Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles

ROBERT LEVESQUE

LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE

en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l‟Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en administration et évaluation en éducation

pour l‟obtention du grade Philosophiae Doctor (Ph.D.)

DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION FACULTÉ DES SCIENCES DE L‟ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

2013

Résumé

Le principal objectif de cette thèse de doctorat était de comparer les perceptions des enseignants avec celles des élèves à l‟égard du respect en milieu scolaire. Le cadre conceptuel a permis d‟éclairer le phénomène en mettant en lumière l‟influence de certaines variables telles que l‟âge, le genre, les valeurs ainsi que la culture et la taille des écoles qui peuvent toutes et tous influencer la perception des individus.

La création et la vérification de la fidélité d‟un instrument de mesure ont permis d‟analyser les perceptions d‟un échantillon de 226 enseignants et de 1021 élèves provenant de sept écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Un regroupement en composante fut effectué à partir des données afin de créer une typologie des perceptions et de les comparer en fonction du genre des répondants, de l‟âge des enseignants, du niveau de scolarisation des élèves, de la taille des écoles ainsi que de la perception de la culture de l‟école.

Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des enseignants et celles des élèves pour 39 des 50 comportements/mises en situation proposés. Des différences significatives existent également par rapport aux perceptions des enseignants et des élèves en fonction de la taille de l‟école et en fonction de la culture de l‟école.

Les résultats permettent de démontrer que, dans certains cas, les élèves n‟ont pas nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Une prise de conscience de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes permettrait de diminuer les risques de conflits inutiles et favoriserait un milieu plus propice à l‟apprentissage. Elle permettrait aussi de mieux munir l‟enseignant dans sa gestion de classe lors des situations conflictuelles liées à des différences de perceptions.

iii

Abstract

The objective of this research was to compare the perceptions of teachers with those of students in regards to the concept of respect in schools. The conceptual framework allows us to better understand and to bring more light on the phenomenon of perception by highlighting variables such as age, sex, school size, culture and values that can influence the perception of individuals.

The creation and the verification of the reliability of an instrument in the form of a Likert scale of measurement allowed us to analyze the perceptions of a sample of 226 teachers and 1021 students from seven francophone schools in New Brunswick. Factorial grouping was performed with the data in order to create a typology of perceptions from the participants and compare them according to the respondents‟ gender, teachers‟ age and experience, the student‟s grade, school size and the teacher‟s perception of the organizational culture.

The results show a significant difference between the perceptions of teachers and students on 39 of the 50 behavior / scenarios proposed. Significant differences also exist in other demographic variables such as school size and the perception of the school‟s culture, for both teachers and students.

The results suggest that students, in some cases, do not necessarily intend to be disrespectful in their actions. Awareness of this reality on the part of teachers would reduce the risk of unnecessary conflict and foster an environment for constructive learning. It could also help teachers manage conflicts due to differences in perceptions.

Avant-Propos

Cette thèse de doctorat termine mon parcours de troisième cycle. Les premiers pas dans cette longue trajectoire furent amorcés quinze ans passés lors de mes premiers cours du cursus de deuxième cycle. La réalisation de cette thèse et la finalité de cette aventure sont incommensurablement marquées par la collaboration qui m‟entoure. Mes remerciements vont à tous ceux qui m‟ont si généreusement apporté leur soutien d‟une façon directe ou latente. Un merci spécial aux directions des écoles pour leur collaboration au niveau de leurs écoles respectives. Je suis très reconnaissant envers leur générosité face à l‟amélioration des apprentissages chez les apprenants ainsi qu‟aux améliorations des conditions de travail des cadres scolaires. Merci aux District 03, 05 et 11 pour leur approbation ainsi qu‟à Mme Stéphanie Renée Leblanc pour son aide et son accompagnement lors de l‟interprétation des résultats. Un merci spécial aux membres du jury d‟examen et de séminaire, tels que M. Denis Savard, Mme Lucie Héon pour leur temps et leurs conseils judicieux et aux membres du comité de jury de soutenance M. Pierre Lapointe, Mme Yamina Bouchamma et M. Eric Frenette. Leurs suggestions, leurs guidances constructives et leurs leadership furent pour moi une source de motivation importante.

Merci à ma famille pour sa compréhension et son support lors de la réalisation de ce projet de recherche. De nombreuses absences furent nécessaires, mais le soutien fût grandement apprécié.

Finalement, ce projet de recherche est-ce qu‟il est aujourd‟hui grâce à ma directrice de thèse, madame Claire Lapointe, docteure en éducation. Dotée d‟une grande écoute, elle fut, pour moi, le modèle d‟une pédagogue digne de professionnalisme avec son approche humaniste et son excellent sens de la recherche et de leadership. Ses encouragements et commentaires ont su me motiver, m‟éclaircir et m‟orienter d‟une façon judicieuse tout au long de ce processus. Dès mes premiers cours à l‟universitaire à Moncton, sa présence, ses qualités et son influence sont les grandes raisons de mon cheminement professionnel, de ma progression professorale et ma de recherche à l‟Université de Laval. Je lui suis très reconnaissant pour son temps, son dévouement et la qualité de sa contribution.

v TABLE DES MATIÈRES

RESUME

.

AVANT-PROPOS ... IV

TABLE DES MATIÈRES...V LISTE DES TABLEAUX...XI LISTE DES

FIGURES...XVI INTRODUCTION ... XVIII

CHAPITRE I :PROBLÉMATIQUE DERECHERCHE ... 21

1.1. PROBLEMATIQUE GENERALE ET CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ... 21

1.2. EFFETS DE LA PERCEPTION DU MANQUE DE RESPECT SUR LES ENSEIGNANTS ... 22

1.3. SOLUTIONS ENVISAGEES ET LA SITUATION AU NOUVEAU-BRUNSWICK ... 25

CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS... ... 29

2.1. DEFINITIONS GENERALES DES CONCEPTS ... 22

2.1.1. DE LA CULTURE SOCIÉTALES À LA CULTURE ORGANISATIONNELLE ... 31

2.1.1.1. ÉVOLUTION DU CONCEPT DE CULTURE ORGANISATIONNELLE ... 31

2.1.1.2. SOUS-CULTURES ET CONTRE-CULTURES ORGANISATIONNELLES.. .... 36

2.1.1.3. LE CONCEPT DE CULTURE D‟ÉCOLE ... 37

2.2. DÉFINITIONS SPÉCIFIQUES DES CONCEPTS RELIÉS À LA THÉORIE DE CULTURE ORGANISATIONNELLE ... 39

2.2.1. LE RESPECT, UNE VALEUR SOCIALE ET SCOLAIRE ... 39

2.2.2. INFLUENCE DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE SUR LE COMPORTEMENT DES MEMBRESD‟UNEORGANISATION ... 42

2.2.3. DIFFÉRENCES NOTÉES SELON LES RÔLES SOCIAUX DE GENRE ... 47

TABLE DES MATIÈRES (suite)

2.2.5. LATAILLEDEL'ÉCOLEETLAVIOLENCE...48

2.3.QUESTIONS SPECIFIQUES DE RECHERCHE ... 51

2.4.

