Tâches de sens dans les nuages...

Tâches de sens dans les nuages

Simon Ensor Université Blaise Pascal,

Clermont-Ferrand

Août 2010 simon.ensor@gmail.com

Site web: "Tâches de sens" Résumé

Portfolio d’apprenant. Artefact 1: Tâche écrite: article pour colloque. Objectif: auto-évaluation formative des compétences rédactionnelles. Motivation: envie de communiquer, plaisir de partager la passion d’apprendre, désir de situer une expérience dans un cadre théorique et professionnel. Sentiment d’enthousiasme, de solitude parfois, de doute et aussi de réels manques de compétences, de savoirs, de familiarité avec le genre qui font obstacle à l’écriture de cet article. Malgré tout, cet apprenant/enseignant cherche à construire du sens et à présenter un environnement agréablement personnalisé. Il présentera des stratégies qui visent à soutenir un apprentissage tout au long de la vie. Quels outils seront les plus utiles pour un apprenant / enseignant des langues vivantes en 2010, en 2015? Quels rôles devra jouer l’enseignant / apprenant ? Dans un contexte où le verbe ‘twitt / tweet’ fait buzz, cet article tente de tracer quelques pistes à suivre en livrant un récit d’expériences d’enseignement /apprentissage enrichis par le ‘Cloud-computing’, le web 2.0, ‘les réseaux sociaux, et les téléphones portables. En s’aventurant dans les territoires des ‘digital natives’, de nouveaux espaces et de nouvelles modalités d’apprentissage se dévoilent : le développement des compétences par les loisirs numériques, le nomadisme, la créativité virtuelle voire virale, le travail collaboratif. Les résultats d’un sondage mené auprès de 215 apprenants en mai 2010 confirment les conclusions d’un rapport européen qui démontrent les bénéfices pédagogiques du web 2.0 pour

l’apprentissage des langues. Cette technologie peut faciliter un apprentissage tout au long de la vie, il est temps pour les éducateurs de reconsidérer leur enseignement en prenant cela en compte.

Mots clés:

Meaningful tasks in the Clouds

Learner’s Portfolio. Artefact 1: Writing task: article for a conference. Objective: auto-evaluation of article writing skills. Motivation: desire to communicate, pleasure of sharing, passion for learning, will to situate experience theoretically and professionally. Feelings of enthusiasm, sometimes of loneliness, sometimes of doubt but also a real lack of certain skills, a lack of

knowledge, a lack of familiarity with the genre are obstacles to the writing of this article. Despite it all, this learner/teacher is trying to make sense and to present a pleasantly personalised

environment. He will present strategies which aim to support life-long learning. What tools will be the most useful for a learner/teacher of foreign languages in 2010, in 2015? What roles will the learner/teacher have to play? At a time when the verb “tweet” is making a “buzz”, this article attempts to point out some paths to follow by recounting an experience of

learning/teaching enriched by cloud-computing, the web 2.0, social networks and cell-phones. Venturing into the lands of the “digital natives”, new spaces and ways of learning are revealed: the development of skills through digital leisure activities, mobility, virtual or even viral

creativity, and collaborative work. The results of a survey which studied 215 learners in May 2010 confirm the conclusions of a report conducted by the European Union which show the pedagogical benefits of the web 2.0 for language learning. This technology can facilitate life-long learning and the moment has come for educationalists to reconsider their teaching in the light of this fact.

Key words:

Motivation, Personal Learning Environments, Web 2.0, Cloud-computing

Logbook d’apprenant: 18 juillet 2010

Frustration avec ce genre, il me semble pauvre. Après deux semaines de tentatives, à tourner cette tâche dans tous les

sens,j’abandonne. Je ne veux pas écrire un article comme ceux que j’ai lus. Si cela veut dire que je ne suis pas compétent, je

l’accepte,cela m’est égal. Je n’ai plus peur du ridicule, je

choisirai mon mode d'exécution. Je souhaite montrer les différents média employés dans ma démarche d’enseignement, envie d’émotion, de musique, d’images; un portfolio donc.

1. Apprentissage personnel

1.1 Portfolio

“Un portfolio, ou portefolio, est un dossier personnel dans lequel les acquis de formation et les acquis de l'expérience d'une personne sont définis et démontrés en vue d'une reconnaissance par un établissement d'enseignement ou un employeur. EnFrance, on voit parfois le terme de portefeuille de compétences. Avec le développement de l'usage des technologies, on parle

maintenant de portfolio numérique ou decyberfolio.” (Wikiipedia)

Mon “eportfolio”http://sites.google.com/site/tachesdesensdanslesnuages/enrichira cet article en montrant des exemples concrets des modalités et des espaces d’apprentissage. Des hyperliens aideront le lecteur à mieux comprendre mes actions.

“Le message est dans le média”. (Marshall McLuhan)

1.2 Portfolio européen de langues

Depuis 2001,le portfolio européen de langues, le PEL, a été promu par le Conseil de l’Europe pour

“...promouvoir la diversité linguistique et culturelle en Europe par le biais de l’éducation, et pour contribuer de manière significative à la diffusion des objectifs, valeurs, concepts et principes européens.”

L’objectif du PEL était de motiver les apprenants afin qu’ils améliorent leurs compétences dans les langues et de“les inciter à réfléchir sur leurs objectifs.” Cet article faisant partie de mon portfolio numérique en L2, il m’aidera à réfléchir sur mes objectifs et fera partie d’un bilan de mes compétences pragmatiques et linguistiques.. Les progrès linguistiques qui me restent à faire ont été indiqués par mes collaborateurs qui ont pris du temps pour m’aider dans l’écriture de cet artefact. Un apprenant a besoin de réactions, d’encouragements, de critiques pour progresser. Étant anglophone, je dépends de la bonne volonté de mes collaborateurs qui m’aident à

transmettre mes idées dans une langue qui n’est pas la mienne. Seul je ne suis rien. Les lacunes théoriques,didactiques, stylistiques ou autres pourraient m’être communiquées par vous, lecteur, àsimon.ensor@gmail.com. Mon portfolio personnel numérique sera enrichi par ces connections avec mes réseaux d’interlocuteurs, collaborateurs, amis, étudiants, et critiques. Aujourd’hui, l’apprentissage n’est plus tout à fait “contrôlable par l’individu,”(George Siemens) comme le

remarque Stephen Downes:

“learning consists of making the right connections."

Logbook d’apprenant 22 juillet 2010

Tiens! Je ne savais pas que M. Downes, dont le blog fait partie de ma lecture quotidienne grâce à un lecteur de flux RSS, Google Reader, allait faire une apparition dans cet article. Georges Siemens est prévoyant, l’apprentissage n’est en effet plus tout à fait

contrôlable. Je commence finalement à prendre plaisir à écrire...Merci!

Fin d’entrée de logbook

1.3 Apprentissage par la tâche

Mon travail de rédaction de cet article est un exemple d’apprentissage par la tâche, approche retenue par le Conseil de l’Europe pour son Cadre Européen Commun de Référence en Langues.

"la tâche, cela a été dit et redit, est l’élément principal de l’édifice" (Springer, 2009)

Cet article est une tâche écrite authentique , “orientée vers un but à atteindre, un problème à résoudre : elle porte sur une production en langue étrangère” (Nissen). “est centrée sur le contenu plus que sur la forme linguistique” (Nunan 1989).Elle est une “unité d’activité d’apprentissage” (Puren 2000). Incontestablement, j’apprends en réalisant une tâche authentique: écrire un article pour un Colloque Cyberlangues Päu 2010. Je suis obligé de faire une recherche d’informations en passant par une lecture, une écoute, ou un visionnage de documents variés. Je suis en train de synthétiser ma recherche et je tente de m’approprier un language adéquat pour communiquer dans une forme acceptable pour un article pour un Colloque Cyberlanges. Cette appropriation passe par une acquisition de concepts, de phrases, de structures, et de lexique, souvent

instinctivement, parfois consciemment. Je vis l’hypothèse de Krashen:

"Acquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding."

passer par le ‘chunking’,

“for a great deal of the time anyway, language production consists of piecing together the ready-made units appropriate for a particular situation and ... comprehension relies on knowing which of these patterns to predict in these situations.” (Nattinger, 1980)

Le fait que mon intervention ait été retenue est une motivation forte pour mettre mes idées en forme. Je constate en l’écrivant que je ne suis pas encore autonome au niveau linguistique. Je consulterai les descripteurs de l’échelle de niveau conçu par le Conseil d’Europe, un outil pratique pour m’auto-évaluer et pour planifier avec l’aide de mes référents francophones des activités de remédiation ou d’apprentissage pour combler mes lacunes langagières ou

pragmatiques. Le langage conceptuel de certains des experts auxquels je fais référence ne m’est pas familier non plus. Comme je l’ai annoncé en commençant, cet article n’a pas de sens hors de son contexte ; ou bien n’a pas tout son sens. Il faut le situer dans un projet d’apprentissage tout au long de la vie.

