N° 23, 2001 (nouvelle série) : Les pratiques extra-scolaires de lecture et d'écriture des élèves

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:Anne-MariePERRIN-NAFFAKH, directricedel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharles deGaulle,Lille GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière, LyonII

FrancisGROSSMANN,Université Stendhal, Grenoble Danièle MANESSE,UniversitéParisV

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE, INRP, Didactiquedu français Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON, INRP, ÉquipesFrançais École

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deBarentin,76

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux

II

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND,UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLe

Mirail

JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel

Rédaction INRP-DépartementDidactiquesdesdisciplines Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:Anne-MariePERRIN-NAFFAKH, directricedel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharles deGaulle,Lille GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière, LyonII

FrancisGROSSMANN,Université Stendhal, Grenoble Danièle MANESSE,UniversitéParisV

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE, INRP, Didactiquedu français Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON, INRP, ÉquipesFrançais École

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deBarentin,76

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux

II

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND,UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLe

Mirail

JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel

LES

PRATIQUES

EXTRASCOLAIRES

DE

LECTURE

ET

D'ÉCRITURE

DES

ÉLÈVES

Sommaire

Présentation

Yves REUTER, UniversitédeLille3etMarie-ClaudePENLOUP,

UniversitédeRouen 3

La«priseencompte»des pratiques extrascolairesdelecture et

d'écriture

:

problèmes et enjeux

Yves REUTER, UniversitédeLille3 9

Pratiquesd'écriture

Écriture etréécriture extrascolaires:aspectslinguistiqueset

cognitifs

JacquesDAVID, IUFMde Versailles etUniversitéParis5 : 33 Lejournal intime:unmatériaupouraccéderàl'élève-sujet

Marie-FrançoiseCHANFRAULT-DUCHET,IUFMd'Orléans-Tours

etUniversitédeTours 55

Dequelquespropriétésd'unepratique delectureextrascolaire:

lecourrier des lecteurs du journal Astrapi

Marie-ClaudePENLOUP,Universitéde Rouen 75

Del'écoleaulycée:liensou rupturesentrelespratiquesextrascolaires

etlespratiques scolairesd'écriture?

ChristineBARRE-DEMINIAC, IUFMdeGrenobleetUniversité de Grenoble3 93

Pratiquesdelecture

Desbrouillons delecture ;«J'efface tout et je recommence»

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeRouen 111

Pratiquesnarratives:quelleplacepour l'extrascolaire?

FrancisGROSSMANN,UniversitédeGrenoble3 131

Unearticulation entre scolaire et extrascolaire?

Idéologieethistoired'une pratique scolaire Letexte libre danslapédagogieFreinet

Alain VERGNIOUX, Université deCaen 151

Notesdelecture

DanièleMANESSE 169

Summaries

Marie-ChristineBLACHEREandGilbertDUCANCEL 175

LES

PRATIQUES

EXTRASCOLAIRES

DE

LECTURE

ET

D'ÉCRITURE

DES

ÉLÈVES

Sommaire

Présentation

Yves REUTER, UniversitédeLille3etMarie-ClaudePENLOUP,

UniversitédeRouen 3

La«priseencompte»des pratiques extrascolairesdelecture et

d'écriture

:

problèmes et enjeux

Yves REUTER, UniversitédeLille3 9

Pratiquesd'écriture

Écriture etréécriture extrascolaires:aspectslinguistiqueset

cognitifs

JacquesDAVID, IUFMde Versailles etUniversitéParis5 : 33 Lejournal intime:unmatériaupouraccéderàl'élève-sujet

Marie-FrançoiseCHANFRAULT-DUCHET,IUFMd'Orléans-Tours

etUniversitédeTours 55

Dequelquespropriétésd'unepratique delectureextrascolaire:

lecourrier des lecteurs du journal Astrapi

Marie-ClaudePENLOUP,Universitéde Rouen 75

Del'écoleaulycée:liensou rupturesentrelespratiquesextrascolaires

etlespratiques scolairesd'écriture?

ChristineBARRE-DEMINIAC, IUFMdeGrenobleetUniversité de Grenoble3 93

Pratiquesdelecture

Desbrouillons delecture ;«J'efface tout et je recommence»

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeRouen 111

Pratiquesnarratives:quelleplacepour l'extrascolaire?

FrancisGROSSMANN,UniversitédeGrenoble3 131

Unearticulation entre scolaire et extrascolaire?

Idéologieethistoired'une pratique scolaire Letexte libre danslapédagogieFreinet

Alain VERGNIOUX, Université deCaen 151

Notesdelecture

DanièleMANESSE 169

Summaries

Utilisation

de

l'orthographe rectifiée

Après plusieurs dizaines d'autres revues francophones, REPÈRES

applique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphiessont d'ores etdéjà, pour plusde la moitiéd'entre elles,

prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles qui apparaissent le plus fréquemment dans les articles de notre revue: maitre, accroître, connaître,entraîner,événement,...

Utilisation

de

l'orthographe rectifiée

Après plusieurs dizaines d'autres revues francophones, REPÈRES

applique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphiessont d'ores etdéjà, pour plusde la moitiéd'entre elles,

prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles qui apparaissent le plus fréquemment dans les articles de notre revue: maitre, accroître, connaître,entraîner,événement,...

Yves REUTER,Universitéde Lille3

Marie-Claude

PENLOUP, Universitéde Rouen

Depuis quelques années, les études se multiplient autour des pratiques langagièresextrascolairesdesélèvesetdelanécessité deleur priseencompte didactique. Elless'inscrivent, commecelaapparait dansplusieursarticles dece numéro, à lacroiséedestravaux menésdepuis les années90 sur l'écriture au sens de processus de production, mais aussi surles usages «ordinaires» de l'écriture et dela lecture(Lidiln°3, 1990, Desécrits (extraordinaires), ainsique sur les modes d'appropriation du savoir. Elles se présentent, par ailleurs, commeuneforme de réponsepossibleà lanécessitéd'ajusterles interventions didactiquesàl'hétérogénéité desapprenants.

Dans le numéro fondateur, à ce titre, que constituait leRepères n" 15

(1997, Pratiques langagièresetenseignementdu françaisà l'école), coordonné parMichel DabèneetGilbertDucancel,ontrouveainsi revendiquéelanécessité d'élargir la réflexion didactique à laquestion des pratiques langagières des apprenants: «[...]la constructiondes savoirs nécessairesà lapriseencompte despratiques langagièresrelève,àpartentière,delarechercheendidactique. À condition d'élargir son champ au-delà de

l'étroit

triangle didactique hérité d'autresdisciplines etd'yinclurel'analysedes pratiques et desreprésentations individuelleset sociales».

Dans le présent numéro, quis'inscrit pleinement dans le champ ainsi ouvert, nous avons cherché àcollecter des analyses de pratiques de lecture-écritureextrascolairesetplusencoreàinterrogerleseffets d'évidence de ce qui ne gagnerait pas àtourner au slogan, en problématisant la notion elle-même ainsiquecelle de sonstatut danslechampdidactique. Lesdifférentes contribu¬ tions fontsurgir, onvalevoir,desmodesd'approche très diversifiés dela ques¬ tion etcontribuent à un débat nécessairesur les modalités et l'intérêt d'une prise en compte de pratiques langagières extrascolaires. Nous présenterons d'abord brièvement lathématiquegénéraledechacuned'entre ellespour nous intéresserensuiteàlamanièredontyestappréhendéelaproblématique de l'ex-trascolaire, afin d'y repérer des effets d'écho ou au contraire des dissonances construisantlanécessitéderecherchesetdedébats complémentaires.