2.4.1

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D‟ANALYSE DES DONNÉES... 53

3.1. INSTRUMENT DE CUEILLETTE DES DONNEES ... 53

3.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004...56

3.2.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES...57

3.2.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES ÉLÈVES...58

3.3. APPROBATION ETHIQUE ET CUEILLETTE DES DONNEES ... 58

3.4. POPULATION, ECHANTILLON TECHNIQUE D‟ECHANTILLONNAGE ... 59

3.4.1 ÉCHANTILLONNAGE...61

3.5. TECHNIQUE D‟ANALYSE DES DONNEES ... 63

CHAPITRE IV : RÉSULTATS...66

4.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES REPONDANTS ... 66

4.1.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES ENSEIGNANTS ... 66

vii

TABLE DES MATIÈRES (suite)

4.2. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ENONCES PORTANT SUR LES PERCEPTIONS QUE LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ONT DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE...68

4.2.1. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE...69

4.2.2. RESULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES DES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES FACE AU RESPECT EXPRIME PAR

LES ELEVES ENVERS LES GENS ET LE MATERIEL...73

4.2.3. ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE

PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS QUANT A CERTAINS

COMPORTEMENTS ATTENDUS CHEZ L‟ELEVE...77

4.2.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LA QUESTION : « À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES SONT-ELLES

IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES ENVERS VOUS? »...79

4.3. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ÉNONCÉS PORTANT SUR LES PERCEPTIONS QUE LES ÉLÈVES ONT FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE...81 4.3.1. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE

PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE...81 4.3.2. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DES ÉLÈVES

FACE AU COMPORTEMENT RESPECTUEUX CHEZ LES AUTRES

ÉLÈVES...85 4.3.3. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE

PORTANT SUR LE SENTIMENT DE RESPECT CHEZ L‟ÉLÈVE...88

4.3.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES SUR LA FAÇON DONT L‟ÉLÈVE S‟AUTOÉVALUE FACE À SON COMPORTEMENT...89

4.4. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ET CELLES DES ÉLÈVES...91 4.4.1. RÉSULTATS DESCRIPTIFS DES RÉPONDANTS ET COMPARAISON DES

MOYENNES ENTRE LES ENSEIGNANTS ET LES ÉLÈVES...92

4.5. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE

TABLE DES MATIÈRES (suite)

4.5.1. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE SELON LE GENRE DES ENSEIGNANTS...99

4.5.2. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE SELON LE GENRE DES ÉLÈVES...102

4.6. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS EN FONCTION DE L‟ÂGE ...104

4.7. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ÉLÈVES EN FONCTION DE LEUR NIVEAU SCOLAIRE...113

4.8. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE SELON LA TAILLE DES ÉCOLES...119

4.8.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LA TAILLE DES ÉCOLES...119

4.8.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES SELON LA TAILLE DES ÉCOLES QUANT AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE...120

4.8.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ÉLÈVES SELON LA TAILLE DES ÉCOLES...125

4.9. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE...132

4.9.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE...132

4.9.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ENSEIGNANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE...135

4.9.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES ÉLÈVES SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE...135

4.10. DISTRIBUTION LES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION MÉTAPHORIQUE DES ENSEIGNANTS ET DU DIRECTEUR DE L‟ÉCOLE...143

CHAPITRE V: DISCUSSION...145

5.1. HYPOTHÈSE GÉNÉRALE...145

5.2. LES HYPOTHÈSES SPÉCIFIQUES...147

ix TABLE DES MATIÈRES (suite)

5.2.2. HYPOTHÈSE RELATIVE À L'ÂGE DES ENSEIGNANTS...148

5.2.3. HYPOTHÈSE RELATIVE AUX ÉLÈVES ET LEUR NIVEAU SCOLAIRE...150

5.2.4. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA TAILLE DE L‟ÉCOLE...152

5.2.5. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA CULTURE SCOLAIRE...154

CONCLUSION...158

LIMITE DE L‟ÉTUDE...162

RECOMMANDATIONS POUR LA PRATIQUE...164

RÉFÉRENCES...166

ANNEXE A - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS QUANT AU RESPECT À L‟ÉCOLE ... ...177

ANNEXE B - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES QUANT AU RESPECT À L‟ÉCOLE ... ..185

ANNEXE C - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE LEVESQUE 2004...193

ANNEXE D - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT EXPRIMÉ PAR LES ÉLÈVES ENVERS LES PERSONNES ET LE MATÉRIEL DE LEVESQUE 2004...185

ANNEXE E - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS QUANT À CERTAINS COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES DE LEVESQUE 2004...185

ANNEXE F - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LA QUESTION : « À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES SONT-ELLES IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES ENVERS VOUS? » DE LEVESQUE 2004...185

TABLE DES MATIÈRES (suite)

ANNEXE G - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE

LEVESQUE 2004...185 ANNEXE H - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES

ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES

AUTRES ÉLÈVES DE LEVESQUE 2004...198 ANNEXE I - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES

ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE

LEVESQUE 2004...199

ANNEXE J - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE À LEUR PROPRE COMPORTEMENT DE

LEVESQUE 2004...185 ANNEXE K - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES

ET LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS À CHACUN DES 30 ITEMS LIÉS AUX COMPORTEMENTS DES AUTRES

PERSONNES (PARTIE 2)...201 ANNEXE L - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES

ET LES ENSEIGNANTS À CHACUN DES 20 ITEMS PORTANT

SUR LA PERCEPTION DES AUTRES ÉLÈVES (PARTIE 3)...185 ANNEXE M - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)

SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES

CHEZ LES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES...205 ANNEXE N - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)

SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES

CHEZ LES ÉLÈVES...207 ANNEXE O - LETTRES AUX DIRECTIONS GÉNÉRALES DES DISTRICTS

SCOLAIRES ET AUX DIRECTIONS D‟ÉCOLES SECONDAIRES ... 209 ANNEXE P - FORMULAIRES D‟ASSENTIMENT, DE CONSENTEMENT ET

LETTRES AUX PARENTS ET AUX ENSEIGNANTS ... 212 ANNEXE Q - LETTRES PROVENANT DES DISTRICTS SCOLAIRES...220 ANNEXE R - APPROBATION DU COMITÉ D‟ÉTHIQUE DES UNIVERSITÉS DE

xi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Effectif scolaire par district scolaire selon l‟année d‟études

au secondaire au 30 septembre 2009...60

Tableau 2 : Classification des écoles secondaires francophones selon leur taille...60

Tableau 3 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le genre...66

Tableau 4 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon l‟âge...67

Tableau 5 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le nombre d‟années d‟expérience en enseignement...67

Tableau 6 : Répartition des élèves selon le genre...67

Tableau 7 : Répartition des élèves selon leur niveau scolaire...68

Tableau 8 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire...69

Tableau 9 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire...71

Tableau 10 : Moyenne et écart type obtenus pour les enseignants à chacune des six composantes...72

Tableau 11 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire...73

Tableau 12 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel...75

Tableau 13 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants à chacune des quatre composantes...76

Tableau 14 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des élèves...78

LISTE DES TABLEAUX (suite)