1.4 Motivation

“La vie est trop courte pour trouver le temps long!” (graffiti photographié dans un amphithéâtre.) Des heures et des heures de pratique pour en arriver là. L’école ne m’a pas permis de parler le français ni de le comprendre, loin de là!

Logbook d’apprenant 23 juillet 2010

Curieux, amusé, je le suis... de me voir ici en train de taper ceci. Fin d’entrée de logbook

Un accident de la vie. L’amour ne connaît pas de frontières et peut expliquer l’acte

déraisonnable de s’expatrier. Le besoin de survivre peut être “instrumental” dans le choix d’un ‘métier’et l’apprentissage d’une L2. Je n’ai suivi aucun cours formel de français, la maîtrise quasi bi-lingue d’une L2 vient de mes années d’”intégration”, (Gardner 2001). Après dix ans de vie en France mon niveau en L2 m’a permis de réussir un concours de l’Education Nationale, ironiquement le PLP2 en français-anglais et pas le CAPES d’anglais que je préparais, et de devenir fonctionnaire. Bien vivre quelque part exige que son besoin de “relatedness” soit satisfait!. J’adore mon métier....apprendre avec les autres! Je ne veux pas faire autre chose de

mon temps.

La joie, je la ressens dans l’accomplissement de cette tâche - “task motivation” (Julkunen 2001, Gagné 1985).Je m’intéresse à cette tâche parce qu’elle éveille ma curiosité “interest”.. Elle est pertinente “relevance”, elle répond à un désir de développer mes connaissances, mes

compétences. Même si c’est difficile, il me semble que je vais parvenir à la réaliser

“expectancy”. Je m’engage à partager mon expérience avec la communauté, j’agis pour faire évoluer un système éducatif qui en a besoin, et pour aider d’autres personnes à s’épanouir ‘outcomes’ (Keller 1983,1984)..

Logbook d’apprenant 23 juillet 2010

Je suis en vacances au bord de la piscine, il y a de la musique, je suis détendu, il fait beau. Ce que je fais n’est pas du

travail pour moi, c’est un plaisir. J’ai choisi de passer mon temps à écrire cet article, j’ai acheté des livres. Personne ne m’a demandé de le faire, je ne le fais pas pour des raisons de carrière. C’est mon choix.

Fin d’entrée de logbook

Deci et Ryan “Self-determination theory” cité par Pink (2010)

“Autonomous motivation involves behaving with a full sense of volition and choice, whereas controlled motivation involves behaving with the experience of pressure and demand toward specific outcomes that comes from forces perceived to be exterior to the self.”

Pour me mettre à écrire, j’ai pris mon temps. Il n’y a rien de plus précieux.

1.5 Personal Learning Environment

Pour moi , vivre c’est prendre le temps d’apprendre. “Life long learning” est également une poltique centrale de l’Union Européenne. Mon environnement personnel d’apprentissage (EAP) ou Personal Learning Environnement (PLE) est propice , il m’a permis de rédiger cet article. L’environnement dans lequel on s’efforce d’apprendre est un facteur primordial dans la réussite ou non-réussite d’un projet personnel. Sa structuration dépend de chaque individu et chacun est différent (Gardner). Néanmoins, en suivant les blogs d’experts du PLE (Atwell, Couros,) la conférence récente de Barcelone sur le PLE et les rapports européens récents, l’importance du

concept est incontestable. Selon le rapport “Etude sur l’impact des technologies de l’information et de la communication (TIC) et des nouveaux médias sur l’apprentissage des langues EACEA 2007/09” il y a d’abord une

“vision croissante de l'étude comme étant un processus vaste et continu, processus personnel qui dépasse les frontières des différents cours individuels et des fournisseurs d'apprentissage.” et les auteurs poursuivent ainsi:

“La force du concept de PLE est qu'elle prévoit de rassembler l'apprentissage qui a lieu dans divers contextes : à la maison, sur le lieu de travail, dans le cadre de programmes d’apprentissage formels ou par intérêt personnel.”

J’ai structuré moi-même l’environnement dans lequel je travaille actuellement et cet

environnement évolue avec mon apprentissage. Il comporte des livres, des articles et mes notes de conférences, des brouillons, des images, des citations sur le mur, des schémas notés sur des enveloppes, des cours d’aïkido. L’outil avec lequel j’écris ce document ne se trouve pas sur mon ordinateur (sauf en version ‘back-up’). Je travaille presque exclusivement dans les nuages. ‘Cloud-computing’, ‘informatique dématérialisée’ ou ‘infonuagique’ (Québec) est un ensemble d’applications qui sont accessibles à partir d’un navigateur. De temps en temps, j’imprime des documents pour les annoter à la main ou pour avoir une vision plus globale. J’ai l’impression qu’écrire ou dessiner à la main m’est encore nécessaire pour apprendre et pour créer.

J’ai choisi le navigateur Google Chrome. Il est rapide, se synchronise avec le navigateur de mon PC de bureau, et me permet de partager mes favoris qui sont stockés dans un dossier de Google documents.. Ma page d’accueil personnalisée (avec des images de la plage) s’ouvre sur mes ‘widgets’ préférés du moment classés selon leur importance. Pour l’instant, ma page d’accueil contient ma boîte de réception Gmail, mes documents Google, mon lecteur de flux RSS Google Reader, et mes réseaux sociaux les plus utilisés: Facebook et Twitter. Un outil de chat Google Talk, mon agenda Google Calendar, une application de météorologie et ... un chat virtuel qui s’appelle Maulkie complètent l’ensemble.

Pour créer mon portfolio, j’ai utilisé les outils Google. Avec Google Sites on peut créer rapidement un site internet , avec des compétences en informatique très limitées. Google Documents - documents, feuille de calculs, formulaires, exposés. Google documents permet à mes collaboratrices d’intervenir directement pour m’aider dans ma tâche. Elles ont édité cet article et elles ont laissé des propositions de corrections. Elle peuvent également faire du

clavardage de l’intérieur du document. Ce document peut être tout de suite intégré dans mon site internet sur Google Sites ou partagé avec d’autres lecteurs que je sélectionne. Je me sers de

Youtube pour presque tous mes besoins de vidéo. Google Reader, Google et... Twitter sont les outils que je trouve pour l’instant les plus adaptés à mon travail de veille technologique et pédagogique. Je garde certaines des pages comme favoris dans Google Chrome, d’autres dans mon blog sur Blogger ou comme ‘snippets’ dans Google Documents en me servant d’une extension de Google Chrome ‘Snip it’. Facebook, Twitter et Tribal Pages mon réseau de

recherche et portfolio généalogique me permettent d’être en contact permanent avec mes réseaux d’apprentissage ou mes Personal Learning Networks(PNL). Les personnes qui les constituent sont des experts, des collègues, d’anciens étudiants, des amis, ma famille. Pour la plupart de mon travail, je me sers d’un netbook dont la portabilité et l’autonomie conviennent à mon existence nomade.

Pour la recherche, j’utilise de plus en plus un Iphone car il est encore plus portable qu’un netbook. J’ai les mêmes applications que sur le netbook et aussi beaucoup d’autres encore plus intéressantes pour m’amuser: jeux, boussole, gps... J’utilise l’Iphone pour faire un travail important de repérage de documents que j’envoie à mon adresse Gmail. Je m’en sers également pour visionner des documents vidéos ou écouter des podcasts. Si je vois un document papier intéressant , je me sers de l’Iphone pour prendre une photo, pour le transformer en format pdf, et pour l’envoyer à mon adresse Gmail.

