et plus particulièrement de l’évolution entre les deux m’a permis de dégager plusieurs éléments. Mais d’abord il me semble important de rappeler que les élèves n’avaient encore jamais abordé les notions de premier jet ou de critères de relecture, ils découvraient donc ces notions avec cette séquence. Certains d’entre eux ont eu du mal à intégrer voire accepter le fait que l’on pouvait faire des ratures et y être même encouragé. Lors de la réalisation des premiers jets, les élèves m’ont régulièrement posé des questions concernant les ratures, par exemple lors de l’élaboration et de la correction du premier jet : « A-t-on le droit de barrer sur la feuille ? ». L’une de mes élèves ne comprenait pas que je leur permette de faire des ratures sur la feuille, pour elle il fallait que ce soit propre dès le départ : « Oui mais on va faire des ratures ». Une autre élève avait dit lors de la réalisation du premier jet en séance 4 (les élèves savaient que les productions allaient être affichées au tableau) : « J’ai honte de présenter ça [le premier jet] aux autres, c’est sale ».

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En revanche, ce sont des élèves du groupe ayant le plus raturé le premier jet et fait des flèches pour déplacer ou insérer des éléments (groupe 2) qui m’ont fait ces commentaires. Je pense que le fait que ces élèves se soient questionnés à propos des ratures a favorisé leur compréhension de ce que j’attendais d’un premier jet. Les autres groupes ont moins corrigé leurs brouillons, peut-être parce que leur compréhension de la notion même de brouillon n’était pas optimale ou bien parce que les critères de relecture étaient flous.

Lors de la séance 4, les premiers jets ont été relus par la classe et c’est ce qui a permis l’émergence de critères inscrits ensuite dans la grille de relecture donnée en séance 5. Avec cette grille de relecture les élèves ont corrigé leurs premiers jets. En observant les brouillons réalisés en séance 6, on constate que certains éléments se sont améliorés, notamment le fait de vouvoyer le destinataire de la lettre parce qu’il s’agit d’un adulte et que nous ne le connaissons que très peu, ou encore d’adapter la formule de politesse en fonction de ce destinataire. Par exemple le groupe 3 avait écrit en séance 4 « je t’embrasse », mais en séance 6 on constate qu’ils adaptent dès le premier jet la formule de politesse en écrivant « cordialement ». On peut y voir là le résultat de la refonte de l’affiche répertoriant les formules de politesse, qui avait été effectuée en séance 4 suite aux observations des élèves concernant des mots et expressions qui n’étaient pas adaptés à l’interlocuteur. Les élèves semblaient dès la séance 5 avoir bien compris cet aspect.

Par ailleurs, certaines lacunes observées sur les productions de la séance 4 ont disparu sur les premiers jets de la séance 6, comme l’indication du lieu et de la date dans la lettre (oubliés par le groupe 2 en séance 4), la présence d’une formule de politesse (oubliée par le groupe 1 en séance 4), ou encore une incohérence du sujet employé pour le groupe 3 (« on » puis « je »), toutes ces lacunes ayant probablement été évitées en séance 6 à la fois grâce à la construction avec les élèves des critères de relecture, et aussi grâce au fait que les élèves envisageaient de plus en plus leur production d’une manière globale et avec du recul, en vérifiant la cohérence de l’ensemble, et non plus en la percevant uniquement comme une juxtaposition d’éléments isolés.