Tableau 15 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants

pour cette composante...78 Tableau 16 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les

perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains

comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire...79 Tableau 17 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes

sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? »...80 Tableau 18 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignants à chacune des

trois (3) composantes...80 Tableau 19 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les

perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire

(Partie 2 du questionnaire)...81 Tableau 20 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu

scolaire...83 Tableau 21 : Moyenne et écart type obtenus pour les perceptions des élèves à

chacune des cinq (5) composantes...84 Tableau 22 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les

perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire

(Partie 3 du questionnaire)...85 Tableau 23 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire...86 Tableau 24 : Moyenne et écart type obtenus à chacun des trois (3) composantes reliés

aux élèves...87 Tableau 25 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire...88 Tableau 26 : Moyenne et écart type portant sur le sentiment de respect reçu par

xiii

LISTE DES TABLEAUX (suite)

Tableau 27 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les perceptions des élèves face à leur propre comportement

(Partie 6 du questionnaire)...89 Tableau 28 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre

comportement...90 Tableau 29 : Données descriptives obtenues par les élèves à chacune des deux (2)

composantes...91 Tableau 30 : Moyenne, l‟écart type et les tests « t » ainsi que le niveau de

signification (p) obtenus par les élèves et les enseignantes et enseignants à chacun des 30 items liés aux comportements des autres personnes...92 Tableau 31 : Moyenne, l‟écart type et test « t » ainsi que le niveau de

signification (p) obtenus par les élèves et les enseignants à chacun

des 20 items portant sur la perception des autres élèves...95

Tableau 32 : Relations entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu

scolaire et la variable genre des enseignants...99 Tableau 33 : Relation entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des

enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers les personnes, le matériel et certains comportements des élèves...100 Tableau 34 : Relation entre la perception du respect reçu de différentes

personnes et le genre des enseignants...101 Tableau 35: Items possédant une différence significative selon le genre des

enseignants...102 Tableau 36 : Relation entre les cinq composantes (Partie 2) et le genre des élèves...102 Tableau 37 : Relation entre les quatre composantes obtenues sur la perception

des autres élèves (Partie 3) et le genre des élèves...103 Tableau 38 : Différence entre les perceptions des élèves face à leur propre

LISTE DES TABLEAUX (suite)

Tableau 39 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour les quinze composantes...105 Tableau 40 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour la composante 1- Manger et apparence en classe...106 Tableau 41 : Comparaison des moyennes (Robust) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour la composante 3- Cellulaire...108 Tableau 42 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des

enseignants et enseignantes pour la composante 7...109 Tableau 43 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des

enseignants et enseignantes pour la composante 10...110 Tableau 44 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et

enseignantes pour la composante 12...112 Tableau 45 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon le niveau scolaire

des élèves pour les onze composantes...113 Tableau 46 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way

ANOVA » sur la composante Manger en classe et apparence

physique selon le niveau scolaire des élèves...114

Tableau 47 : Comparaison des moyennes (Robust) selon le niveau scolaire des

élèves pour la composante 3- Cellulaire...116 Tableau 48 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »

sur la composante Communication avec les parents et retenue selon

le niveau scolaire des élèves...117 Tableau 49 : Fréquence des élèves et enseignants selon la taille des écoles...120 Tableau 50 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions

des enseignants/enseignantes selon la taille des écoles...120 Tableau 51 : Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la

taille des écoles et les composantes retenues chez les

xv

LISTE DES TABLEAUX (suite)

Tableau 52 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions

des élèves selon la taille des écoles...125 Tableau 53 : Comparaison des moyennes (ANOVA le test Robust) selon la taille

des écoles et les composantes retenues chez les élèves...126 Tableau 54 : Fréquence des élèves et enseignants selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école...133 Tableau 55 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les enseignants...134 Tableau 56 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les élèves...134 Tableau 57 : Composantes ayant une différence significative selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves; informations

descriptives des composantes chez les élèves et Levene...136 Tableau 58 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon la perception métaphorique

de la culture de l‟école chez les élèves et les composantes 4 et 5...136 Tableau 59 : Synthèse des composantes et résultats du test d‟homogénéité de Levene

ainsi que la comparaison de moyenne avec le test Robust...137 Tableau 60 : Comparaison inter-composante selon la métaphore culturelle de l‟école

chez les élèves...138 Tableau 61 : Comparaison des trois perceptions métaphoriques (famille, machine

complexe et cirque) avec celle de la “prison ”...142 Tableau 62 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants

selon la perception métaphorique de la direction de l‟école...143 Tableau 63 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement

irrespectueux en le milieu scolaire...25 Figure 2 : La culture de l‟école, modèle proposé par Schein et adapté par

Steinhoff et Owens (1989)...38 Figure 3 : De la culture sociétale aux perceptions et comportements des individus

en fonction des variables personnelles et contextuelles...50 Figure 4 : Échantillon et sous-groupes...62 Figure 5 : La composante Manger et apparence en classe en fonction de l‟âge

des enseignants et enseignantes...107 Figure 6 : La composante Cellulaire en fonction de l‟âge des enseignants et

enseignantes...108 Figure 7 : La composante Le personnel scolaire (autre que les enseignants

et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction de

l‟âge des enseignants et enseignantes...110 Figure 8 : La composante Respect du matériel en fonction de l‟âge des

enseignants et enseignantes...111 Figure 9 : La composante Responsabilité et empathie en fonction de l‟âge des

enseignants/enseignantes...112 Figure 10 : La composante Manger en classe et apparence physique en fonction

du niveau scolaire des élèves...115 Figure 11 : La composante Cellulaire en fonction du niveau scolaire des élèves....116 Figure 12 : La composante Communication avec les parents et retenue en fonction

du niveau scolaire des élèves...118 Figure 13 : La composante Respect envers le matériel et le personnel de

soutien en fonction du niveau scolaire des élèves...119

Figure 14 : La perception des enseignants de la composante Communication

avec les parents en fonction de la taille des écoles...122 Figure 15 : La perception des enseignants de la composante Les suppléants en

17 LISTE DES FIGURES (suite)

Figure 16 : La perception des enseignants de la composante Responsabilité et

empathie en fonction de la taille des écoles...124

Figure 17 : La perception des élèves de la composante Propreté en fonction

de la taille des écoles...127 Figure 18 : La perception des élèves de la composante Communication avec

les parents et la retenue en fonction de la taille des écoles...128

Figure 19 : La perception des élèves de la composante Tutoiement en fonction de la taille des écoles...129 Figure 20 : La perception des élèves de la composante Respect envers le matériel