Sans ces outils numériques, je serais incapable d’effectuer ce travail. L’objectif de cet article est de montrer comment l’utilisation de cette technologie facilite l’apprentissage et comment l’appropriation de cette technologie doit faire partie intégrante de la formation des étudiants en 2010.

1.6 Re motivation

Il faut savoir qu’une grande partie des applications de Google dont Gmail et Google Talk ont été crées par des employés de Google pendant leur temps libre. Google reconnaît la grande force motivationnelle de l’autonomie et chaque employé a un jour par semaine (“20 percent time”) pour travailler sur un projet personnel. Wikipédia, l’encyclopédie la plus populaire de la planète est écrite par des contributeurs bénévoles qui utilisent leur temps libre pour ce faire. (voir Drive Daniel H. Pink 2010). Une révolution technologique est en train de créer un nouveau modèle économique et social. Le système éducatif basé sur un modèle industriel n’est plus adapté. Il ne permet pas aux jeunes d’acquérir les compétences nécessaires à leur épanouissement dans cette nouvelle économie (Robinson, Pink, Gardner, Sawyer) Le temps est venu de faire le lien entre mon apprentissage et celui des étudiants de Sciences, de STAPS, de Psychologie et de Lettres de l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand.

2. Apprentissage universitaire

2.1 Situation universitaire d’apprentissage

Depuis la réforme du LMD , politique d’harmonisation au sein de l’Union Européene, l’anglais est une matière obligatoire pour tous les étudiants de licence. En début de parcours les étudiants passent un test sur ordinateur, le Quick Placement Test d’Oxford University Press. La plupart d'entre eux se situent entre les niveaux A2 et B1, une minorité se situe entre les niveaux B2 et C1. De 2007 à 2010, l'objectif final pour tous les étudiants en licence était l'obtention d’une certification en langue: le CLES 1, au niveau B1.

Depuis 2007, les étudiants suivent des formations hybrides: 12 heures de cours en face à face et 12 heures de cours en ligne pour les étudiants de L1. 40 heures de cours en face à face et 10 heures de cours en ligne pour les étudiants de L2 et L3. Un manuel acheté par les étudiants est utilisé lors des cours en face à face en L2 et L3. Pour les étudiants de niveau B2-C1, le choix des contenus est laissé aux enseignants. Depuis 2009, l’institution a mis en place un centre de

ressources pour essayer de répondre aux besoins des étudiants de niveau très faible ou très élevé, pour les étudiants qui veulent approfondir leurs connaissances et préparer une certificaton , pour satisfaire des étudiants ayant une motivation intrinsèque pour étudier des langues.

Les salles de cours sont presque toutes équipées de tableaux blancs et de lecteurs de CD. Des laboratoires multimédia sont aussi disponibles pour avoir accès à internet, ou à l’intranet et lire des vidéos stockées sur le serveur de l’université. Les salles les plus récentes sont équipées d’un vidéo projecteur. Il est également possible de réserver et emprunter ce type de matériel. La plupart des salles de cours ont maintenant un accès wifi.

Les cours en ligne offrent des modules multimédia accessible sur un ‘ learning management system’ (LMS) ou ‘virtual learning environment’ (VLE) ou ‘content management system’ (CMS) ou ‘learning content management system’ (LCMS), Clarolinequi est intégré à l’environnement numérique de travail (l’ ENT) de l’université. Ces modules ont été développés par l’équipe TICE en utilisant un outil de création d’elearning rapide ‘Elearning maker’ de EDoceo. Ces modules servent surtout à préparer les étudiants à la certification du CLES et sont inspirés par l’approche actionnelle recommandée par Le CECRL. Des modules de remédiation permettant une individualisation des parcours sont également proposés.

Le Centre des Langues et du Multimédia (CLM) a ouvert ses portes en septembre 2009. Il propose un service d’aide à la création de contenu numérique (CREATICE), un service

d'enseignement à distance (CEAD), des ingénieurs en informatique, un service d’enseignement du français langue étrangère (SUEE), et un service d’enseignement des langues vivantes (SCLV) dont je fais partie et qui dispense des cours de langues (principalement l’anglais) aux étudiants non-spécialistes en langues ainsi qu’en formation continue.

2.2 Enseignant/apprenant

Voici une situation d’apprentissage: quels devraient être les rôles des enseignants pour répondre aux exigences de l’institution, “pour respecter les instructions officielles”? Comment

devraient-ils utiliser “manuels et matériel pédagogique (qu’ils ne sont pas nécessairement en mesure d’analyser, d’évaluer, de choisir)” ? Comment devraient- ils faire pour “mieux préparer les élèves et les étudiants aux diplômes”? Ce qui est certain est qu’

“ils doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais qu’ils doivent ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants.”(CECRL)

Le CECRL est clair sur ces attentes vis à vis des enseignants:

“On attend d’eux qu’ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et trouvent des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. Il leur faut comprendre les processus d’apprentissage dans toute leur complexité, encore que cette compréhension puisse s’avérer être un résultat de l’expérience plutôt que le produit clairement formulé d’une réflexion théorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur l’apprentissage qui doit s’établir entre chercheurs en éducation et formateurs d’enseignants.”(CECRL)

L’enseignant est dans l’obligation de réfléchir sur le lien entre ce qu’il fait et l'environnement de l’apprentissage, il est un modèle pour ses étudiants.

“Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs attitudes et leurs capacités, constitue une part importante de l’environnement de l’apprentissage/acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront amenés à imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique ultérieure d’enseignants.”(CECRL) Que doit attendre l’enseignant des étudiants? Quelles responsabilités les étudiants doivent-ils accepter?

développent leurs capacités à apprendre et leurs aptitudes à la découverte lorsqu’ils acceptent la responsabilité de leur propre apprentissage (voir 5.1.4)

a. comme une simple « retombée » de l’enseignement et de l’apprentissage, sans dispositions ni planifications particulières

b. en transférant progressivement la responsabilité de l’apprentissage de l’enseignant aux élèves et étudiants et en les encourageant à réfléchir à leur apprentissage et à partager leur expérience avec d’autres apprenants

c. en élevant systématiquement le degré de conscience qu’a l’apprenant du processus d’enseignement/apprentissage dans lequel il est engagé

d. en invitant les apprenants à participer à l’expérimentation de démarches méthodologiques différentes

e. en obtenant des apprenants qu’ils identifient leur propre style cognitif et développent leurs propres stratégies d’apprentissage en conséquence.” (CECRL)

2.3 Attitudes d’apprenants face à la situation d’apprentissage

Ennui::

“Je ne veux pas venir dans votre cours si c’est pour perdre mon temps comme l’année dernière!”

Paroles d’un étudiant de niveau C1 en septembre 2009 exprimant son attitude envers la situation d’apprentissage.

Anxiété:

“Je suis nulle en anglais,”

Les larmes d’une étudiante de niveau A2 exprimant son anxiété et sa frustration de ne pas pouvoir s’exprimer en anglais.

Mépris:

“On ne fait plus de cours en ligne c’est nul!”

Paroles d’étudiants entendues près de la machine à café. Absence aux cours:

“...” Pour des raisons variables mais inconnues.

Présence aux cours:

Une grande partie des étudiants font preuve de “résignation apprise”,de docilité, de “compliance”, ils jouent le jeu, ils suivent le manuel, ils font les exercices demandés, se connectent le temps nécessaire sur la plate-forme pédagogique, font au moins un minimum d’efforts pour avoir des notes suffisantes aux exercices de contrôle continu et les examens de fin d’année (motivation extrinsèque).