1. PRÉSENTATION DESCONTRIBUTIONS

1.1.

Article de cadrage

Le numéro s'ouvre sur l'articledecadrage que proposeYves Reuter, tout entierconsacréà uneproblématisation des notions. Onytrouvemis enexergue lesdiverséléments d'undébat sur l'intérêtou non d'une priseen compte (dont les modalités possibles sont ici spécifiées) des pratiques extrascolaires. La

Yves REUTER,Universitéde Lille3

Marie-Claude

PENLOUP, Universitéde Rouen

Depuis quelques années, les études se multiplient autour des pratiques langagièresextrascolairesdesélèvesetdelanécessité deleur priseencompte didactique. Elless'inscrivent, commecelaapparait dansplusieursarticles dece numéro, à lacroiséedestravaux menésdepuis les années90 sur l'écriture au sens de processus de production, mais aussi surles usages «ordinaires» de l'écriture et dela lecture(Lidiln°3, 1990, Desécrits (extraordinaires), ainsique sur les modes d'appropriation du savoir. Elles se présentent, par ailleurs, commeuneforme de réponsepossibleà lanécessitéd'ajusterles interventions didactiquesàl'hétérogénéité desapprenants.

Dans le numéro fondateur, à ce titre, que constituait leRepères n" 15

(1997, Pratiques langagièresetenseignementdu françaisà l'école), coordonné parMichel DabèneetGilbertDucancel,ontrouveainsi revendiquéelanécessité d'élargir la réflexion didactique à laquestion des pratiques langagières des apprenants: «[...]la constructiondes savoirs nécessairesà lapriseencompte despratiques langagièresrelève,àpartentière,delarechercheendidactique. À condition d'élargir son champ au-delà de

l'étroit

triangle didactique hérité d'autresdisciplines etd'yinclurel'analysedes pratiques et desreprésentations individuelleset sociales».

Dans le présent numéro, quis'inscrit pleinement dans le champ ainsi ouvert, nous avons cherché àcollecter des analyses de pratiques de lecture-écritureextrascolairesetplusencoreàinterrogerleseffets d'évidence de ce qui ne gagnerait pas àtourner au slogan, en problématisant la notion elle-même ainsiquecelle de sonstatut danslechampdidactique. Lesdifférentes contribu¬ tions fontsurgir, onvalevoir,desmodesd'approche très diversifiés dela ques¬ tion etcontribuent à un débat nécessairesur les modalités et l'intérêt d'une prise en compte de pratiques langagières extrascolaires. Nous présenterons d'abord brièvement lathématiquegénéraledechacuned'entre ellespour nous intéresserensuiteàlamanièredontyestappréhendéelaproblématique de l'ex-trascolaire, afin d'y repérer des effets d'écho ou au contraire des dissonances construisantlanécessitéderecherchesetdedébats complémentaires.

1. PRÉSENTATION DESCONTRIBUTIONS

1.1.

Article de cadrage

Le numéro s'ouvre sur l'articledecadrage que proposeYves Reuter, tout entierconsacréà uneproblématisation des notions. Onytrouvemis enexergue lesdiverséléments d'undébat sur l'intérêtou non d'une priseen compte (dont les modalités possibles sont ici spécifiées) des pratiques extrascolaires. La

notion mêmede «pratiques»y est interrogée, puisuneproposition de définition enestfaite quien soulignel'intérêtetlecaractère potentiellement heuristiquesi

on l'applique au champ scolaire. Elle peut, en effet, contribuer à éclairerd'un jour différent la réflexion sur la sélection des contenus, des objectifs et des moyensd'action.

1.2.

Pratiques d'écriture

Si l'intitulé«pratiques d'écriture-lecture» s'inscrit bien dans laperspective d'une interaction écriture-lecture qu'on trouve parfois développée ou affirmée dans les contributions, on peut cependantclasser cesdernières selon qu'elles s'intéressent prioritairementàl'écritureou àla lecture.C'estsur ce critèrequ'on trouvera rassemblées, après l'articledecadrage, quatre contributions sur des pratiquesd'écriture.

Jacques David s'intéresse à unecentaine detextes d'élèvesd'une classe «unique» decycle3 d'écoleprimaire, surlesquels il mènel'étude conjointedes

variantes de réécriture et des explications métagraphiques fournies par leur auteur. L'analyse montre uneconvergencecertaine entre lesécrits scolaires et extrascolairessur lesplans observés(orthographe, procédures de réécriture et de miseen texte) et vient bousculerlareprésentation de pratiques langagières extrascolaires moins «surveillées»que lespratiques scolaires.

C'est sur lejournal intime que porte la contribution de Marie-Françoise Chanfrault-Duchet. À partir del'analysedequatrejournauxd'adolescents initiés parfois dans l'enfance, elle contribue à rectifier les idées reçues sur ce genre textuel marqué - aussi bien dans ses formes que dans ses contenus- de manièretrès prégnante, ces dernières années, par lemonde scolaire. IIconsti¬

tue, àcetitre, unmatériauprécieuxetoriginal pouraccéderàceluiquiest défini comme «élève-sujet» et pour dégagerles éléments d'un rapport aux savoirs scolairesquelejournal exhibe etconfiguretout ensemble.

Dans sacontribution, Marie-claude Penloup fait portersaréflexion surles règles qui régissent une pratique d'écriture extrascolaire, en l'occurrence le courrierqu'entretiennent avecleur journal lesjeuneslecteurs del'hebdomadaire Astrapi. Hors cadre scolaire, hors normes scolaireset hors incitationparentale, cet espaced'écriture, qu'on auraitpu imaginer, parcontraste, libreetspontané, se révèle au contraire fortement induitet encadré par des normes aussi pré-gnantes quelesnormes scolaires. L'analysede ce courrier donne donc matière à réflexion sur les modes d'apprentissage de l'écriture et l'existence d'une «pédagogie» extrascolaireenmêmetempsqu'elle inviteàprendrelamesurede l'effervescenced'unepratiqueetdes savoirsqu'ellerévèle.

Christine Barré de Miniac centreson propos sur la question de la rupture ou dela continuité entre l'écriturescolaireet l'écriture non scolaire. Àpartirde discours tenus, àtrois niveauxscolairesdifférents, surdes pratiques extrasco¬ laires et, encontrepoint, surlespratiquesscolairesetleurexigence,ellemontre,

toutd'abord, que ce problème n'estpasamené detoutes pièces parlesdidacti¬ ciens maisestconstruit parlesélèveseux-mêmestoutaulongdeleurscolarité. notion mêmede «pratiques»y est interrogée, puisuneproposition de définition enestfaite quien soulignel'intérêtetlecaractère potentiellement heuristiquesi

on l'applique au champ scolaire. Elle peut, en effet, contribuer à éclairerd'un jour différent la réflexion sur la sélection des contenus, des objectifs et des moyensd'action.

1.2.