et le personnel de soutien en fonction de la taille des écoles...130

Figure 21 : La perception des élèves de la composante Respect envers les

INTRODUCTION

À travers l‟histoire, nous découvrons différents principes et idéologies qui ont ordonné les rapports entre les individus et la société. Le jugement des conduites a souvent été effectué en fonction des normes sociétales et de la manière dont le bien-être commun était défini à chaque époque et dans chaque culture. Il va sans dire que l‟école est un endroit idéal pour véhiculer ces principes de conduite sociétale. En consultant la ligne du temps de la scolarisation au Nouveau-Brunswick, il est possible de réaliser que certaines règles de conduite ont été adoptées et véhiculées depuis une centaine d‟années. Tout d‟abord, certaines autorités externes et différents organismes internationaux, comme la Société des Nations (1914 à 1918) et l‟Organisation des Nations Unies (depuis 1946), ont fortement influencé l‟adoption de règles et de principes, et ont permis de faire les premiers pas vers une entente collective de normes sociétales universelles et un idéal commun à atteindre par tous les peuples et nations. Ainsi, la Déclaration universelle des droits de l’homme (10 décembre 1948) contient des articles liés à l‟éducation, par exemple le cas de l‟article 26, où nous définissons l‟éducation comme un droit et où nous précisons que l‟enseignement élémentaire doit être gratuit et que l‟enseignement secondaire et universitaire doit être ouvert à tous. De plus, cet article précise qu‟il incombe aux parents, en priorité, de choisir le type d‟éducation que recevront leurs enfants. Cet article s‟appuie sur des croyances, des valeurs culturelles, religieuses et autres. Au Canada, l‟article 93 de l‟Acte d‟Amérique du Nord Britannique reconnaît le pouvoir exclusif et décisionnel des provinces en matière d‟éducation (Lois constitutionnelles de 1867 à 1992). Au Nouveau-Brunswick, la loi scolaire actuelle stipule que chaque personne doit être valorisée et que tous, incluant les élèves et le personnel, doivent être traités avec respect et se respecter mutuellement. Cette loi précise également que les adultes et les élèves au sein du système d‟éducation public ont le droit de travailler et d‟apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement (ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 2010a).

19 Ce projet de thèse de doctorat en Administration et évaluation en éducation portera sur la question du respect en milieu scolaire tel que perçu par les élèves et le personnel enseignant. Ce projet de recherche fait suite à celui réalisé lors de la maîtrise en administration scolaire avec thèse (Levesque, 2004) où une étude fut réalisée sur le respect dans le milieu scolaire, plus précisément dans le District 03, l‟un des cinq districts francophones du Nouveau-Brunswick.

L‟élaboration d‟un instrument de mesure avait permis d‟analyser les perceptions d‟un échantillon de 110 enseignants et de 525 élèves. L‟analyse en composantes principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser) a été effectuée à partir des données afin de faire une typologie des perceptions et de les comparer en fonction de l‟âge des enseignants et du genre des répondants.

Les résultats de cette thèse de maîtrise indiquaient que les perceptions quant au respect en milieu scolaire varient en fonction de l‟âge des enseignants et aussi en fonction du genre des répondants (élèves et enseignants/enseignantes) et qu‟une différence significative existait entre les perceptions des élèves et celles des enseignants quant aux comportements respectueux ou irrespectueux à l‟école.

Placé devant ce constat, ceci amène à conclure que, les jeunes n‟ont pas nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Ces gestes, considérés comme irrespectueux aux yeux des enseignants sont sujets à des interprétations qui peuvent varier selon différentes caractéristiques. Ces perceptions sont interprétées de différentes façons selon le genre et l‟âge des personnes. C‟est pourquoi il est important de souligner ces différences afin d‟éviter des conflits inutiles entre les enseignants et les élèves ainsi qu‟entre les enseignants eux-mêmes.

Cette thèse de doctorat vise à présenter un nouvel instrument de mesure qui permet d‟étudier les perceptions du respect en le milieu scolaire et de vérifier si 1) les élèves et les enseignants ont les mêmes perceptions de ce que signifie un comportement respectueux à l‟école; 2) les perceptions varient en fonction du genre des répondants 3) les perceptions varient en fonction de l‟âge des enseignants et enseignantes et/ou le niveau scolaire des élèves; 4) les perceptions varient en fonction de la taille de l‟école

et/ou plutôt en fonction de la perception de la culture de l‟école. À noter que cette dernière vérification consiste une nouvelle partie de l‟instrument de mesure.

Le premier chapitre de cette thèse présente la problématique de recherche et ces objectifs alors que le deuxième porte sur les théories et concepts clés de cette étude, soit la culture, la théorie de la culture organisationnelle et les concepts de valeurs, de perception et de comportement. Le troisième chapitre présente la méthodologie de la recherche et le plan d‟analyse des données. Une description détaillée de la technique d‟échantillonnage et de l‟instrument de recherche est présentée. La section suivante présente les résultats. En utilisant l‟âge et le genre comme variables indépendantes chez les enseignants, une comparaison des perceptions a été faite avec les composantes obtenues. De même, une comparaison a été effectuée chez les élèves en utilisant le genre et le niveau de scolarisation comme variables indépendantes et les regroupements en composantes comme variables dépendantes. Le cinquième et dernier chapitre présente une discussion de l‟ensemble des résultats obtenus ainsi que les conclusions, les contraintes et limites possibles pour enfin se terminer avec les recommandations.

Le manque de respect, qu‟il soit fait de façon consciente ou non, demande des interventions appropriées. Si cette action est volontaire ou intentionnelle, une mesure disciplinaire serait nécessaire tandis que si elle n‟est pas intentionnelle, il serait préférable d‟utiliser une approche différente et d‟opter pour la sensibilisation aux valeurs humaines et morales. Il est donc important de voir comment les élèves et les enseignants perçoivent le respect en milieu scolaire pour pouvoir ensuite mieux promouvoir le respect à l‟école. Cette thèse de doctorat a été réalisée afin d‟éclaircir cette problématique et de tenter de remédier à ce problème, là où il existe.

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE 1.1. Problématique générale et contexte général de la recherche

Après quinze années d‟expérience en enseignement, l‟auteur de cette recherche a eu l‟occasion d‟écouter ses collègues de travail et de les questionner sur divers sujets pédagogiques tels que le contenu des cours, leurs objectifs, les diverses approches et méthodes d‟enseignement, la discipline et le comportement des élèves. Parmi plusieurs sujets intéressants, celui qui a retenu mon attention pour ce projet de doctorat est le respect en milieu scolaire. En effet, selon plusieurs enseignants, il y aurait une diminution du comportement respectueux chez les élèves. Ceci serait perçu tant dans les comportements physiques que verbaux des élèves (Laflamme et Duchaine, 2000).

À ce sujet, l‟étude de Soumis, publiée en 1999 par la maison de sondage Léger et Léger, révélait que 88 % des enseignants du Québec étaient d‟avis que les cas problèmes avaient augmenté. Aux États-Unis, le rapport de Bobbitt et Rohr (1993) mentionnait qu‟au moins 10 % des enseignants des écoles publiques américaines considéraient le manque de respect chez les élèves comme étant une des problématiques sérieuses de l‟école. Plus récemment dans l‟actualité régionale québécoise, M. Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome des enseignants au Québec, révèle que « 74 % des professeurs ont été victimes de propos méprisants et que 85 % auraient subi de la violence physique ou psychologique de la part des élèves. » (Maher, 2011). En effet, certains professeurs soulignent que la violence serait étroitement liée à la politesse à l‟école et que le savoir-vivre s‟enseigne par la promotion du respect dans la salle de classe.