2.4 Analyse de réactions d’apprenants

Ces réactions d’apprenants sont assez représentatives des attitudes des étudiants auxquels j’enseigne l’anglais depuis plus de dix ans. Il y a une hétérogénéité de niveau. Les étudiants de niveau élevé s’ennuient si nous n’adaptons pas des activités qui leur permettent de vraiment progresser et qui ont une richesse cognitive. Une certification de niveau B1 n’a aucun intérêt pour eux. Un grand nombre d’étudiants arrivent à l’université avec une histoire personnelle de frustration et d’échec en langues vivantes. Il faut identifier les diverses causes de ces blocages. Elles sont variées.Un échec à une certification de niveau B1 en fin de parcours universitaire peut renforcer leur croyance concernant leur manque de capacité à apprendre une langue vivante. Les étudiants qui sont absents ne sont pas non plus un groupe hétérogène, il y a de nombreuses raisons pour expliquer leur désistement: maladie, précarité, manque de motivation, embauche, changement d’orientation. Pour la plupart des étudiants de niveau B1, la participation aux cours d’anglais peut être simplement vue comme une façon d’obtenir la moyenne à l’examen. Ils ont compris les règles du jeu; ils font juste ce qu’il faut en terme de travail et ensuite ils partent faire des choses plus intéressantes pour eux.

2.5 Intelligences multiples

Mon expérience d’enseignant m’a fourni énormément d’exemples de différences entre les façons d’être et d’apprendre des individus. C’est un stéréotype facile, mais il est possible d’observer des individus démontrant “bodily kinaesthetic intelligence”à l’UFR STAPS, “’interpersonal intelligence” au département de psychologie, de “mathematical-logical” à l’UFR Sciences...sans parler de “musical rythmic intelligence”, “intrapersonal intelligence”, “visual-spatial

intelligence”,”naturalist intelligence” “existential intelligence”. Les styles d’apprentissage reflètent les différences entre les individus. Si ce n’est pas possible de satisfaire tout le monde, tout le temps, il est de notre responsabilité de trouver des moyens qui nous permettent de respecter leurs spécificités.

2.6 Moyens

En 2009, dans les cours d’anglais pour non-spécialistes à l’université, l’utilisation d’un manuel devenait difficilement compatible avec un enseignement qui se voulait axé sur l’approche

actionnelle et enrichi par les TIC. De plus, “suivre un manuel” sans “souplesse” sans prendre en compte “la réaction” des étudiants allait à l’encontre de ce qui a été préconisé par le Conseil de l’ Europe en 2001. . Dans le contexte d’une révolution numérique, il était temps de revoir1

l’enseignement.

"l'apprentissage doit être repensé avec "la révolution numérique" (446) ; le manuel n'est pas (ou plus) "La Méthode" ou l'unique "matériel" et de nouveaux "outils" et "ressources" (447) doivent être introduits. La didactique est devenue complexe et se limiter, comme certains le font encore, à l'unique utilisation du livre, constitue une pauvreté de cette dernière."

(Puozzo (2010) citant Piccardo et Yaiche (2005)

J’ai décidé de me servir du manuel comme une trame thématique pour les cours, une ressource grammaticale et une source de documents concernant les thèmes que je devais étudier. J’ai décidé de choisir les documents du manuel qui pourraient être utiles pour accomplir des tâches pertinentes aux étudiants et liées aux thèmes à étudier. Je ne voulais pas passer mon temps à faire des tâches pour justifier la lecture des documents du manuel (Puren 2009). L’objectif de cet enseignement n’était pas de suivre le manuel, mais d’abord de permettre aux étudiants de réussir leurs évaluations en anglais et valider leurs 5 crédits en langue vivante.

2.6.2 Modules en ligne

Les modules en ligne sur Claroline conçus pour préparer les étudiants à leur examen final faisaient partie intégrante du programme; je devais respecter les ‘exigences de l’institution’ . J’ai donc expliqué aux étudiants les modalités du programme, les contraintes dues à l’alternance de cours en face à face et de cours en ligne suivant les semaines pour préparer leurs contrôles continus ou terminaux. Malgré les réticences de certains étudiants à effectuer du travail en ligne, il a été de ma responsabilité de les encourager à comprendre quel était leur intérêt. Il a été plus facile pour moi d’expliquer le LMS, et les modules en ligne, car j’ai passé quatre ans en tant que responsable de l’équipe TICE à m’approprier cet outil et à créer ces même modules en ligne. 1_{Au moment de l’écriture de cet article je suis soulagé d’annoncer qu’à partir de la rentrée 2010, les}

étudiants de l’institution ne seront plus obligés d’acheter un manuel coûtant 25 euros pour leurs cours d’anglais

Cette expérience m’a montré les avantages et les limites de Claroline. Tandis que je pouvais mettre en ligne facilement des contenus, l’architecture de ce LMS est basé sur le cours et pas l’apprenant. A mon avis, la structure hiérarchique n’est pas adaptée à une pédagogie vraiment innovante. Cette plate-forme a été conçue pour l’enseignement à distance. Les outils de

communication et de suivi de l’apprenant ne sont pas ergonomiques pour une utilisation dans un cours vraiment hybride. Ce LMS est uniquement ouvert aux personnes inscrites à l’université, il n’est pas destiné à un apprentissage tout au long de la vie. Pour les étudiants, l’ENT et Claroline sont maintenant une extension reconnue de l’université, mais les étudiants ne comptent pas passer trop de temps dans ces environnements.

2.6.3 ‘Digital Natives’

La révolution numérique est intégrée dans les comportements de la plupart des étudiants au moins en ce qui concerne les loisirs.Comme remarque Lardellier,

"Chez les collégiens et les lycéens, c’est principalement à travers des activités de loisirs et de communication que se fait cette généralisation de l’usage des technologies"

(Lardellier 2006)

Pour l’instant, les étudiants dissocient nettement leurs loisirs numériques et leur apprentissage des langues. Même si les salles de cours de l’université sont accessibles en wifi , au début de l’année 2009 les étudiants ne voyaient pas l’intérêt de venir en cours avec leur ordinateur

portable. Ceci n’est pas étonnant vu que leur expérience des cours d’anglais a surtout été centrée sur l’étude d’un manuel. Une grande partie des étudiants n’aimaient pas les cours en ligne proposés par l’institution car ils disaient qu’ils préféraient avoir un cours avec un enseignant. L’outil numérique dont tous les étudiants disposent en cours de langue est leur téléphone portable, ce qui leur permettte de tromper leurs moments d’ennui en consultant leurs sms, e-mails, ou messageries. L’utilisation du téléphone portable est interdit en cours dans

l’enseignement secondaire ainsi qu’à l’UFR STAPS et dans les autres UFR de l’université, je suppose. Selon Gartner le téléphone portable sera le moyen le plus populaire pour accéder à internet en 2013. Le téléphone portable s’apparente de plus en plus à un ordinateur sophistiqué avec des applications directement utilisables dans une situation d’apprentissage: navigateur, enregistreur vocal, lecteur audio, lecteur vidéo, appareil photo, camérascope, livre électronique, boussole, gps, etc, etc.

Un rapport de BECTA en Angleterre 'How schools can introduce mobile phones for learning,' (2008) souligne la nécessité de modifier progressivement les attitudes vis-à-vis de l'utilisation du téléphone portable:

"While the eventual aim could be to replace policies that involve blanket bans on devices, we do not recommend whole-school change at the outset, rather a gradual adoption as attitudes and behaviours align with purposeful learning, until the school (and the community) reaches the tipping point, and mobile phone use is as natural as using any other technology in school." Les attitudes des enseignants face à la technologie ont changé. Je me souviens que nous n’avions pas le droit d’utiliser une calculatrice en classe dans les années 70. En 2010, j’ai dû acheter une calculatrice conforme aux préconisations de l’ Education Nationale pour mon fils au lycée.

Depuis 2005, le développement du web 2.0 a ouvert de nouvelles possibilités aux enseignants en langues vivantes. Un rapport du Conseil de l’ Europe conclut,

“on doit dire que dans les cours de langues, avec ces outils les étudiants peuvent pratiquer des habiletés linguistiques (compréhension orale et écrite, expression écrite et oral), et tout ça d’une façon plus motivante et dynamique, grâce à l’existence de toutes sortes d’outils sur le web 2.0: podcast, vidéos, programmes d’images, présentations, etc. Par ailleurs, avec l’utilisation des nouvelles technologies 2.0, on peut motiver les étudiants pour qu’ils travaillent en dehors des heures de cours, et aussi c’est un moyen de communication entre l’élève et le professeur à ces moments là.”