Pratiques d'écriture

Si l'intitulé«pratiques d'écriture-lecture» s'inscrit bien dans laperspective d'une interaction écriture-lecture qu'on trouve parfois développée ou affirmée dans les contributions, on peut cependantclasser cesdernières selon qu'elles s'intéressent prioritairementàl'écritureou àla lecture.C'estsur ce critèrequ'on trouvera rassemblées, après l'articledecadrage, quatre contributions sur des pratiquesd'écriture.

Jacques David s'intéresse à unecentaine detextes d'élèvesd'une classe «unique» decycle3 d'écoleprimaire, surlesquels il mènel'étude conjointedes

variantes de réécriture et des explications métagraphiques fournies par leur auteur. L'analyse montre uneconvergencecertaine entre lesécrits scolaires et extrascolairessur lesplans observés(orthographe, procédures de réécriture et de miseen texte) et vient bousculerlareprésentation de pratiques langagières extrascolaires moins «surveillées»que lespratiques scolaires.

C'est sur lejournal intime que porte la contribution de Marie-Françoise Chanfrault-Duchet. À partir del'analysedequatrejournauxd'adolescents initiés parfois dans l'enfance, elle contribue à rectifier les idées reçues sur ce genre textuel marqué - aussi bien dans ses formes que dans ses contenus- de manièretrès prégnante, ces dernières années, par lemonde scolaire. IIconsti¬

tue, àcetitre, unmatériauprécieuxetoriginal pouraccéderàceluiquiest défini comme «élève-sujet» et pour dégagerles éléments d'un rapport aux savoirs scolairesquelejournal exhibe etconfiguretout ensemble.

Dans sacontribution, Marie-claude Penloup fait portersaréflexion surles règles qui régissent une pratique d'écriture extrascolaire, en l'occurrence le courrierqu'entretiennent avecleur journal lesjeuneslecteurs del'hebdomadaire Astrapi. Hors cadre scolaire, hors normes scolaireset hors incitationparentale, cet espaced'écriture, qu'on auraitpu imaginer, parcontraste, libreetspontané, se révèle au contraire fortement induitet encadré par des normes aussi pré-gnantes quelesnormes scolaires. L'analysede ce courrier donne donc matière à réflexion sur les modes d'apprentissage de l'écriture et l'existence d'une «pédagogie» extrascolaireenmêmetempsqu'elle inviteàprendrelamesurede l'effervescenced'unepratiqueetdes savoirsqu'ellerévèle.

Christine Barré de Miniac centreson propos sur la question de la rupture ou dela continuité entre l'écriturescolaireet l'écriture non scolaire. Àpartirde discours tenus, àtrois niveauxscolairesdifférents, surdes pratiques extrasco¬ laires et, encontrepoint, surlespratiquesscolairesetleurexigence,ellemontre,

toutd'abord, que ce problème n'estpasamené detoutes pièces parlesdidacti¬ ciens maisestconstruit parlesélèveseux-mêmestoutaulongdeleurscolarité.

D'où la pertinenceàexplorer cette piste. Par ailleurs, si cette question estfort bien résoluepar certainsélèves, elleestsource, pour d'autres, de malentendus et de conflits qui pèsent sur le sensdonné aux apprentissages. II appartient

doncà l'écolede «travailler», le cas échéant, ces malentendus en permettant aux élèvesd'établirdesformesdecompromisacceptables.

1.3.

Pratiques

de

lecture

Deuxcontributions viennentensuitequitraitent de pratiques delecture. Régine Delamotte-Legrand s'intéresseà un aspect spécifique de l'activité de lecturequ'elle désigne parletermede«brouillons de lecture»et qui désigne la manièredontunlecteur(ici de jeuneslecteurs),danslasphèreprivée,bricole, ruse, invente, pour rencontrerun livreetsel'approprier, àsa manière. Sonana¬

lyse montre, enparticulier, quelaculturedel'écrit seconstruiten mêmetemps que latechnique de l'écrit et non àsasuite. Son propos, sociolinguistique, est d'abord descriptif mais l'article traite aussi de la manière dont les données mises àjourconcernent,ou non, laréflexiondidactique.

FrancisGrossman, poursa part, montreque la compétence narrative d'un jeune enfantseconstruitàl'école,certes, maisaussi endehorsdel'école, aussi biendans lafamillequedansd'autresespaces desocialisation.II préconiseune

démarchedidactiqueconstruite sur unedynamiqued'échanges interculturelset visant à la création d'une communauté narrative intégrant les différents parte¬ naires. Danscette optique, les allers-retours entrelasphère scolaireet lasphère extrascolaire s'effectuentdansles deuxsens, ce qui n'est pasintégralement le cas de l'expérience de collaboration école-famille qu'il cite en exemple mais dontilmontreaussi leslimites.

Lenuméroseclôt surun article, celui d'Alain Vergnioux,austatut sensible¬ mentdifférent. II neporte pas, en effet, précisément, sur unepratiqueextrasco¬

lairemaissurunepratiquescolaire, l'écriture libre,tellequel'apeu àpeumise

en place Célestin Freinet au lendemain de la première guerre mondiale. Cette contribution nousa paru souhaitabledans lamesureoù l'écriture librepeut être considéréecommerelevantde l'extrascolaire parlescontenus abordésetparle mode de production qui la caractérise. Constitue-t-elle effectivement une réponseàlaquestiond'une articulationentrescolaireetextrascolaire? Permet-elle, comme l'a vouluson promoteur, defaireéclaterlesclivages entrelesdeux sphères enfaisantentrer la vie dansl'école et l'école dans lavie? L'auteurne répond pas directement à ces questions mais la présentation rigoureusement informéequ'il propose permet au lecteurde précisersa réflexion sur ce point, tout en replaçant les questionstraitées dansce numéro dans une histoire des pratiques scolaires.

2. LECTURE CROISÉE

Sans revenir sur les élémentsdeproblématique mis en exergue parYves Reuter et sur lesquelsles diversescontributions réuniesapportent un éclairage D'où la pertinenceàexplorer cette piste. Par ailleurs, si cette question estfort bien résoluepar certainsélèves, elleestsource, pour d'autres, de malentendus et de conflits qui pèsent sur le sensdonné aux apprentissages. II appartient

doncà l'écolede «travailler», le cas échéant, ces malentendus en permettant aux élèvesd'établirdesformesdecompromisacceptables.

1.3.

Pratiques

de

lecture

Deuxcontributions viennentensuitequitraitent de pratiques delecture. Régine Delamotte-Legrand s'intéresseà un aspect spécifique de l'activité de lecturequ'elle désigne parletermede«brouillons de lecture»et qui désigne la manièredontunlecteur(ici de jeuneslecteurs),danslasphèreprivée,bricole, ruse, invente, pour rencontrerun livreetsel'approprier, àsa manière. Sonana¬

lyse montre, enparticulier, quelaculturedel'écrit seconstruiten mêmetemps que latechnique de l'écrit et non àsasuite. Son propos, sociolinguistique, est d'abord descriptif mais l'article traite aussi de la manière dont les données mises àjourconcernent,ou non, laréflexiondidactique.

FrancisGrossman, poursa part, montreque la compétence narrative d'un jeune enfantseconstruitàl'école,certes, maisaussi endehorsdel'école, aussi biendans lafamillequedansd'autresespaces desocialisation.II préconiseune

démarchedidactiqueconstruite sur unedynamiqued'échanges interculturelset visant à la création d'une communauté narrative intégrant les différents parte¬ naires. Danscette optique, les allers-retours entrelasphère scolaireet lasphère extrascolaire s'effectuentdansles deuxsens, ce qui n'est pasintégralement le cas de l'expérience de collaboration école-famille qu'il cite en exemple mais dontilmontreaussi leslimites.