Le problème en question ne convergerait pas uniquement vers les établissements scolaires, mais se répandrait d‟une façon générale dans la société. Vaillancourt (2012, p. 6) stipule que « [...] la génération d‟aujourd‟hui, en majorité, manque de

respect. L‟enfant est devenu roi, et sa royauté est son entourage. Tout commence par la façon dont les parents éduquent leurs enfants. »

La dégénérescence d‟un climat respectueux semble promouvoir entre autres, la violence, l‟agression, la colère, le stress et l‟intimidation. Ce sont tous des sujets médiatisés lorsque ceux-ci touchent, de près ou de loin, la jeunesse et l‟école. À titre d‟exemple et afin de contrer le phénomène de l‟intimidation, Sherley Bond (2011), membre de l‟Assemblée législative de la Colombie-Britannique, suggère de favoriser le respect, l‟équité et la compassion. Pour ce faire, un code de vie obligatoire fut légiféré dans la province afin de souligner les normes de conduites scolaires appropriées. Il va sans dire que cette approche est observable dans plusieurs provinces canadiennes.

1.2. Effets de la perception du manque de respect sur les enseignants

Un lien semble exister entre le manque de respect et les problèmes de comportement et de discipline. Le manque de respect peut être interprété par les intervenants scolaires comme constituant un problème de discipline ou de comportement chez les élèves.

Nous savons que les problèmes de comportement inquiètent les enseignants. En 2000, au Québec, de 30 % à 40 % des cas d‟invalidité chez les enseignants étaient reliés à l‟épuisement professionnel. Selon Lorraine Pagé, alors présidente de la Centrale de l‟enseignement du Québec (CEQ), le manque de respect des jeunes envers les adultes serait une des causes principales de cette invalidité (Lévesque, 2000). Ceci est appuyé par la recherche de Friedman (1995) effectuée en Israël qui indique que certains comportements des élèves, tels que le manque de respect, l‟inattention et la distraction, seraient responsables de 22 % des cas d‟épuisement professionnel des enseignants. Selon Laflamme et Duchaine (2000), vers la fin des années 1990, il y avait trois fois plus de congés d‟invalidité pour des raisons mentales chez les enseignants québécois que dans l‟ensemble de la population et un tiers des médicaments remboursés aux enseignants avaient été prescrits pour traiter des maladies nerveuses. À ce sujet, King et Peart (1992) avaient déjà constaté une

23 corrélation positive entre le degré de stress des enseignants canadiens et l‟absentéisme au travail.

Les recherches plus récentes de Kokkinos et al. (2005) et Grayson et Alvarez (2008) indiquent que le manque de respect des élèves envers les enseignants et envers les autres élèves augmenterait le stress et l‟épuisement professionnel chez les enseignants. Ce résultat appuie une étude de Farber (1983) selon qui, le facteur majeur permettant de prédire l‟épuisement professionnel chez les enseignants serait le stress. De plus, selon des études en épistémologie réalisées par Adler, Epel, Castellazzo, et Ickovics (2000) et Marmot (2004), cités dans Huo et al. (2009), la perception du respect influencerait la santé mentale et physique des individus. L‟épuisement professionnel influencerait, à son tour, la perception des enseignants à l‟égard des comportements des élèves : « Burnout was found to negatively inflate perceptions of antisocial and oppositional/defiant student behaviors, suggesting that the more stressed teachers are, the less tolerant they become of such challenging and probably aversive behaviors. » (Kokkinos et al., 2005, p. 87).

Il est donc possible d‟établir un lien entre les comportements perçus comme irrespectueux chez les élèves et l‟épuisement professionnel des enseignants.

Par ailleurs, selon un article du périodique Scholastic Scope (Anonyme, 1999), le manque de respect entre les élèves et le manque de respect envers le personnel scolaire contribueraient à la fréquence des actes de violence dans les écoles. Des comportements comme le langage blasphématoire utilisé envers les enseignants et le harcèlement ou le taxage envers certains élèves conduiraient éventuellement à de la violence physique à l‟école. Miller (2001) mentionne que, selon Bettencourt et Miller (1996) et Cohen et al. (1996), la perception de subir un traitement irrespectueux serait la source primaire et le dénominateur commun de la colère et de l‟agression chez la personne. Les comportements irrespectueux seraient donc en partie responsables de la détérioration du climat et de l‟environnement d‟apprentissage.

Une recherche récente de Grayson et Alvarez (2008, p. 1360) souligne que « a negative school climate may decrease teacher satisfaction, which in turn may lead to actions and behaviors that further exacerbate the negativity in the school climate ». Le climat et le lien de travail entre élève-enseignant ainsi qu‟entre enseignant-administrateur seraient donc influencés par les comportements irrespectueux. Selon Goodman (2009), Fatum et Hoyle (1996) et Berglund (1995), beaucoup d‟adolescents croient que si nous leur démontrons un manque de respect, ils sont justifiés de réagir de la même façon. La croyance est qu‟un manque de respect entraîne automatiquement une réaction semblable et l‟agression est perçue comme l‟outil idéal pour réparer l‟offense.

Afin de synthétiser des liens sur les écrits des effets néfastes des comportements irrespectueux, la figure 1 vise à représenter visuellement les conséquences possibles d‟une perception des comportements irrespectueux en milieu scolaire. Selon la figure 1, les comportements irrespectueux augmenteraient le stress chez les enseignants (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005); Grayson et Alvarez (2008)) qui en retour augmenteraient :

- l‟absentéisme chez les enseignants (King et Peart, 1992«; Sabanci, 2011)

- l‟épuisement professionnel (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005) et Grayson et Alvarez (2007); Farber (1983); Adler, Epel, Castellazzo, et Ickovics (2000) et Marmot (2004) dans Huo et al. (2009));

- la prise des médicaments pour maladie nerveuse (Laflamme et Duchaine (2000)); - et les congés d‟invalidité (Lévesque, 2000).

De plus, les comportements irrespectueux influenceraient le climat de l‟école (Center for Education Statistics (1987); Grayson et Alvarez (2008)) qui

- diminuerait la performance scolaire (Sweeney (1992) ; Engstrom (1981); Henderson et al. (2005); Roney et al. (2007))

- augmenterait la colère et l‟agression (Bettencourt et Miller (1996) ; Cohen et al. (1996) dans Miller (2001));

- augmenterait les actes de violence (Scholastic Scope (1999); Fatum et Hoyle (1996); Laflamme et Duchaine, (2000) )

25 - favoriserait l‟effet rebelle (Huo et al. (1996) ; Lind et al. (1993); Fatum et Hoyle

(1996) ; Goodman (2009) ; Berglund (1995)).

Figure 1. Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement irrespectueux en le milieu scolaire.

1.3. Solutions envisagées et la situation au Nouveau-Brunswick

Depuis l‟adoption de la nouvelle Loi sur l‟éducation du Nouveau-Brunswick (1997, p.15) qui rend la fréquentation obligatoire pour les élèves « jusqu‟à la fin de ses études secondaires ou jusqu‟à ce qu‟il atteigne l‟âge de dix-huit ans », plusieurs élèves, dont la conduite est considérée comme problématique, demeurent à l‟école tandis que dans le passé, ils auraient été expulsés ou ils auraient quitté l‟école de leur propre gré. L‟expulsion de l‟école est fortement découragée, même pour les cas d‟inconduites graves. Cette nouvelle philosophie entraîne une augmentation des problèmes de comportement et une perception accrue d‟un manque de respect à l‟école, ce qui exige de proposer des moyens d‟intervention rapides et efficaces pour les enseignants.