Je suis un enseignant/apprenant enthousiaste et j’ai envie d’utiliser mes compétences et savoirs en apprentissage, en pédagogie et en technologie pour

“trouver des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter les difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer les capacités individuelles à apprendre”

(CECRL) de mes étudiants.

3. La rentrée dans les nuages

3.1 Equipement personnel

En analysant la situation et les difficultés variables d’apprentissage, j’ai décidé de profiter de l’accès wifi dans les salles de cours de l’institution. J’ai acheté un netbook, une enceinte

numérique usb, un microphone de qualité professionnelle, et un vidéo-projecteur, pour un budget de 800 euros. Grâce à cet investissement je voulais éviter la majorité de problèmes techniques et

organisationnels des équipements numériques dans l’institution. Dans le passé, j’ai vécu des problèmes d’incompatibilité de versions de navigateurs, de plug-ins, de lecteur dvd, de pannes de matériel...surtout de photocopieuse, des problèmes de configuration, d’absence de câbles, de télécommande ou de piles de télécommande et sans doute une multitude d’autres problèmes qui ne me viennent pas à l’esprit. De plus, je pourrais tout préparer à la maison en prenant en compte les coupures possibles du signal wifi. Avec cet équipement personnel, mon environnement de travail numérique serait contrôlable par moi-même.

Le netbook, ultra-portable, avec webcam intégrée, contiendrait tous les fichiers audio qui étaient l’année précédente sur des CDs, des fichiers vidéos téléchargés avec un plug-in de Firefox (Video Downloader), un lecteur audio/vidéo (VLC), un logiciel de carte heuristique (Xmind), une application d’enregistrement audio (Audacity), logiciels de communication (Live

Messenger) (Skype) (Google Talk). L’enceinte USB numérique, remplacerait les magnétophones lourds que je perdais du temps à aller chercher. Le vidéo-projecteur équiperait toujours mes salles de cours. Le microphone ouvrirait de nouvelles possibilités d’activités pédagogiques. Dans cet élan d’indépendance, je me suis lancé un défi: je ne ferais aucune photocopie. C’en serait fini des attentes stressantes à la photocopieuse (quand elle marchait).

Comme j’avais commencé à utiliser mon téléphone portable dans le milieu professionnel pour ses autres fonctionnalités plus que pour téléphoner, je me suis dit que le moment était propice de voir les utilités pédagogiques possibles en les expérimentant avec mes étudiants, en ayant obtenu au préalable l’autorisation de la direction de l’UFR STAPS.

J’ai décidé d’utiliser le ‘Cloud-computing’ - les applications Google: Google documents, Gmail, Google Talk, Youtube, Facebook et d’autres outils venant du web 2.0 pour construire un

environnement d’apprentissage plus riche, plus souple, plus personnalisable, plus collaboratif, plus motivant pour les apprenants et sans aucun coût financier pour moi.

● Google documents servirait pour planifier mes cours et pourrait être utilisé comme un tableau blanc interactif. Le document, ‘Classnotes’ que je projetterais avec mon vidéo-projecteur serait partagé avec le groupe d’étudiants pour qu’il puissent revoir ce qui avait été fait en cours, consulter à tout moment le travail à faire, suivre les liens vers des activités multimédia autant de fois qu’ils le voulaient. De plus, avec un outil de messagerie intégré dans le document, je pourrais assurer un meilleur suivi des absences des étudiants en leur envoyant un message. Je pourrais également envoyer des messages à tout le groupe-classe. Chaque étudiant pourrait avoir un document qu’il partagerait avec moi afin que je puisse collaborer avec lui dans son travail personnel et maintenir un suivi efficace et personnalisé. D’autres documents pourraient être partagés avec une équipe d’apprenants, pas forcément dans le même groupe, pour le travail collaboratif.

● Le feuille de calcul pourrait contenir la liste des étudiants, leurs présences, leurs absences, leurs notes et être partagé avec le responsable d’UFR et l’administration. ● L’outil de présentation pourrait remplacer Powerpoint pour les exposés des étudiants, me

permettant de collaborer avec eux avant et de garder une copie après leur épreuve de contrôle continu oral.

● L’outil de formulaire pourrait être utilisé pour faire des évaluations , pour leur permettre de créer des vrais sondages en cours, ou bien pour réaliser un sondange pour un futur article...

● Gmail serait mon centre de communication, lié à Google Talk, je pourrais recevoir des messages vocaux de mes étudiants dans ma boîte de réception. Cette fonctionnalité me permettrait de travailler l’expression orale à distance.

● Facebook, que j’utilisais de façon expérimentale depuis deux ans, servirait de vivier de ressources humaines et me permettrait de présenter d’autres interlocuteurs à mes étudiants. La communication pourrait être réellement utile et authentique.

● Ma page d’accueil me permettrait de voir à tout moment ma messagerie, mes documents de travail et ceux des étudiants, les nouveaux messages de mes amis Facebook, les derniers articles des blogs que je suivais sur Google Reader afin d’ enrichir mon travail ainsi que la météo pour savoir comment m’habiller.

3.2 Tâches de sens...

Envie, ennui, peur du ridicule, anticipation, résignation, des histoires d’apprentissage

divergentes, les apprenants présents en période de rentrée sont tous suffisamment motivés pour participer au moins au premier cours. Tous viennent pour savoir comment obtenir les 5 crédits leur permettant de valider l’UE d’anglais. Je vérifie leurs noms sur ma liste sur une feuille de calcul Google, ensuite je leur demande systématiquement leur adresse e-mail. Je peux ainsi les contacter ou partager des documents avec eux s’ils disparaissent après le premier cours, le suivi des apprenants faisant partie de mes responsabilités.

3.2.1 Stratégies socio-affectives

Afin de mieux apprivoiser mes étudiants, je fais systématiquement l’effort d’apprendre leurs prénoms. L’utilisation de l’appareil photo de mon téléphone me permet d’intégrer tout de suite un trombinoscope dans leur ‘Classnotes’ , le document projeté sur le tableau blanc. Ainsi, les étudiants et moi n’auront aucun mal à retenir les prénoms de chacun. A l’université, il y a énormément d’anonymat, de dépersonnalisation des étudiants comparé à l’enseignement secondaire. Avec plus de deux cents noms à apprendre, cette technologie m’offre un aide-mémoire efficace.

Il est important de faire baisser la tension de l'apprenant comme l'a souligné Krashen Sa notion de "Affective Filter Hypothesis" indique qu'il est difficile pour un individu d'apprendre une langue s'il est tendu, en colère ou s'il s'ennuie. Des activités de relaxation, de brise-glace nécessaires pour créer un environnement rassurant et émotionnellement positif pour les

apprenants sont également facilitées par l’apport technologique. La musique peut être introduite à tout moment, choisie par les apprenants en utilisant un jukebox en ligne (www.deezer.com.par exemple). Le fait de pouvoir choisir la musique est un facteur de motivation pour des étudiants jusque là obligés d’écouter la sélection de l’enseignant. De même, l’utilisation du karaoké peut jouer un rôle dans la motivation des apprenants ou bien comme outil d’acquisition langagière. La possibilité de se servir de cet outil gratuitement (www.karaoké party.com) à partir du navigateur enrichit les possibilités de l’enseignant. Le fait d’avoir un raccourci vers des sites utiles dans le navigateur augmente la souplesse de la pédagogie de l’enseignant.

Une fois le groupe détendu, je fais des activités diagnostiques pour avoir une idée plus précise du niveau des apprenants. Ce travail évite des difficultés liées à une mauvaise orientation d’un étudiant qui se trouverait dans un groupe de niveau inapproprié. Si l’étudiant se sent à l’aise dans le groupe, il n’y a pas de problème: l’important est que le dialogue soit créé dès le départ.