Lenuméroseclôt surun article, celui d'Alain Vergnioux,austatut sensible¬ mentdifférent. II neporte pas, en effet, précisément, sur unepratiqueextrasco¬

lairemaissurunepratiquescolaire, l'écriture libre,tellequel'apeu àpeumise

en place Célestin Freinet au lendemain de la première guerre mondiale. Cette contribution nousa paru souhaitabledans lamesureoù l'écriture librepeut être considéréecommerelevantde l'extrascolaire parlescontenus abordésetparle mode de production qui la caractérise. Constitue-t-elle effectivement une réponseàlaquestiond'une articulationentrescolaireetextrascolaire? Permet-elle, comme l'a vouluson promoteur, defaireéclaterlesclivages entrelesdeux sphères enfaisantentrer la vie dansl'école et l'école dans lavie? L'auteurne répond pas directement à ces questions mais la présentation rigoureusement informéequ'il propose permet au lecteurde précisersa réflexion sur ce point, tout en replaçant les questionstraitées dansce numéro dans une histoire des pratiques scolaires.

2. LECTURE CROISÉE

Sans revenir sur les élémentsdeproblématique mis en exergue parYves Reuter et sur lesquelsles diversescontributions réuniesapportent un éclairage

spécifique, nousobserverons soustroisangles lamanièredontelles ontappré¬ hendélaquestion despratiques de lecture-écriture extrascolairesdes élèves.

2.1. La

construction de

I'

extrascolaire

Si l'on considère, tout d'abord, que ce que l'ondésigne par extrascolaire n'est nullement uniforme ou naturel, il semble pertinent, pour avancer dans sa construction, d'observer la manière dont celle-ci est effectuée dans les diffé¬ rentes contributions. On notera, dans ce numéro, trois modes de structuration de ce champ:

L'extrascolaire peut renvoyer àdes pratiques effectivement réalisées par des élèves endehors de l'école,etlechoixse porte alors sur l'observation desproduits quiensontlatraceoudesdiscours qu'elles suscitent.IIpeutaussi

être constitué de pratiques auxquelles

l'enfant

setrouve confronté dansle cadrede ce queChristine Barré deMiniacappelleune«expérience extrascolaire de l'écriture». Cespratiques «rencontrées» se subdivisent elles-mêmesendeux groupes : les pratiques observées auprès de différents acteurs du monde socialetaveclesquellesl'on se trouveencontact;les pratiquesdontonentend

parleretsur lesquellesonseforgeunavis.

L'intitulé du numéro comportebien le terme d'élèves et lesouci didac¬ tique n'est jamais absent des contributions collectées. Mais on peut noter que l'observation est plus ou moinsrapprochéede l'école dans laquelle vit cetélève, en fonction des ancrages disciplinaires et de la pregnance de la perspective didactique. Ces variations de focalisation sont sans doute nécessaires pour couvrirau mieux lechamp de l'extrascolaire. Autrement dit, sans doute faut-il parfois s'intéresser à

l'enfant

pour ne revenir à l'élève que dans un second temps,ou,du moins, pourleconstruiresans nier l'enfant, cequi impliquetoutà

lafoisuneouverturedesquestionstraitéesparladidactique etlasollicitationde différentschampsdisciplinaires(telslasociologie,l'ethnologie...).

L'observation des pratiques extrascolaires peut porter, enfin, tantôt sur desproduits(lesjournaux intimes,lecourrierdes lecteurs, les récits),tantôt sur desprocessus(réécriture, brouillonsdelecture).

2.2.

Quatre

grands

modes

de

prise

en

compte

de

l'extrascolaire

Différentes modalités de prise en compte de l'extrascolaire au sein de l'école apparaissent dans ce numéro.Onpeutainsi endistinguer quatre:

La prise en comptede l'extrascolaire peut être sollicitée dans la seule mesureoù elle permetd'éclaireret decaractériser,parcontraste, lesformeset lesenjeuxdespratiques scolaires.Tantqueladistinction entrelesdeuxchamps restedansl'implicite,on risque des malentendus, que ChristineBarréde Miniac abien analysés,et qui nuisent essentiellementà certainsélèves.

Lespratiques extrascolaires peuvent,de façon très différente, être reliées auxpratiques scolairesetleur priseencompte êtresuggéréeàtitre de support aux apprentissages. L'extrascolaire n'est plus alors un réfèrent pour l'analyse maisestintégrédansl'espacescolaire.

spécifique, nousobserverons soustroisangles lamanièredontelles ontappré¬ hendélaquestion despratiques de lecture-écriture extrascolairesdes élèves.

2.1. La

construction de

I'

extrascolaire

Si l'on considère, tout d'abord, que ce que l'ondésigne par extrascolaire n'est nullement uniforme ou naturel, il semble pertinent, pour avancer dans sa construction, d'observer la manière dont celle-ci est effectuée dans les diffé¬ rentes contributions. On notera, dans ce numéro, trois modes de structuration de ce champ:

L'extrascolaire peut renvoyer àdes pratiques effectivement réalisées par des élèves endehors de l'école,etlechoixse porte alors sur l'observation desproduits quiensontlatraceoudesdiscours qu'elles suscitent.IIpeutaussi

être constitué de pratiques auxquelles

l'enfant

setrouve confronté dansle cadrede ce queChristine Barré deMiniacappelleune«expérience extrascolaire de l'écriture». Cespratiques «rencontrées» se subdivisent elles-mêmesendeux groupes : les pratiques observées auprès de différents acteurs du monde socialetaveclesquellesl'on se trouveencontact;les pratiquesdontonentend

parleretsur lesquellesonseforgeunavis.

L'intitulé du numéro comportebien le terme d'élèves et lesouci didac¬ tique n'est jamais absent des contributions collectées. Mais on peut noter que l'observation est plus ou moinsrapprochéede l'école dans laquelle vit cetélève, en fonction des ancrages disciplinaires et de la pregnance de la perspective didactique. Ces variations de focalisation sont sans doute nécessaires pour couvrirau mieux lechamp de l'extrascolaire. Autrement dit, sans doute faut-il parfois s'intéresser à

l'enfant

pour ne revenir à l'élève que dans un second temps,ou,du moins, pourleconstruiresans nier l'enfant, cequi impliquetoutà

lafoisuneouverturedesquestionstraitéesparladidactique etlasollicitationde différentschampsdisciplinaires(telslasociologie,l'ethnologie...).

L'observation des pratiques extrascolaires peut porter, enfin, tantôt sur desproduits(lesjournaux intimes,lecourrierdes lecteurs, les récits),tantôt sur desprocessus(réécriture, brouillonsdelecture).

2.2.

Quatre

grands

modes

de

prise

en

compte

de

l'extrascolaire

Différentes modalités de prise en compte de l'extrascolaire au sein de l'école apparaissent dans ce numéro.Onpeutainsi endistinguer quatre:

La prise en comptede l'extrascolaire peut être sollicitée dans la seule mesureoù elle permetd'éclaireret decaractériser,parcontraste, lesformeset lesenjeuxdespratiques scolaires.Tantqueladistinction entrelesdeuxchamps restedansl'implicite,on risque des malentendus, que ChristineBarréde Miniac abien analysés,et qui nuisent essentiellementà certainsélèves.