Afin d‟approfondir le sujet, les projets éducatifs des dix-sept écoles du District 03 ont été consultés, dont dix sont publiés (Projets éducatifs, 1998; Code de vie, 1998). Il est

à noter qu‟un projet éducatif est un « processus basé sur la recherche de la cohérence dans une perspective d‟éducation aux valeurs dans le milieu scolaire » (Paquette, 1991). La sélection des valeurs se fait par le personnel de l‟école ainsi que par le comité de parents et les élèves. Les écoles doivent ensuite définir certains objectifs bien précis à court et à long terme, de même que certains plans d‟action. Nous constatons que toutes les écoles consultées ont choisi le respect comme valeur fondamentale et qu‟elles ont mis sur pied un plan de redressement qui semble avoir pour but de remédier à un problème identifié. Il est à noter qu‟avant Levesque 2004, aucune recherche n‟a été réalisée sur le respect en milieu scolaire au Nouveau-Brunswick, qu‟il n‟existe aucun questionnaire validé sur le sujet et que les données sur la situation sont presque inexistantes.

La possibilité d‟un manque de respect de la part des élèves, qu‟il soit fait de manière consciente ou non, va à l‟encontre de la mission et des valeurs de l‟éducation publique. Cette dernière a pour but de favoriser le développement de personnes autonomes, créatrices et compétentes « prêtes à jouer leur rôle de citoyennes et citoyens libres et responsables, capables de coopérer avec d‟autres dans la construction d‟une société juste intégrée dans un projet de paix mondiale fondé sur le respect des droits humains et de l‟environnement » (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 1997, p. 1). De plus, à partir la politique 703 du ministère de l‟Éducation du Brunswick (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 2010a), un Code de vie des élèves du Nouveau-Brunswick fut créé afin d‟énoncer les valeurs et les comportements qui aideront les écoles à créer un milieu sécuritaire, soucieux de leur bien-être et propice à l‟apprentissage et au travail. Le « Code de vie s‟applique à tous les élèves » (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 2010a, p. 2) sans exception. Dans ce Code de vie (p. 3), nous retrouvons les énoncés suivants : « Je dois respecter les différences entre les gens, ainsi que leurs idées et leurs opinions, et je dois traiter les autres d‟une manière équitable... Je dois respecter les règles de l‟école. [...] Je dois traiter avec respect les biens de l‟école et d‟autrui... Je me respecte; je respecte les autres; je respecte le milieu dans lequel j‟apprends et je travaille ». L‟importance d‟un climat respectueux en milieu scolaire est donc fortement soulignée par le Ministère. Mais qu‟entend-on par respect

27 de soi, des autres, du milieu ou des règles? Les différentes personnes qui fréquentent une école voient-elles les choses de la même manière à ce sujet? Ce questionnement général a amené à retenir un cadre d‟analyse fondé sur la théorie de la culture organisationnelle, car comme nous le verrons dans le chapitre suivant, elle permet de lier les notions de respect en tant que valeur, de génération, de perception, de comportement et de rôle différencié selon le genre.

L‟épuisement professionnel du personnel enseignant devient un fardeau financier pour la société et semble être en partie relié aux perceptions de comportements irrespectueux des élèves. De plus, le manque de respect en milieu scolaire serait en partie responsable d‟une certaine détérioration du climat et de l‟environnement d‟apprentissage. De la sorte, les différences d‟opinions entre les élèves - enseignants et enseignant(e)s-enseignant(e)s sur la signification d‟un comportement irrespectueux semblent être une source des conflits interpersonnels dans les écoles. En raison de la fréquence potentiellement élevée de ces conflits, les conditions de travail des enseignants se détériorent et plusieurs d‟entre eux souffrent d‟épuisement professionnel. Bref, le manque de respect en milieu scolaire serait en partie responsable d‟un certain déclin du climat et de l‟environnement d‟apprentissage ainsi que de la santé physique et psychologique des enseignants. L‟apprentissage des contenus scolaires se ferait donc plus difficilement, sans parler de l‟apprentissage social.

L‟objectif de cette recherche est d‟identifier les différences de perceptions chez les enseignants et enseignants et les élèves à l‟égard du respect dans le milieu scolaire, mettant en lumière l‟influence de certaines variables telles que l‟âge, le genre, les valeurs des individus ainsi que la culture organisationnelle et la taille des institutions. Notre recherche permet d‟explorer les perceptions des enseignants/enseignantes et des élèves face au comportement irrespectueux, mais pas nécessairement leur perception envers les comportements d‟indisciplines. Les perceptions des comportements irrespectueux sont basées sur un jugement implicite et proviennent d‟un système de valeurs propre à l‟observateur tandis que les perceptions des comportements d‟indisciplines reposent sur des attentes comportementales

prédéterminées, plus explicites et se réfèrent souvent à un code de vie. Cette recherche n‟exploite pas cette dimension.

À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes : est-ce qu‟il y a bien une diminution du respect chez les jeunes d‟aujourd‟hui, que ce soit le respect envers l‟environnement, envers le personnel des institutions scolaires ou à l‟égard des élèves entre eux? Est-ce que la définition du terme « respect » diffère selon l‟âge, la culture ou les générations? Pour un même comportement, est-ce que la perception des élèves et des enseignants diffère? Est-ce qu‟il existe une perception d‟un manque de respect des enseignants envers les jeunes? Répondre à toutes ces questions dépasserait largement les limites de la présente recherche. Suite au cadre conceptuel et à la recension des écrits, nous limiterons notre questionnement.

CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS

Le chapitre portant sur le cadre conceptuel et la recension des écrits a pour but de présenter et d‟expliquer les concepts importants relatifs au respect en milieu scolaire ainsi que de faire une synthèse des recherches sur le sujet. Dans un premier temps, certains concepts seront définis et dans un deuxième temps, des résumés de recherches seront présentés pour ensuite conclure avec les questions spécifiques et les hypothèses de recherche.

2.1. Définitions générales des concepts

Un concept important en éducation est celui de culture parce que celle-ci influence les valeurs d‟une personne et d‟une collectivité. La première impression du mot « culture » est celle d‟une personne cultivée, qui dispose de plusieurs connaissances et qui peut s‟exprimer avec une certaine finesse intellectuelle. En sciences sociales, le concept de culture est beaucoup plus vaste et dépasse le niveau personnel. Morgan (1989) définit en ces mots le concept de culture :

Une signification commune, une compréhension et la fabrication d‟un sens commun, voilà différentes façons de décrire une culture. Quand nous en parlons, nous parlons en réalité d‟un processus de construction de la réalité qui permet aux gens de voir et de comprendre des événements, des actions, des déclarations, des situations ou des objets particuliers de façon bien spéciale. Ces modèles de compréhension permettent également de donner une signification à ses propres comportements. (p. 140)

Lapointe (1995, p. 42) explique plus précisément que :

La culture est définie comme un phénomène social, à la fois produit des interactions humaines et processus dynamique continuellement en re-création de lui-même et de la réalité (et non statique et définitif) à partir de ces interactions humaines. La culture influence ou oriente les interactions humaines à partir d‟un système de significations, qui sert de référence face aux événements, actions, situations, objets, comportements individuels et collectifs, ainsi que d‟un ensemble de règles de comportements.