Enfin, en ce qui concerne l’engagement dans l’acte d’écrire, les élèves ont globalement davantage écrit et se sont engagés plus facilement dans l’activité en séance 6. La comparaison des productions des groupes 1, 2 et 3 entre la séance 4 et la séance 6 illustre bien cet aspect. Ceci peut s’expliquer par une plus grande compréhension de ce qui était attendu d’eux et peut-être une diminution des inhibitions liées à l’acte d’écrire qui sont souvent présentes chez les élèves, notamment au cycle 2 car ils ne sont pas encore très habitués à produire des textes de façon

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autonome. En revanche, les productions du groupe 4 ne montrent guère d’amélioration à ce niveau-là, les élèves sont restés limités aux idées déjà fournies dans la première production (séance 4). J’avais mis ces élèves ensemble pour répondre à un besoin spécifique, en effet il s’agit d’un groupe ayant des difficultés de compréhension globale et également des faiblesses en lecture-écriture. J’ai donc davantage observé et guidé ce groupe, et en me basant sur mon observation et ma discussion avec ces élèves lors de la réalisation des brouillons, je me suis rendu compte qu’ils avaient du mal à appréhender l’utilisation des outils donnés (affiches, grille de relecture) et à se les approprier. Pour ces élèves-là, ma réponse a été d’expliciter la stratégie que j’employais moi pour écrire, et de les guider dans l’utilisation des outils mis à leur disposition. Je pense que c’est en poursuivant le travail avec ces élèves selon des modalités telles que l’atelier dirigé qu’ils pourront progresser, notamment en transposant l’utilisation de ces outils à d’autres situations d’écriture.

2.3.2 Les acquis de la séquence

Dans l’évaluation sommative (voir annexe 1), les élèves étaient évalués sur les points suivants :

- compréhension de l’écrit lettre (présence des éléments caractéristiques de ce type d’écrit) ; - utilisation efficace du brouillon et de la grille de relecture ;

- syntaxe et ponctuation ; - orthographe.

Comme expliqué précédemment, ces critères représentent à la fois les objectifs principaux et transversaux de la séquence, le barème de notation reflétant cette hiérarchisation des critères. La syntaxe, la ponctuation et l’orthographe, qui ne constituaient pas des objectifs directs dans cette séquence, ont tout de même été notés mais avec un poids relatif dans la note finale, ceci afin que les élèves comprennent que lorsque l’on est dans le domaine de l’écriture (au sens de la production d’écrits en français), il est important de faire attention aux mots que l’on sait orthographier correctement. Ce point mériterait une discussion plus approfondie mais qui dépasse le champ d’étude de ce mémoire.

Je ne me pencherai donc pas sur les items syntaxe, ponctuation et orthographe qui m’intéressent moins que les deux autres pour cette analyse. Les résultats de l’évaluation, figurant en page 19 de ce mémoire, montrent que l’item le mieux réussi a été la compréhension de l’écrit lettre. Les élèves ont en effet plutôt bien compris à quoi sert une lettre et de quelle façon on présente ce type d’écrit. On peut d’ailleurs penser que le fait d’avoir confronté les élèves à un corpus de lettres au

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cours de la séquence les a aidés à s’approprier ce type d’écrit, les premières productions (séance 4) se rapprochant déjà beaucoup de l’écrit lettre, y compris pour le groupe ayant des difficultés de compréhension.

En revanche, l’utilisation du brouillon et de la grille de relecture est encore hésitante pour certains élèves. Quelques évaluations montrent un premier jet corrigé, raturé, mais d’autres copies ne montrent aucune correction sur le brouillon, même si les items de la grille de relecture sont cochés et que des erreurs subsistent. En effet un petit nombre d’élèves ont coché certains critères de la grille de relecture mais n’ont pas corrigé les erreurs correspondant à ces critères. Ceci peut s’expliquer selon moi de deux façons différentes :

- soit l’élève n’a pas compris l’item de la grille de relecture concerné et a coché (les élèves ont en effet bien compris que tous les items doivent être cochés à la fin) ;

- soit l’élève n’a pas compris l’utilisation de la grille de relecture à savoir : « je lis l’item de la grille, je vérifie dans ma production si cet item est respecté, je corrige si besoin et enfin je coche l’item pour valider ma vérification et ma correction le cas échéant ».