Lespratiques extrascolaires peuvent,de façon très différente, être reliées auxpratiques scolairesetleur priseencompte êtresuggéréeàtitre de support aux apprentissages. L'extrascolaire n'est plus alors un réfèrent pour l'analyse maisestintégrédansl'espacescolaire.

Si l'onadmet que l'école n'apas lemonopole de l'acculturation àl'écrit, celle-ci s'effectuant, pour partie, hors deson contrôle, il peut aussi être consi¬ déré comme relevant de sa responsabilité d'élargirson intérêt pour l'extrasco¬

laire

en

impulsant

non seulement des

exercices

directement reliés

à

l'apprentissage, mais, plus largement, des pratiques dont elle estime qu'elles participentàcette acculturation. Danscetteperspective,c'estl'école quisort de sesmurspour générer l'extrascolaire...

La dernièreconfiguration résulte del'association des deux points de vue précédents. On latrouve assez fortement affirmée dans les contributions de Jacques David et FrancisGrossman. IIs'agit, cette fois-ci, de penser la solida¬

rité entre les ordres scolaire et extrascolaire en tentant de «dialectiser» leurs relations,deconstruireleursinteractions...

2.3. Une

réflexion traversée par des

soucis éthiques

L'éthiqueoccupeuneplacede toutepremièreimportance dansles réflexions conduites dans ce numéro, et ce quel que soit le mode de prise en compte recommandé.

Le refusd'une scolarisation brutale de l'extrascolaire se

fait

ainsi au

nom

d'une éthique

qui interdit la

«confiscation»

de ce qui relève de la

construction identitaire et qui doit rester «inaliénable», non «exploitable» (on noteraladimension idéologique dela réflexion). Le danger d'une«exploitation directe» despratiquesdesélèvesestsouligné de manière unanime, toutcomme estfortement miseencause l'idée d'une «récupération» de pratiques tradition¬ nellementexclues de l'école, commelaproductiond'un journal intime.

C'est guidés par cette réflexion d'ordre éthique que les différents auteurs s'accordent sur une attitude prudente qui vise moins à utiliser l'extrascolaire sansmédiationqu'àsouligner l'intérêt qu'il peutyavoirà portersonexistence à laconnaissance des différentspartenaires.

Leplaidoyer pourla priseen comptede l'extrascolaire intègrecepen¬ dant, lui-aussi, des arguments d'ordreéthique : souci éthiqued'une«recon¬ naissance» des élèves, d'une «réhabilitation» de pratiques ou de genres ordinairesmasqués par un imaginairescolairementconstruit»(J.David), affirma¬ tiondevaleursfortes commeledialogueenseignants-apprenantsou l'intercultu¬

relenpédagogie.

La réflexion sur l'extrascolaire invitedonc, manifestement, àdes position¬ nementsd'ordreéthiquequ'elle contribueàaffiner.

2.4. Une

invitation

à

interroger les

pratiques scolaires

Leparcours descontributionsmontreencore quelaquestion de l'extrasco¬ laire offre lemérite d'inciteren retour àquestionner la notion de pratiques sco¬ laires, soit parce qu'elles sont mises en cause dans les écrits ou les discours extrascolaires des élèves, soit parcequeleur prétention à l'universalitéou à la

Si l'onadmet que l'école n'apas lemonopole de l'acculturation àl'écrit, celle-ci s'effectuant, pour partie, hors deson contrôle, il peut aussi être consi¬ déré comme relevant de sa responsabilité d'élargirson intérêt pour l'extrasco¬

laire

en

impulsant

non seulement des

exercices

directement reliés

à

l'apprentissage, mais, plus largement, des pratiques dont elle estime qu'elles participentàcette acculturation. Danscetteperspective,c'estl'école quisort de sesmurspour générer l'extrascolaire...

La dernièreconfiguration résulte del'association des deux points de vue précédents. On latrouve assez fortement affirmée dans les contributions de Jacques David et FrancisGrossman. IIs'agit, cette fois-ci, de penser la solida¬

rité entre les ordres scolaire et extrascolaire en tentant de «dialectiser» leurs relations,deconstruireleursinteractions...

2.3. Une

réflexion traversée par des

soucis éthiques

L'éthiqueoccupeuneplacede toutepremièreimportance dansles réflexions conduites dans ce numéro, et ce quel que soit le mode de prise en compte recommandé.

Le refusd'une scolarisation brutale de l'extrascolaire se

fait

ainsi au

nom

d'une éthique

qui interdit la

«confiscation»

de ce qui relève de la

construction identitaire et qui doit rester «inaliénable», non «exploitable» (on noteraladimension idéologique dela réflexion). Le danger d'une«exploitation directe» despratiquesdesélèvesestsouligné de manière unanime, toutcomme estfortement miseencause l'idée d'une «récupération» de pratiques tradition¬ nellementexclues de l'école, commelaproductiond'un journal intime.

C'est guidés par cette réflexion d'ordre éthique que les différents auteurs s'accordent sur une attitude prudente qui vise moins à utiliser l'extrascolaire sansmédiationqu'àsouligner l'intérêt qu'il peutyavoirà portersonexistence à laconnaissance des différentspartenaires.

Leplaidoyer pourla priseen comptede l'extrascolaire intègrecepen¬ dant, lui-aussi, des arguments d'ordreéthique : souci éthiqued'une«recon¬ naissance» des élèves, d'une «réhabilitation» de pratiques ou de genres ordinairesmasqués par un imaginairescolairementconstruit»(J.David), affirma¬ tiondevaleursfortes commeledialogueenseignants-apprenantsou l'intercultu¬

relenpédagogie.

La réflexion sur l'extrascolaire invitedonc, manifestement, àdes position¬ nementsd'ordreéthiquequ'elle contribueàaffiner.

2.4. Une

invitation

à

interroger les

pratiques scolaires

Leparcours descontributionsmontreencore quelaquestion de l'extrasco¬ laire offre lemérite d'inciteren retour àquestionner la notion de pratiques sco¬ laires, soit parce qu'elles sont mises en cause dans les écrits ou les discours extrascolaires des élèves, soit parcequeleur prétention à l'universalitéou à la

neutralité se trouve, par comparaison, interrogée, soit, enfin, parce que les formes de la «rupture» entre l'écoleet lemondequi l'entoure s'avèrent moins simplesque nombre dediscoursnelelaissent supposer.

Cenuméro ne constitue donc pas, le lecteur l'aura compris, une mise au point sur la question des relations entre pratiques extrascolaires et pratiques scolaires en matière de lecture-écriture. II prétend simplementcontribuer à la construction d'une problématique età une meilleureobjectivation de positions en présence, en n'oubliant pas non plus que l'évaluation des interventions didactiques danslesclasses demeureunchantier très largementenfriche.

neutralité se trouve, par comparaison, interrogée, soit, enfin, parce que les formes de la «rupture» entre l'écoleet lemondequi l'entoure s'avèrent moins simplesque nombre dediscoursnelelaissent supposer.