3.2.2 Stratégies métacognitves

"Les stratégies métacognitives consistent à réfléchir sur son processus d’apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autocorriger"

J’organise un dialogue avec les étudiants sur l’apprentissage d’une langue pour mieux

comprendre leurs objectifs, leurs difficultés et leurs attentes. Ce dialogue est essentiel pour créer un groupe de travail cohérent. Une synthèse des remarques des étudiants est ensuite insérée dans le document ‘Classnotes’. J’explique les exigences de l’institution: les évaluations, le nombre de cours, je prends ensuite du temps avec un outil de carte heuristique (xmind) (parfois préparé)

pour leur présenter leurs objectifs et les stratégies possibles pour les atteindre. Je leur explique la valeur de l’acquisition d’une langue et la nécessité de pratiquer régulièrement tout au long d’une vie. Pour tous les étudiants, il y a une possibilité de progresser, même s’ils ne sont pas assurés de valider leurs 5 crédits en fin d’année.

Pour les aider, je leur présente des amis de mon réseau Facebook::

● un de mes anciens étudiants qui a été sans doute le pire des apprenants en langues à qui j’ai eu le bonheur d’enseigner. Cet étudiant est maintenant expatrié depuis sept ou huit ans en Ecosse où il a fait un voyage dans l’autre sens que le mien.

● des étudiants suivant un programme Erasmus à l’étranger.

Je les invite enfin à entrer en contact avec des anglophones désireux de faire des échanges linguistiques.

Grâce à Facebook, MSN et Skype, je peux établir de vrais dialogues entre les étudiants et les généreux membres de mon réseau personnel qui se trouvent partout dans le monde. La communication et la motivation qui en découlent sont totalement authentiques.

“Learner autonomy depends on teacher autonomy in two senses:

(i) it is unreasonable to expect teachers to foster the growth of autonomy in their learners if they themselves do not know what it is to be an autonomous learner; (ii) in determining the initiatives they take in their classrooms, teachers must be able to apply to their teaching those same

reflective and self-managing processes that they apply to their learning.”Little (1995) Je présente mon histoire d’apprentissage. Démotivation en cours de français à l’école. Arrivée accidentelle en France. Difficultés rencontrées: compréhension et expression orale et écrite, prononciation, manque de vocabulaire, incompréhension culturelle. Et les stratégies

d’apprentissages qui m’ont permis de survivre, de rester, de m’épanouir: mots transparents, vision globale des conjugaisons, la lecture progressive en commençant par les photos dans Paris Match, les articles d’escalade dans Vertical, en continuant par les documents administratifs, les documents de travail, jusqu’aux articles de Puren, etc. La difficulté de suivre les films d’auteurs français comparés à des films d’action américains. J’utilise tellement ces histoires que je crée des fiches de stratégies qui peuvent être consultées par les apprenants en ligne. L’humour aide à dédramatiser le fait qu’un tel parcours ne se fait pas sans moments de déprime...Il faut vraiment le vouloir pour pouvoir parler une autre langue.

3.2.3 Stratégies cognitives

Dans la plupart de mes cours, les étudiants m’annoncent que, pour eux, la grammaire est une difficulté majeure, et plus particulièrement les conjugaisons. Les apprenants sont incapables de

retenir correctement la multitude d’explications grammaticales traditionnelles qu’ils ont reçues pendant leur scolarité ou de s’en servir pour se corriger. Comme Krashen a remarqué,

“teaching a rule, even for many hours over several weeks, results in only modestly

improved performance primarily on grammar tests, and is rapidly forgotten.” (Krashen 2005)

Il m’a semblé inutile de procéder par les même méthodes d’explications fractionnées. Je développe depuis quinze ans des représentations globales, graphiques et animées des temps des verbes en anglais. En commençant par le constat qu’il y a un lien entre le temps et l’espace, j’aide les apprenants à comprendre les différences entre l’organisation temporelle des verbes en français et en anglais. Une fois qu’ils ont compris la métaphore graphique, ils sont capables de discuter ensemble des différences entre le système verbal anglais et français pour mieux se situer dans le temps en anglais. Ce travail se fait surtout en français, car l’objectif est de lever les difficultés de compréhension aussi rapidement que possible. Un travail multimodal est proposé à partir d’une biographie: les étudiants écoutent un texte biographique et ils essaient de noter ce qu’ils ont compris. Ce travail fait ressortir leurs difficultés à reproduire les structures

correctement. Souvent ils comprennent la biographie, mais leur logique de L1 les empêche de reproduire les formes avec précision. Une deuxième écoute avec aide textuelle lève les barrières lexicales. Je leur présente une ‘carte de temps’ ou ‘Lifemap’ basée sur la biographie. Ils créent une carte, une ‘Lifemap’ autobiographique pour se situer dans le temps en anglais. Le fait d’utiliser des tutorats numériques animés facilitent la compréhension et leur donne la possibilité de revenir dessus en consultant les ‘Classnotes’.

3.2.4 Porfolio numérique

A la fin du premier cours, je leur explique comment créer un compte Google, comment créer un document Google, comment le partager avec moi et je leur demande de faire tout leur travail personnel sur ce document. Un premier travail de présentation biographique leur permet de présenter leur vie, leurs intérêts, leur famille, leurs activités professionnelles, leurs objectifs, leurs loisirs, leurs difficultés en anglais, leur besoins spécifiques. Ce travail peut être lié à une auto-évaluation de compétences linguistiques à l’aide du portfolio de langues du Conseil de l’Europe.

Ce document fait le lien entre l’apprenant et moi. Il devient un ‘logbook’ du travail de l’étudiant. Il me permet d’analyser ses lacunes, d’insérer des liens vers des activités de remédiation, de proposer des stratégies appropriées à sa situation personnelle. Le fait que je sois collaborateur dans un document change la relation entre l’enseignant et l’apprenant, je ne suis plus simplement un correcteur/évaluateur, mais je deviens partenaire dans un projet personnel d’apprentissage. Les tâches que je propose aux apprenants sont spécifiques à chaque apprenant. Le fait de travailler dans un navigateur facilite énormément le travail de sélection d’aides et d’activités spécifiques à chacun. Un autre avantage est la possibilité de consulter un historique de révisions.

Cet outil permet à l’enseignant ou aux chercheurs de mieux comprendre les progrès ou le manque de progrès de chaque apprenant,. L’enseignant peut analyser l’effet d’une intervention pédagogique dans le document. De plus, ce document peut être intégré à un portfolio de travail que l’étudiant partage avec d’autres collaborateurs, d’autres enseignants. Travailler ainsi est impossible sur un support papier ou sur le LMS, Claroline, ou sur L’ENT de l’université. 3.2.5 Compréhension orale

Etant donné le manque de temps pendant les cours en face à face, il est essentiel de motiver les étudiants afin qu’ils effectuent un entraînement régulier à la compréhension orale. J’ai choisi de mettre en place une variété d’activités pour combler le manque de temps et maximiser la motivation des étudiants. Suite aux dialogues concernant 'comment apprendre', les étudiants ont accepté d'écouter des podcasts régulièrement. Pour les encourager, j'ai demandé aux étudiants chaque semaine combien de fois ils avaient écouté leurs podcasts en les incitant à augmenter leur score. Ce 'coaching' a valorisé le 'travail' des étudiants en dehors de l'espace du cours.

● Une partie du cours a été systématiquement consacrée à la revue des actualités de la

semaine. La BBC produit des podcasts d’actualités pour un public adolescent, World News for Children. Les documents qui durent approximativement cinq minutes sont mis en ligne tous les jours de la semaine. Le contenu est approprié à un public jeune et le fichier audio est accompagné d’une transcription. Le bénéfice de multi-modalité à la compréhension orale a été déjà démontré par Guichon. Le support texte est une aide essentielle dans l’autonomisation des apprenants. Sans cette aide, les étudiants deviennent vite démoralisés. Le fait de pouvoir s’abonner aux flux RSS du podcast enlève un autre obstacle à la motivation.

● ‘Six minutes English’, un podcast hebdomadaire plus ciblé sur les apprenants en langues, a également été apprécié par les étudiants.

● Pour des étudiants d'un niveau supérieur ou qui demandent des contenus encore plus

riches, les conférences de TED.com sont un outil exceptionnel car elles sont sous-titrées en anglais et accompagnées d’une transcription interactive.