D’autres ont compris l’utilité de la grille de relecture mais n’ont pas vu l’utilité de corriger sur le brouillon, ils ont directement corrigé en écrivant la production finale au propre. Le fait de savoir comment et pourquoi utiliser ces deux outils ne semble donc pas complètement acquis, ce qui semble normal étant donné que tous ces apprentissages ne peuvent être construits et maitrisés en une seule séquence. Il s’agit de compétences qui seront travaillées à nouveau cette année et approfondies au cycle 3. Ce point m’amène à constater que les élèves ont travaillé une autre compétence dans le cadre de cette séquence et qui n’était pas nécessairement ciblée, à savoir comment utiliser des aides quelle qu’en soit leur forme lorsque l’on s’engage dans une activité, comme les affiches et la grille de relecture dans ce cas précis, ou plus largement le dictionnaire, un cahier de leçons, un recueil de mots-outils, etc.

Concernant l’implication des élèves dans les tâches d’écriture demandées, le résultat est très positif. En effet, tous les élèves se sont sentis concernés et ont souhaité participer à chaque production. J’ai pu constater un enthousiasme provoqué par le fait d’écrire à une personne réelle, qui plus est un auteur-illustrateur de livres que les enfants avaient pu rencontrer et auquel ils portent une certaine admiration. Le fait que la séquence se termine sur une production dans un contexte de la « vie réelle » et que cela leur soit annoncé dès le départ a selon moi donné beaucoup de sens à toute la séquence, puisque les élèves savaient pourquoi ils apprenaient à écrire une lettre.

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De plus, le contexte de mini-projet (production collective) a permis une motivation supplémentaire.

2.3.3 Retour sur les travaux de recherche

Les travaux des chercheurs exposés dans la première partie de ce mémoire avançaient plusieurs points, notamment la production d’avant-textes fortement encouragée par les didacticiens dès les années 1980 (notion de « premier jet »). J’ai pu constater en début d’année que les élèves ne savaient pas ce qu’était un brouillon et étaient démunis lorsque je leur demandais d’écrire quelques phrases de façon autonome. Le fait de leur faire travailler cet élément « brouillon » a permis de faire comprendre aux élèves qu’on ne produit pas un écrit net et propre du premier coup : il faut réfléchir, chercher des idées, essayer. Une fois que les élèves ont compris qu’ils pouvaient se tromper sur ce premier jet et qu’ils pourraient le modifier autant qu’ils le souhaitaient, ils se sont lancés dans l’activité d’écriture sans difficulté. Même si certains hésitaient à raturer au début de la séquence, cette réticence a disparu assez rapidement.

En outre, les travaux des années 1980 ont aussi largement encouragé la construction d’outils avec les élèves qui les guideraient dans leur production, et qui évolueraient en fonction de leurs observations. J’ai pu vérifier l’importance de donner des outils aux élèves puisqu’auparavant dans les tâches d’écriture, ceux-ci se trouvaient souvent bloqués et me disaient qu’ils n’avaient pas d’idées et n’arrivaient pas à écrire beaucoup de choses. En revanche, j’ai pu voir au cours de cette séquence que les élèves s’appropriaient ces outils et que les commentaires faits sur les productions restaient imprimés dans leur esprit. Ce fut assez flagrant par exemple pour ce qui est d’adapter son discours à l’interlocuteur : en effet les affiches répertoriant les formulations types d’une lettre avaient évolué en fonction de ce critère suite à ce qu’avaient observé les élèves, et cela leur a permis de bien intégrer cet aspect et de savoir l’expliquer.

2.3.4 Prise de recul sur ma propre pratique

L’expérience décrite dans ce mémoire m’a apporté des éclaircissements non négligeables pour ma pratique. La conduite de cette séquence m’a apporté des connaissances significatives en didactique de l’écriture, à savoir principalement l’importance de construire chez les élèves une conception de l’acte d’écrire comme un acte nécessitant des essais, des erreurs, une recherche