Cenuméro ne constitue donc pas, le lecteur l'aura compris, une mise au point sur la question des relations entre pratiques extrascolaires et pratiques scolaires en matière de lecture-écriture. II prétend simplementcontribuer à la construction d'une problématique età une meilleureobjectivation de positions en présence, en n'oubliant pas non plus que l'évaluation des interventions didactiques danslesclasses demeureunchantier très largementenfriche.

EXTRASCOLAIRES

DE

LECTURE

ET

D'ÉCRITURE

:

PROBLÈMES ET

ENJEUX

YvesREUTER

-

Université

Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Équipe Théodile(E.A. 1764)

Résumé :La priseencomptedespratiquesexlrascolairesde lectureeld'écriture des apprenants est dans

l'air

du temps. Nous nous proposons tout d'abord de comprendreles raisonsd'unetelleactualité en faisantappelàtrois facteurs: les mutations du public scolaire, l'évolution des conceptions de l'enseignement

-apprentissage et le développementde nouveaux domaines de recherches en scienceshumaines. Dans un second temps, nous analysons les problèmes soule¬ vés par cette perspective de travail : connaissance des pratiques, principes de sélection, risques d'effets pervers... Puis nous tentons de construire ses béné¬

fices potentiels :effetsdeconnaissance etdereconnaissance,effet«passerelle» enlre cultures des élèves et culture scolaire, consUlution

d'un

espace de recherche au sein de la classe, spécification des objectifs eldes démarches... Nous concluons cetarticle en soulignant la valeur heuristique de la notion de pratiquesàpartirdestensionsenlrececoncepl ellesautres modes deformalisa¬ tiondesenseignables.

La«priseencompte» despratiques extrascolaires de lectureetd'écriture

des apprenants estindéniablement dans l'air du temps. Plusieurs publications récentes dans notre domaineentémoignent(1), notamment l'ouvrage de

Marie-Claude Penloup(1999),consacréàl'écrituredescollégiens hors del'école et de sesprescriptions,qui estvenu comblerunmanque patent.

il ne convient sans doute pas d'exagérer un effet de nouveauté. Cette questiona eneffetunehistoire,attestéeaussi bien parlesdébats continuels sur l'école, accentués lors des périodes ressenties comme particulièrement cri¬ tiques, que par les Instructions officielles sur l'écriture (Chervel 1985 a et b ;

Fournier, éd.,2000...) ou lalecture(Chartieret Hebrard 1989), ou par les posi¬ tions et pratiques des mouvements pédagogiques voulant rénover l'enseigne¬ ment(voir,ici même, l'article d'AlainVergnioux).

À l'inverse, ilseraitsimplificateurdenier lesformes actuellesd'un débat qui suscite toujours autant de réactions passionnées, par exemple la

reconnais-(1) Voir, parexemple, lenuméro 15delarevue Repères(Dabène et Ducancel, éds.,

1997) et lenuméro 27deLa lettre de laDLFM (Barré de Miniac et Reuter, éds., 2000).

EXTRASCOLAIRES

DE

LECTURE

ET

D'ÉCRITURE

:

PROBLÈMES ET

ENJEUX

YvesREUTER

-

Université

Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Équipe Théodile(E.A. 1764)

Résumé :La priseencomptedespratiquesexlrascolairesde lectureeld'écriture des apprenants est dans

l'air

du temps. Nous nous proposons tout d'abord de comprendreles raisonsd'unetelleactualité en faisantappelàtrois facteurs: les mutations du public scolaire, l'évolution des conceptions de l'enseignement

-apprentissage et le développementde nouveaux domaines de recherches en scienceshumaines. Dans un second temps, nous analysons les problèmes soule¬ vés par cette perspective de travail : connaissance des pratiques, principes de sélection, risques d'effets pervers... Puis nous tentons de construire ses béné¬

fices potentiels :effetsdeconnaissance etdereconnaissance,effet«passerelle» enlre cultures des élèves et culture scolaire, consUlution

d'un

espace de recherche au sein de la classe, spécification des objectifs eldes démarches... Nous concluons cetarticle en soulignant la valeur heuristique de la notion de pratiquesàpartirdestensionsenlrececoncepl ellesautres modes deformalisa¬ tiondesenseignables.

La«priseencompte» despratiques extrascolaires de lectureetd'écriture

des apprenants estindéniablement dans l'air du temps. Plusieurs publications récentes dans notre domaineentémoignent(1), notamment l'ouvrage de

Marie-Claude Penloup(1999),consacréàl'écrituredescollégiens hors del'école et de sesprescriptions,qui estvenu comblerunmanque patent.

il ne convient sans doute pas d'exagérer un effet de nouveauté. Cette questiona eneffetunehistoire,attestéeaussi bien parlesdébats continuels sur l'école, accentués lors des périodes ressenties comme particulièrement cri¬ tiques, que par les Instructions officielles sur l'écriture (Chervel 1985 a et b ;

Fournier, éd.,2000...) ou lalecture(Chartieret Hebrard 1989), ou par les posi¬ tions et pratiques des mouvements pédagogiques voulant rénover l'enseigne¬ ment(voir,ici même, l'article d'AlainVergnioux).

À l'inverse, ilseraitsimplificateurdenier lesformes actuellesd'un débat qui suscite toujours autant de réactions passionnées, par exemple la

reconnais-(1) Voir, parexemple, lenuméro 15delarevue Repères(Dabène et Ducancel, éds.,

1997) et lenuméro 27deLa lettre de laDLFM (Barré de Miniac et Reuter, éds., 2000).

sance mêmede pratiques de lectureet d'écriture,trop longtemps ettrop sou¬

vent encore ignorées(2).

J'essaieraien conséquence, danscet article, decomprendre certaines des raisonsdecette actualité(cf. 1).J'interrogerai ensuiteleslimites de cesproposi¬ tions(cf. 2)avantd'en explorerlesintérêtspotentiels(cf. 3)etdeconclure(cf. 4)

surlesdébatsque cela ouvrequantauxrecherchesendidactique.

1.

COMPRENDRE

L'ACTUALITÉ D'UN

DÉBAT

Trois raisons principales concourent peut-être à l'actualité évoquée : les mutationsdupublic scolaire, certaines évolutionsdans lesconceptions del'en¬

seignement

-

apprentissage, le développement de nouveaux domaines de rechercheauseindesscienceshumaines.

1. 1.

Les

mutations du public scolaire

Le développement de la population scolaire (massification, diversifica¬ tion...), dans tous les ordres d'enseignement lors de ces dernières décennies, s'estaccompagné comme cela futtrèsfréquemmentlecasausein del'école du sentiment d'une crise qui se traduirait notamment par des rapports de plus en plus difficiles entre l'école (finalités, objectifs, savoirs...) et toute une frange des apprenants. Ces problèmes font l'objet d'une littérature théorique abondante, que ce soit sur le plan des analyses globales (voir par exemple Dubet et Duru-Bellat 2000) ou surcelui d'analyses centrées sur telle ou telle dimensionspécifique(voir, parexemple,plus proches denotre domaine, lestra¬

vaux del'équipe Escolcentrés surlerapportau savoir(3)). Mais,pour simplifier à l'extrême,faceàcette situation,deuxattitudes opposées s'affrontent.La pre¬

mière, laplusmédiatique, consisteàselamentersurl'état présentenévoquant unpasséidylliquedont de multiples recherches historiques ont pourtant montré le caractère illusoire. Elles'accompagne bien souvent, hors de touteinvestiga¬

tion digne de ce nom, d'une négation des savoirs et des compétences des élèves, commelerappelle Marie-Claude Penloup(1999: 14)à propos del'écri¬ ture.