Toujours selon Lapointe (1995), « la culture serait basée sur des idéologies qui définissent les valeurs, les normes et les croyances. Il existe une interaction dynamique, parfois conflictuelle, entre la culture, l‟idéologie et les acteurs et actrices sociaux ». (p. 42)

Fondé entre autres sur la définition de Tylor, celle de Rocher (1992) sera retenue pour notre recherche définissant la culture comme étant « un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d‟agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d‟une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte ». (p. 109)

Enfin, selon Cloutier (1983):

De manière cette fois plus descriptive et plus opérationnelle, la culture peut être entendue comme un ensemble lié de valeurs, de normes, de sanctions, de rôles, de modèles, de symboles, de connaissances, d‟idéologies élaborés par une société pour se maintenir de façon stable dans le temps. (p. 76)

Toujours selon Cloutier, une caractéristique de la culture est qu‟elle est apprise. Les différentes façons d‟agir, de penser et de sentir sont transmises d‟une génération à une autre et ne sont donc pas héréditaires. Une deuxième caractéristique est que la culture forme un ensemble lié. Les différentes composantes de la culture sont toutes interreliées. S‟il y a un changement dans une des composantes de la culture, il y aura des répercussions sur les autres. La culture est donc un ensemble complexe qui est subdivisé en plusieurs sous-ensembles dont les principaux piliers sont les valeurs, les croyances et les normes. En effet, le contenu de la culture en soi est symbolique et idéaliste. La culture est véhiculée sous forme de normes, de règlements et de codes de vie que les gens utilisent afin d‟interpréter et d‟évaluer leur comportement ainsi que ceux des autres (Smircich, 1985).

31 2.1.1. De la culture sociétales à la culture organisationnelle

La théorie de culture organisationnelle provient à la fois de l‟anthropologie et de la sociologie. En anthropologie, la culture est le terme fondamental où l‟ordre et la modélisation de l‟expérience de vie sont expliqués. Afin d‟étudier la culture, les anthropologues se concentrent très souvent sur de petites populations, isolées, indépendantes et refermées. À l‟intérieur de cette même science, l‟anthropologie cognitive étudie comment s‟effectue le partage mutuel des connaissances. La culture y est vue comme étant générée par le cerveau humain à partir d‟un nombre déterminé de règlements ou bien par une logique inconsciente. L‟anthropologie symbolique, de son côté, perçoit la culture comme un système de partage significatif. Finalement, selon l‟anthropologie structurale et la psychodynamique, la culture est une manifestation et une expression d‟opérations inconscientes (Smircich, 1983). Selon Wolcott, cité dans Steinhoff et Owens (1989), les anthropologues perçoivent la culture comme un processus qui est en constante évolution, insaisissable et toujours en train de se modifier. Souvent prise pour acquise, elle serait le moule par lequel nous apprenons à vivre en société. La culture organisationnelle serait donc un concept emprunté de l‟anthropologie.

2.1.1.1. Évolution du concept de culture organisationnelle

Une première définition du concept de la culture organisationnelle vient de Jaques (1951) qui constatait que la « culture d‟une entreprise est le mode habituel et traditionnel de penser et d‟agir partagé plus ou moins par tous ses membres et que les nouveaux membres doivent apprendre, et accepter au moins partiellement, pour être intégrés dans cette organisation » (Brunet et Savoie, 2000, p. 181). Mais c‟est vraiment dans les années soixante-dix que le concept de culture organisationnelle est entré dans les écrits. C‟est la découverte et l‟analyse de la culture et des modèles de gestion entrepreneuriale japonaise comme facteur de réussite qui suscitèrent l‟émergence importante du concept de culture organisationnelle et du climat de travail (Morgan, 2003). Pendant les années quatre-vingt, le terme « culture organisationnelle » se répand, parfois en compétition avec la notion du climat de

travail (Peters et Waterman, 1982). De plus, l‟ouvrage d‟Edgar Schein intitulé

Leadership and Organizational Culture fut fortement médiatisé. Toutefois, deux

courants divergeants en découlent, soit le courant symbolique (interprétatif) et le courant fonctionnaliste. Les différences entre les deux reposent sur les auxiliaires être et avoir. Le courant symbolique (interprétatif) s‟appuie sur le verbe être en disant que l‟organisation « est » une culture tandis que le deuxième (courant fonctionnaliste) repose sur le verbe avoir en affirmant que l‟organisation « a » une culture.

Lapointe (1995) mentionne que d‟après Baudoux (1992) la culture organisationnelle, selon le courant fonctionnaliste (ayant), est souvent assimilée à la culture managériale, une des composantes structurales de l‟organisation, tandis que selon le courant symbolique (étant), elle est considérée comme une micro-société. Selon Brunet et Savoie (2000, p. 184), le courant symbolique (interprétatif) avance l‟idée que la culture organisationnelle est un système d‟idées construites par la vision du monde, c‟est-à-dire un construit social. L‟environnement social et l‟individu sont donc inséparables l‟un de l‟autre. Selon Cossette (2004, p. 120), dans ce courant « l‟accent est surtout mis sur le système d‟idées partagées, sur le langage et autres symboles ou encore sur les processus psychologiques inconscients ». Ce dernier souligne également que la culture, selon le courant symbolique, n‟est pas une variable, elle serait plutôt une façon de conceptualiser l‟organisation.

De son côté, le courant fonctionnaliste s‟appuie également sur l‟idée qu‟il y a une forte relation entre l‟organisation et son environnement. La culture existe par ses manifestations et artéfacts qui expriment les valeurs et croyances partagées et sur lesquels les administrateurs peuvent avoir une certaine emprise. Le modèle de Schein (1985) explique que « la culture de l‟organisation repose dans les postulats généralement inconscients qui se sont formés et confirmés au fil des incidents critiques qu‟a vécus l‟entreprise » (p. 185). Les expressions, telles que les valeurs, les croyances, les mythes, les rituels, les histoires et légendes, sont tous langages communs dans ce courant. Les auteurs (Deal and Kennedy, 1982; Ouchi, 1981; Peters and Waterman, 1982), soulignés par Martin, Frost et O‟Neil (2004), argumentent que

33 selon l‟approche fonctionnaliste, un cadre supérieur peut unifier une culture forte dans son organisation en articulant un ensemble de valeurs corporatives sous la forme d‟une mission et d‟une vision. Ce contrôle « Top-down » permet de véhiculer ses valeurs à travers des politiques, des normes informelles, des histoires, des rituels qui, avec le temps, s‟infiltreraient fidèlement dans les systèmes de valeurs des employés. Toujours selon Martin, Frost et O‟Neil (2004), les chercheurs de ce courant (Beyer, Hannah et Milton, 2000; Brown, 1990; Collins et Porras, 2002; Denison and Mishra, 1995; Kotter and Heskette, 1992; Schrodt, 2002; Sparrow, 2001) affirmaient que la culture organisationnelle peut être considérée comme un outil de contrôle afin d‟augmenter la performance et l‟efficacité des membres organisationnels. Selon le courant fonctionnaliste, « la culture organisationnelle a l‟insigne avantage de faire converger les conduites dans une direction donnée, car les valeurs organisationnelles possèdent une force d‟incitation, d‟exhortation, d‟orientation » (Brunet et Savoie, 2000, p. 193).