Chaque semaine nous avons choisi un thème d’actualité venant des podcasts ou d’une conférence de TED à étudier pendant le cours. Le fait de pouvoir choisir le contenu du cours a été un facteur motivant pour les étudiants. Ce constat a déjà été fait par Good et Brophy (1994: 228) qui notent:

"the simplest way to ensure that people value what they are doing is to maximise their free choice and autonomy".

Une fois le document sélectionné, un lien vers le document a été inséré dans les 'Class-notes' avec une copie de la transcription. Nous avons fait un travail sur les champs lexicaux ou des points de structures. Une discussion ou d'autres activités d'appropriation ont été utilisées pour faciliter l'acquisition du vocabulaire. La possibilité de réécouter le document audio/vidéo ou de revoir la vocabulaire traité en cours a renforcé la mémorisation et a permis des progrès sensibles. Le travail individuel a enrichi le travail de groupe et ceci a motivé les étudiants à s'investir encore plus dans leur travail individuel.

3.2.6 Streaming - apprentissage informel

"it is becoming increasingly recognized that more learning occurs outside of the formal education institution" (Jarvis)

Suite aux discussions avec les étudiants, il est devenu évident que le fait qu’ils regardent leurs séries américaines préférées en streaming sur internet pourrait ouvrir de nouveaux espaces d’apprentissages informels. Ensemble, nous avons trouvé des sites sur internet où ils pouvaient regarder/télécharger les mêmes séries américaines en version originale avec des sous-titres en anglais. L’effet de cette stratégie pourrait être évalué après quelques mois de pratique. Je suis certain que la question la plus importante est comment motiver l’apprenant à trouver un sens à une activité d’écoute prolongée. Pour ma part, j’ai appris le français informellement en regardant la télévision, en allant au cinéma, sans fichiers audios didactisés que j’aurais sans doute évités. 3.2.7 Téléphones portables

La partie orale de l'épreuve du CLES 1 consiste à enregistrer un message téléphonique laissé sur un répondeur. L'utilisation de l'enregistreur vocal des téléphones portables a rendu caduque la nécessité d’utiliser un laboratoire multimédia pour la préparation à cette partie de l'examen. Il a aussi été possible pour l'enseignant d'enregistrer une correction individualisée sur le téléphone d'un étudiant ou bien d'enregistrer un modèle pour que tous les étudiants le téléchargent et l'écoutent sur leurs téléphones. Le modèle a été mis en ligne dans l'espace Google documents de l'enseignant et ensuite partagé avec les étudiants concernés. Le téléphone portable a été de plus en plus utilisé pour enregistrer les productions orales des étudiants en cours. Le fait de pouvoir réécouter les productions permet aux étudiants de mieux s'autoévaluer , et à l'enseignant de donner une correction plus précise. La possibilité de répondre aux demandes de correction individuelle de certains étudiants qui se sous-estiment ou qui ont besoin de repères de la part de l'enseignant pour mieux cibler leurs efforts de remédiation peut aider l'enseignant dans son travail d'encouragement ou d'évaluation.

les amis, la famille. De plus en plus, les étudiants s'en sont servi comme moyen d'accès à internet, où ils ont utilisé les dictionnaires, encyclopédies, etc, pour les aider dans leur travail linguistique. L’apparition des ‘smartphones’ dans les mains des étudiants offrent encore d’autres possibilités: dictionnaire, navigateur web, applications BBC, TED.com, etc. Je recommande à de plus en plus d’étudiants des applications utiles pour l’apprentissage de l’anglais.

3.2.8 Travail collaboratif

Comme l’évaluation finale était le CLES 1, j’ai demandé aux étudiants d’effectuer un travail de recherche de documents afin qu’ils rédigent un rapport concernant les possibilités d’études à l’étranger. Les étudiants ont créé un document Google qu’ils ont utilisé pour travailler collaborativement en dehors des cours en face à face.. J’ai expliqué que je voulais avoir plus d’information pour aider de futurs étudiants à s’expatrier. L’idée que ce travail avait un réel but a sans doute joué dans la qualité du travail de certains groupes. Les étudiants les plus motivés ont pris cette tâche à coeur et ils ont réalisé un travail considérable de recherche sur les sites des universités. Certains ont même contacté des amis Chinois qui étudiaient en Russie et aux États-Unis pour comparer leurs expériences. Ce travail va effectivement m’être utile dans les années à venir. Cet exemple met en lumière un critère essentiel dans le choix des tâches que je propose aux étudiants: notre temps est précieux, il faut donc mieux le gérer et l’optimiser pour réaliser quelque chose de valeur.

3.2.9 Projet Personnel

Le projet personnel fait partie des évaluations de contrôle continu des étudiants ce qui accroît leur motivation. Le fait qu’ils soient libres du choix du thème de ce projet est un élément

déterminant dans leur investissement. La variété des exposés, pour la plupart accompagnés d’un diaporama en Google presentations, a été stimulante pour tout le monde. Je retiens un projet en particulier car il est exemplaire de ce que je recherche. Des étudiants ont présenté le travail d’une ONG qui travaille sur la question de l’eau. Ils ont présenté leur action personnelle et ils ont demandé à tout le monde de participer, soit financièrement soit en faisant connaître le problème du manque d’eau dans le monde autour d’eux. Ils ont présenté leur site internet crée en se servant du web 2.0. Cette ONG a compris que le web 2.0 permet une participation et donc une

motivation accrue pour répondre à un besoin vital. Barack Obama a bien sûr utilisé le web 2.0 dans sa campagne présidentielle est son message est parlant pour les étudiants.

“Yes we can!”(Obama)

"Un apprenant créateur, c'est-à-dire un apprenant qui joue, manipule, se fait plaisir, bref qui découvre et retrouve toutes les potentialités d'une langue est, avec une forte probabilité, un apprenant de succès" (Piccardo, 2003 : 28).

3.2.10 Création de vidéos Youtube

Le fait d'avoir une webcam intégrée dans le netbook accompagnée par un microphone de qualité a permis la création de vidéos qui ont été mises en ligne par l'intermédiaire de Youtube. Les vidéos créees ont été publiées en mode privé ou en mode public selon les souhaits des étudiants. Une simulation de candidature pour le “meilleur métier du monde “ a suscité beaucoup de créativité de la part des étudiants. Même si l'emploi était déjà pourvu, le fait de s'imaginer

gardien d'une île sur la grande barrière de corail en Australie a eu beaucoup de succès. La société de relations publiques qui a crée "le meilleur métier du monde" s'est servi du Web 2.0 dans son marketing. Chaque candidat a dû créer une vidéo pour expliquer pourquoi il était le candidat idéal. Les étudiants ont travaillé en équipe pour concevoir une vidéo et ont ensuite filmé leur intervention. Les vidéos qui ont été publiées publiquement ont été partagées dans leurs profils Facebook dans les deux heures qui ont suivi le cours en face à face. Un étudiant a déclaré avoir vécu un cours d'anthologie. L'apport motivationnel de la webcam est impressionnant.

3.2.11 Création de films animés

Sur le web 2.0 on peut créer ses propres films animés très simplement et gratuitement. Le site http//:www.dvolver.com propose de sélectionner paysages, personnages, mise en scène, musique, style de titres puis d'écrire le dialogue pour chaque scène. Les graphismes de l'outil sont très proches des univers des animations adultes populaires auprès des étudiants, et ceci contribue à les motiver dans leur création. A partir d'un séquence sur le cinéma, les étudiants ont eu comme tâche finale de créer leur propre film. Les fonctionnalités de l'application web ont été montrées en cours et les étudiants ont créé leur film qu’ils ont envoyé par e-mail à l'enseignant qui a pu l’insérer dans 'les Class-notes'. Les étudiants les ont regardé tous les films pendant le cours afin de rédiger une critique. Le plaisir des étudiants à créer et regarder leurs propres productions a été communicatif.