«Cequifrappe,quand on commenceàs'intéresseràcette question,c'est

le silence opaque qui l'entoure, l'ignorance déterminée dans laquelle se tientl'Institution scolaire d'éventuelles pratiques extrascolaires. [...]

Lepremier[postulat] rejoint lesreprésentationsdominantes évoquées plus hautet veut,toutsimplement,que lesélèves, dansleurglobalité,n'écrivent pas. II s'articule immédiatementau second qui vient en même temps le modaliseretlerenforcer danssonorientation générale: etmêmes'ilsécri¬

vent,qu'importe, puisqu'ilnes'agiraitque d'une écriture«ordinaire »,

radi-(2) Pourlediretrès nettement, même dans laperspectived'uneprise encomptede la cultureextrascolaire desapprenants, onn'avait que très peu envisagéjusqu'à pré¬

sent quecelle-cipuisseincluredes pratiquesdelectureetd'écriture.

(3) NotammentChariot, Bautier, Rochex 1992 ; Rochex 1995 ; Bautier, Rochex 1998 ;

Bautier etFrançois,éds., 1999;Chariot 2001...

sance mêmede pratiques de lectureet d'écriture,trop longtemps ettrop sou¬

vent encore ignorées(2).

J'essaieraien conséquence, danscet article, decomprendre certaines des raisonsdecette actualité(cf. 1).J'interrogerai ensuiteleslimites de cesproposi¬ tions(cf. 2)avantd'en explorerlesintérêtspotentiels(cf. 3)etdeconclure(cf. 4)

surlesdébatsque cela ouvrequantauxrecherchesendidactique.

1.

COMPRENDRE

L'ACTUALITÉ D'UN

DÉBAT

Trois raisons principales concourent peut-être à l'actualité évoquée : les mutationsdupublic scolaire, certaines évolutionsdans lesconceptions del'en¬

seignement

-

apprentissage, le développement de nouveaux domaines de rechercheauseindesscienceshumaines.

1. 1.

Les

mutations du public scolaire

Le développement de la population scolaire (massification, diversifica¬ tion...), dans tous les ordres d'enseignement lors de ces dernières décennies, s'estaccompagné comme cela futtrèsfréquemmentlecasausein del'école du sentiment d'une crise qui se traduirait notamment par des rapports de plus en plus difficiles entre l'école (finalités, objectifs, savoirs...) et toute une frange des apprenants. Ces problèmes font l'objet d'une littérature théorique abondante, que ce soit sur le plan des analyses globales (voir par exemple Dubet et Duru-Bellat 2000) ou surcelui d'analyses centrées sur telle ou telle dimensionspécifique(voir, parexemple,plus proches denotre domaine, lestra¬

vaux del'équipe Escolcentrés surlerapportau savoir(3)). Mais,pour simplifier à l'extrême,faceàcette situation,deuxattitudes opposées s'affrontent.La pre¬

mière, laplusmédiatique, consisteàselamentersurl'état présentenévoquant unpasséidylliquedont de multiples recherches historiques ont pourtant montré le caractère illusoire. Elles'accompagne bien souvent, hors de touteinvestiga¬

tion digne de ce nom, d'une négation des savoirs et des compétences des élèves, commelerappelle Marie-Claude Penloup(1999: 14)à propos del'écri¬ ture.

«Cequifrappe,quand on commenceàs'intéresseràcette question,c'est

le silence opaque qui l'entoure, l'ignorance déterminée dans laquelle se tientl'Institution scolaire d'éventuelles pratiques extrascolaires. [...]

Lepremier[postulat] rejoint lesreprésentationsdominantes évoquées plus hautet veut,toutsimplement,que lesélèves, dansleurglobalité,n'écrivent pas. II s'articule immédiatementau second qui vient en même temps le modaliseretlerenforcer danssonorientation générale: etmêmes'ilsécri¬

vent,qu'importe, puisqu'ilnes'agiraitque d'une écriture«ordinaire »,

radi-(2) Pourlediretrès nettement, même dans laperspectived'uneprise encomptede la cultureextrascolaire desapprenants, onn'avait que très peu envisagéjusqu'à pré¬

sent quecelle-cipuisseincluredes pratiquesdelectureetd'écriture.

(3) NotammentChariot, Bautier, Rochex 1992 ; Rochex 1995 ; Bautier, Rochex 1998 ;

calement éloignée du « littéraire », de l'écriture d'«imagination » qu'on

enseigneàl'école.»

À l'inverse, les partisans de l'autre attitude soutiennent que, si l'on ne se résignenià lastigmatisationdesélèves, nià l'échec scolaire,etsil'onsou¬ haiteobtenir de meilleurs résultatsdansl'apprentissage, onsetrouve dans l'obligationd'accepterlesapprenantstelsqu'ils arriventà l'école, depréci¬ ser les dysfonctionnements évoqués et de construire des formes d'inter¬ ventionsusceptiblesd'y remédier. Unedesvoiespossiblesconsiste alorsà mieuxconnaitrelesélèves, étranges étrangersauseindes mursdel'école.

1.2.

L'évolution

des

conceptions

de

l'enseignement-apprentissage

Cette voiede recherche se trouveconfortée par des déplacements impor¬ tants dans les conceptions de l'enseignement

-

apprentissage. Celles qui ten¬ dent às'imposer,au moinssymboliquement, dansleschamps del'éducation et de ladidactique, reposent au risquedelessimplifieràl'extrême surcinq postulats complémentaires:

l'élève estau

cur

de l'école et au centrede la relation pédagogico-didactique;

-

iln'estni unsujet «vide»(tabularasa sansreprésentations, savoirs ou

compétences...) ni un sujet purement «négatif» (sommed'erreurs et

depratiques désastreuses...) ;

-

l'apprentissage est fondamental (i.e. il est l'enjeu des activités sco¬ laireset, àcetitre, l'enseignement estàsonservice);

ils'effectueenarticulantdespratiquesetdessavoirsnouveauxàceux desapprenants(i.e. l'apprentissages'effectue toujoursenrelationàce quiconstitue etstructurelessujets);

-

l'enseignementdoit donc prendre en compte les élèves (leurs repré¬ sentations, leurssavoirs, leurspratiques...) pourtenterd'optimiserles apprentissages.

Conséquemment, danscette perspective, il nes'agit plus de nierou d'éra¬ diquer ce qui constitue les sujets

-

apprenants mais de le(re)connaitre pour s'appuyer dessus. C'est d'ailleurs l'idée fondatrice de l'ouvrage de Marie-Claude Penloupqui seconclutainsi (1999: 198):

«Reste, et c'est là ledernier point à souligner, que lapriseen compte de l'écriture extrascolairene saurait se mettreen placesans un retournement de la perspective la plus courante sur l'apprenant. II s'agit, en effet, de prendreappui surceque fait etsait un élèvepour construireunesituation d'apprentissage,d'utilisersonexpertised'enseignant pourpointerles réus¬ sites ou lesébauchesde réussited'un apprenant,et non sesseulséchecs.