Bertrand (1991, p. 55) suggère que la culture sert, dans une perspective fonctionnaliste, à « organiser l‟organisation ». C‟est le ciment que l‟on ajoute pour donner une certaine cohérence à l‟organisation. Dans cette perspective, la culture organisationnelle posséderait, entre autres, deux fonctions importantes :

1. La mobilisation des énergies afin de les focaliser sur quelques objectifs majeurs; 2. La canalisation des comportements autour d‟un certain nombre de normes

d‟actions.

Toujours selon le courant fonctionnaliste, d‟autres fonctions ont été soulignées, soit ralentir ou accélérer le changement, encourager la loyauté envers l‟organisation, cimenter le groupe, mobiliser les troupes, faciliter le travail par les orientations claires, établir un consensus, « lubrifier la machine organisationnelle », évaluer la performance générale de l‟organisation, etc.

Selon Brunet et Savoie (2000), le climat émerge dès la fondation de l‟organisation tandis que la culture émerge au fur et à mesure de son histoire. La culture organisationnelle correspond donc à l‟identité profonde de l‟organisation alors que le

climat correspond plutôt à l‟humeur et l‟atmosphère de l‟organisation. Ceci s‟accorde avec les positions de Reichers et Schneider (1990) ainsi que de Schein (1985) dans Lapointe (1995) selon qui la culture constitue un ensemble de croyances plus profondes et moins conscientes que celles reliées au climat. Schein (1985) avance l‟idée que la culture organisationnelle englobe le climat, celui-ci étant une des manifestations de la culture organisationnelle tout comme les normes, les valeurs et les rituels. Dans le milieu scolaire, Williamson et Blackburn (2009, p. 60) l‟expliquent à leur façon : « Culture reflects the complex set of values, traditions, assumptions, and patterns of behavior that are present in a school. School culture, unlike school climate, is an indication of the most deeply held beliefs about schooling. »

Selon Martin (2004) et Gregory (1983) dans Pang (2006), le courant symbolique utilise une méthodologie qualitative lors de l‟évaluation de la culture organisationnelle. Cette approche exploratoire et descriptive permet de décrire, d‟une façon plus approfondie, la nature même de la structure organisationnelle et d‟explorer en profondeur les spécificités contextuelles de la vie organisationnelle. Par contre, le courant fonctionnaliste permet d‟identifier les croyances communes dans l‟organisation ainsi que de ressortir les buts, les pratiques, les valeurs et problèmes partagés par tous. Ce courant fait plutôt appel aux approches quantitatives dans le but de mesurer les effets causals. Alvesson (1993) et Yong (1989), soulignés dans Martin (2004), mentionnent que cette approche est critiquée par le courant symbolique puisque les informations obtenues relèvent des cadres supérieurs au lieu de toute l‟organisation et de ses paliers inférieurs. Le manque de représentativité à ce niveau démontre la vulnérabilité possible de cette généralisation et suppose que les employés partagent les mêmes opinions que leurs cadres supérieurs. Selon Brunet et Savoie (2000), la position épistémologique du courant symbolique postule que la culture ne peut être mesurée par des instruments, elle ne peut qu‟être observée et interprétée. C‟est pourquoi ce courant fait appel à des méthodes qualitatives de recherche excluant toute comparaison avec d‟autres organisations.

35 Un troisième courant est proposé par Martin (2004), le Fragmentation view of

culture. Ce courant n‟est pas mentionné par les autres auteurs, mais mérite une

certaine attention. Celui-ci repose sur le fait que le manque de cohérence, l‟ambiguïté et le manque d‟unanimité sont omniprésents dans l‟organisation (contrairement à ce que soutient le courant fonctionnaliste) et dans les sous-cultures (contrairement à ce que soutient le courant symbolique).

Selon Pang (2006), le courant fonctionnaliste gagne en ce moment en popularité et semble être le moyen préféré pour évaluer la culture organisationnelle dans les études en administration des affaires. Ses propos semblent contradictoires avec le constat fait par Alvesson (2002, p. 157) pour qui : « Generally, the idea of a single organisational level corporate culture, frequently accompanied by the assumption of management being able to shape it, was very popular earlier… Today most scholars emphasize the presence of subcultures in organizations ».

Même si des visions et des méthodes de recherche différentes existent chez les chercheurs des courants symbolique et fonctionnaliste, Martin (2004), Pang (2006), Brunet et Savoie (2000), ainsi que Cossette (2004, p. 121) précisent que dans tous les cas :

La culture désigne un ensemble de valeurs qui sont à la fois structurées et structurantes; ces valeurs sont donc des variables dépendantes, car elles sont sous l‟influence de facteurs internes et externes à l‟organisation, et indépendantes parce qu‟elles exercent une influence sur la réalité organisationnelle.

Smircich (1983, p. 347) insiste sur le fait que le concept de culture organisationnelle permet de comparer l‟organisation non pas à des objets matériels, mais à un phénomène social. Ceci permet donc d‟observer les organisations d‟une façon expressive et en tant que manifestations de la conscience humaine permettant ainsi d‟analyser et de comprendre l‟expérience sociale dans les organisations : « It represents a shift from comparison with physical objects to comparison with another social phenomenon… Culture as a root metaphor promotes a view of organizations as expressive forms, manifestations of human consciousness. »

Selon Smircich (1983), la culture organisationnelle est conçue comme un partage de valeurs et de croyances satisfaisant plusieurs besoins importants. Ces valeurs et croyances sont manifestées de façons symboliques par des rituels, des mythes, des histoires, des légendes et un langage spécialisé. L‟un des besoins auxquels elle répond est de donner un sens d‟identité aux membres de l‟organisation ainsi qu‟à l‟environnement qui les entoure.

2.1.1.2. Sous-cultures et contre-cultures organisationnelles

La recherche indique qu‟à l‟intérieur d‟une même culture organisationnelle peuvent se développer des sous-cultures et même des contre-cultures. Schermerhorn et ses collègues (2002, p. 334) s‟entendent sur la définition de sous-culture comme « une philosophie et des valeurs propres à un groupe, mais qui ne se définissent pas en opposition à la culture dominante de l‟organisation ». De son côté, le terme contre-culture désigne « une philosophie et des valeurs propres à un groupe, et qui se définissent en opposition à la culture dominante de l‟organisation ». Par exemple, à l‟intérieur d‟un même établissement scolaire peuvent exister des valeurs variantes, et parfois même déviantes, d‟où l‟on voit apparaître une contre-culture.

Il est à noter que puisque les sous-cultures sont présentes un peu partout dans l‟organisation, les membres d‟une sous-culture sont souvent inattentifs et même ignorants des autres sous-cultures. Ceci n‟implique pas que deux membres de deux sous-cultures différentes ne seront pas conscients de l‟existence de l‟autre personne, mais plutôt qu‟ils ne reconnaîtront pas les différences sous-culturelles qui les divisent jusqu‟à ce que des événements inattendus déclenchent une prise de conscience de ces différences (Smircich, 1985). Rosen (1991), cité dans Martin (2004), établit également une distinction entre les sous-cultures horizontales et les sous-cultures verticales. Les sous-cultures horizontales se différencient chez les employés, mais à l‟intérieur du même niveau/statut hiérarchique de l‟organisation, tandis que les sous-cultures verticales se différencient entre différents niveaux/paliers hiérarchiques organisationnels.