3.2.12 Production de Podcasts

L'achat d'un microphone destiné à la production de podcasts de qualité professionelle a permis l'enregistrement de discussions de groupe ou d'entretiens puis leur réutilisation comme ressource pédagogique. Tout de suite, les étudiants étaient beaucoup plus éveillés/intéressés à l'idée que leurs productions allaient être écoutées par d'autres personnes. Pour l'enseignant également, le fait d'insister sur une production réellement utile a changé son rôle. L'enseignant est moins correcteur/évaluateur et plus réalisateur/collaborateur/aide technique aux apprenants. Le public pour la production devient plus spécifique : nous ne sommes plus dans la pratique de la langue mais dans la création d'une émission. L'évaluation finale des étudiants étant le CLES 1, la possibilité de faire des entretiens avec des étudiants étrangers vivant en France a été logique. Une étudiante française a créé une émission avec un étudiant chinois, un étudiant marocain, un étudiant haïtien autour de la question d'intégration. Les récits des étudiants étrangers sur les difficultés liées à la recherche d'hébergement, le manque d'accueil, le racisme, ou bien la solitude

et les problèmes bien spécifiques de chaque étudiant liés à son origine ont été beaucoup plus qu'un exercice d'anglais. Bien que la production orale ait été un renforcement du lexique étudié en cours, la production a eu une véritable sens pour les apprenants qui voulaient vraiment en savoir plus sur les expériences des autres. Ils ont ouvert des débats sur le choc des cultures, les attitudes des étudiants français vis-à-vis des chinois, la place de la Chine dans le monde, la catastrophe naturelle en Haïti, et l'équilibre difficile pour un étudiant musulman vivant dans un pays laïque. Ces leçons, ces paroles ne se trouvent pas dans les manuels formatés pour

l'apprentissage de l'anglais. Suite à ces discussions certains étudiants ont voulu aller plus loin pour trouver des solutions pour faciliter l'intégration de leurs co-ressortissants souhaitant étudier en France en construisant un site internet destiné aux étudiants étrangers. Sans un équipement qui assure la qualité du podcast et le sérieux de la tâche, je suis assez persuadé que ces étudiants seraient restés muets.

4. Sondage

Afin d’évaluer et analyser mon travail d’enseignant, je me suis servi d’un formulaire Google pour créer un sondage. Cet outil offre un nombre d’avantages:

● facilité de création de formulaire

● la possibilité de choisir plusieurs formes de questions ● la possibilité de choisir l’apparence esthétique

● la possibilité d’envoyer le formulaire par e-mail ou de l’intégrer dans un site web ● l’automatisation d’entrée de données dans un feuille de calcul

● un outil de résumé de données qui créent des graphiques automatiquement

Il est certain que sans cet outil, je n’aurais pas été capable d’effectuer un tel sondage. 215 formulaires ont été envoyés aux étudiants dont 86 ont complété le questionnaire anonymement. Sans grande expérience dans la recherche, je me suis contenté de calquer mon questionnaire sur une échelle de Likert. Je suis certain qu’avec plus d’expérience, mes méthodes de recherche seront plus scientifiques. Le lecteur pourrait consulterle formulaire,le feuille de calcul,etle résumé de réponsesen suivant les liens ci-joints.

4.2 Résultats

l’étude des langues vivantes. 62% des étudiants ont un ordinateur portable équipé wifi qu’ils accepteraient d’utiliser en cours. 83% des étudiants ont un téléphone équipé avec un enregistreur vocal. 83% des étudiants ont trouvé que s’enregistrer en cours a été utile pour leur apprentissage. 67% ont apprécié la possibilité d’envoyer des voice-mails à leur professeur en se servant de Google Talk. 37% des étudiants peuvent déjà se connecter à l’internet avec leur téléphone. 90% des étudiants ont considéré que les ‘Classnotes’ les ont aidé pour apprendre. Ils remarquent qu’ils peuvent “écouter plus attentivement” donc “mémoriser plus facilement”, que les cours deviennent “plus dynamiques”,et ils apprécient le fait de pouvoir “revoir les cours à la maison” 84% ont considéré que l’utilisation de Google documents pour leur travail personnel les ont aidé dans leur apprentissage. 86% ont trouvé que les liens insérés vers des fiches d’aide les ont aidé dans leur apprentissage. Ils trouvent que cet outil permet une”évaluation individuelle” et un “vrai retour”, que ils sont “vraiment aidé sur les points qui nous font défaut”, que “ça enlève l’impression d’un apprentissage bête et méchant”. 92% des étudiants ont ressenti qu’il ont été suivi personnellement. Ils se sentent ‘“tutorés” et ”suivis personnellement” . Une relation de confiance s’est construit avec l’enseignant car ils ont “moins de retenue à poser des questions” et même à distance il y a “plus de proximité”. Il y a une responsabilisation de l’apprenant: qui “se sent plus responsable de son travail”..

90% des étudiants ont trouvé l’écoute de podcasts utile pour progresser, même s’ ils ont parfois voulu exagéré le nombre de podcasts écoutés pendant la semaine. Certains étudiants montrent qu’ils ont compris la nécessité de travailler en dehors des cours en face à face:

"C'est pas les cours d'anglais qui vont faire que je vais progresser, mais plutôt le travail extra scolaire! L'utilisation des podcasts me paraît être une très bonne idée tant pour la progression en anglais que pour notre culture générale."

"Thank you for the useful links and tools that you gave us so we can practice english at home (podcast, video...). These tools help me to improve my english more than the 'face to face' classes."

"Cela a permis de progresser tout en étant en cours qu'à la maison sur "classnotes"

Les stratégies métacognitives font partie de ce qui est le plus apprécié par les étudiants et ces conseils ont eu un effet notable sur les progrès en compétences linguistiques ressentis:

"Malgré le nombre d'heures restreint de cours d'anglais, les conseils méthodologiques (écoute de podcasts tous les jours, films en anglais, lecture en anglais, travaux de rédaction,...) de Simon m'ont permis de progresser énormément cette année. Je pense avoir fait de réels progrés grace à

toutes les idées et liens vers des petites choses à faire régulièrement (tous les jours pour les podcasts, une fois par semaine pour 6' english,...) sans pour autant que cela prenne beaucoup de temps (10 minutes par jour suffisent pour une progression à long terme !). Il suffit de jouer le jeu!”"

"J'ai découvert que je pouvais travailler mon anglais autrement : film, séries en anglais, podcast ... tout ce qu'on trouve sur le net en anglais. Je n'avais jamais eu cette démarche auparavant. Cette dernière m'a permis de travailler davantage l'écoute et je comprends beaucoup mieux lorsqu'on me parle en anglais. J'ai encore beaucoup de progrès à faire surtout pour m'exprimer mais j'aurai encore de l'anglais en Master!!!"

L’objectif de créer un environnement riche sur le plan langagier et non menaçant, de proposer des activités pertinentes et motivantes semble atteint grâce à la souplesse permis par l’utilisation des outils web 2.0:

Ils sont nombreux à remarquer une "très bonne ambiance pendant les cours”. "Les cours d'anglais sont vivants, et amusants”, "convivial”, "très ludique”, "moderne, attrayant", "interactif". "Cours d'anglais qui sort de la routine!!"

Ils notent un effet sur la motivation:

“ les étudiants participent + dans un cours comme celui là." "Très bien, c'est la première année où j'apprécie d’aller en cours d'anglais et où j'apprends quelque chose."

Ils apprécient la réactivité permise par cette utilisation d’internet:

"C'est beaucoup plus motivant et amusant d'avoir des cours d'anglais avec vidéo / musique / internet que des cours sur feuilles. Les cours d'anglais sont d'autant plus sympa avec internet grâce auquel on peut quasiment nous-même faire progresser la séance et aller chercher des vidéos ou documents qui n'étaient pas prévus par le professeur au départ."

Malgré l’étude des même thèmes que les étudiants suivant un manuel de façon classique, l’enrichissement du cours - les actualités et les tâches variées et authentiques- leur a rendu les cours plus pertinents. Les tâches sont une source de motivation:

"Les sujets qui ont été abordés sont proches de notre quotidien, donc ils nous intéressent plus." "Plus adapté aux étudiants car on traite des questions qui pourraient nous concerner."

"Ils permettent de beaucoup plus parler à l'oral et donc de progresser! " .