II s'agit, tout bonnement, de prendre au sérieux la formuletrop souvent réduiteà un sloganvolontaristequi veutqu'on mette l'élèveau centre du processus d'apprentissage. Cetteposture seule peut garantir, selon nous, une prise en compte efficientede l'écritureextrascolaire et la garder de dérives.»

calement éloignée du « littéraire », de l'écriture d'«imagination » qu'on

enseigneàl'école.»

À l'inverse, les partisans de l'autre attitude soutiennent que, si l'on ne se résignenià lastigmatisationdesélèves, nià l'échec scolaire,etsil'onsou¬ haiteobtenir de meilleurs résultatsdansl'apprentissage, onsetrouve dans l'obligationd'accepterlesapprenantstelsqu'ils arriventà l'école, depréci¬ ser les dysfonctionnements évoqués et de construire des formes d'inter¬ ventionsusceptiblesd'y remédier. Unedesvoiespossiblesconsiste alorsà mieuxconnaitrelesélèves, étranges étrangersauseindes mursdel'école.

1.2.

L'évolution

des

conceptions

de

l'enseignement-apprentissage

Cette voiede recherche se trouveconfortée par des déplacements impor¬ tants dans les conceptions de l'enseignement

-

apprentissage. Celles qui ten¬ dent às'imposer,au moinssymboliquement, dansleschamps del'éducation et de ladidactique, reposent au risquedelessimplifieràl'extrême surcinq postulats complémentaires:

l'élève estau

cur

de l'école et au centrede la relation pédagogico-didactique;

-

iln'estni unsujet «vide»(tabularasa sansreprésentations, savoirs ou

compétences...) ni un sujet purement «négatif» (sommed'erreurs et

depratiques désastreuses...) ;

-

l'apprentissage est fondamental (i.e. il est l'enjeu des activités sco¬ laireset, àcetitre, l'enseignement estàsonservice);

ils'effectueenarticulantdespratiquesetdessavoirsnouveauxàceux desapprenants(i.e. l'apprentissages'effectue toujoursenrelationàce quiconstitue etstructurelessujets);

-

l'enseignementdoit donc prendre en compte les élèves (leurs repré¬ sentations, leurssavoirs, leurspratiques...) pourtenterd'optimiserles apprentissages.

Conséquemment, danscette perspective, il nes'agit plus de nierou d'éra¬ diquer ce qui constitue les sujets

-

apprenants mais de le(re)connaitre pour s'appuyer dessus. C'est d'ailleurs l'idée fondatrice de l'ouvrage de Marie-Claude Penloupqui seconclutainsi (1999: 198):

«Reste, et c'est là ledernier point à souligner, que lapriseen compte de l'écriture extrascolairene saurait se mettreen placesans un retournement de la perspective la plus courante sur l'apprenant. II s'agit, en effet, de prendreappui surceque fait etsait un élèvepour construireunesituation d'apprentissage,d'utilisersonexpertised'enseignant pourpointerles réus¬ sites ou lesébauchesde réussited'un apprenant,et non sesseulséchecs.

II s'agit, tout bonnement, de prendre au sérieux la formuletrop souvent réduiteà un sloganvolontaristequi veutqu'on mette l'élèveau centre du processus d'apprentissage. Cetteposture seule peut garantir, selon nous, une prise en compte efficientede l'écritureextrascolaire et la garder de dérives.»

1.3. Le

développement

de

nouveaux

domaines

de

recherche

Maiscette voie de recherche n'aurait pas connu untelessorsans le déve¬

loppement complémentaire de nouveaux domaines de connaissance en

sciences humaines, développementgénéré par l'émergence de questions nou¬

velles, par la légitimation de certains objets, par des modifications dans les cadres de penséeeux-mêmes...

Ainsi, etpourneprendrequequelquesexemples parmi demultiples autres possibles, il a fallu que la didactique construise des questions précises en fonction de problèmes rencontréssur le terrain scolaire quant aux pratiques extrascolaires des apprenants et àleurs relations de congruence ou non avec les pratiques enseignéesàl'école(ouenformation) etavec leurmode d'ensei¬ gnement (Bourgain 1988, 1990 ; Dabène 1987, 1990, 1991...). II a aussi été

nécessaire,enethnologie(Fabre, éd., 1993, 1997...)ou ensociologie (Chaudron et deSingly,éds., 1993; Lahire 1993b, 1995...), quelespratiquesde lectureet

d'écriture « ordinaires» deviennent des objets d'investigation légitimes, ce qui

étaitloind'êtrelecasauparavant. IIaencorefalluque, dans bien desdisciplines linguistique, histoire (voir, par exemple, Artières 1998 ou 2000 et Métayer 2000),... on franchisse un pas méthodologique important pour envisager d'analyserlalectureoul'écritureenrelationaveclecontexte devie oud'activité.

II aenfin été nécessaireque,dans l'ensembledes scienceshumaines, les inves¬

tigations concernant ces pratiques se défassent de l'ethnocentrisme lettré (GrignonetPasseron 1989), pourenvisager la lectureetl'écriture autrement que sous laforme d'une unité abstraiteet valorisée en référence à la littératureet pourles appréhender sur le modede ladiversité et du quotidien, en référence aux pratiques concrètes(4).

2. QUELQUES

PROBLÈMES

SOULEVÉS PARLA PRISE EN

COMPTE

DESPRATIQUESEXTRASCOLAIRES

II n'en demeure pas moinsvrai que laproposition de prise encompte des pratiques extrascolaires des apprenants nesaurait, pasplus qu'uneautre, faire l'économie d'une réflexion surles problèmesqu'ellesoulève.Jemeconsacrerai doncàl'analyse detroisd'entreeux quimeparaissent essentiels, bien quesou¬

ventsous-estimés:laconnaissancedespratiques,leursélectionetleurintégra¬ tion danslesdémarchespédagogico-didactiques.

2.1

Comment connaître les pratiques extrascolaires

des apprenants

?

Defait, dans l'espace delarecherche,cette question est loind'être simple. Comment recueillir ettraiter desdonnéesconcernantlespratiques sachantque,

(4) J'aurais pu ajouterun quatrième facteur généralementocculté pourrendre

comptedel'actualitéd'unteldébat:lascripturalisation- lecturisation del'ensemble

de lasociétéqui impose, en quelque sorte, à l'écoleet à la recherche, un change¬ ment de regard sur les apprenants et laprise en comptede nombredepratiques socialesintégrantl'écritsous de multiplesformes.

1.3. Le

développement

de

nouveaux

domaines

de

recherche

Maiscette voie de recherche n'aurait pas connu untelessorsans le déve¬

loppement complémentaire de nouveaux domaines de connaissance en

sciences humaines, développementgénéré par l'émergence de questions nou¬

velles, par la légitimation de certains objets, par des modifications dans les cadres de penséeeux-mêmes...

Ainsi, etpourneprendrequequelquesexemples parmi demultiples autres possibles, il a fallu que la didactique construise des questions précises en fonction de problèmes rencontréssur le terrain scolaire quant aux pratiques extrascolaires des apprenants et àleurs relations de congruence ou non avec les pratiques enseignéesàl'école(ouenformation) etavec leurmode d'ensei¬ gnement (Bourgain 1988, 1990 ; Dabène 1987, 1990, 1991...). II a aussi été

nécessaire,enethnologie(Fabre, éd., 1993, 1997...)ou ensociologie (Chaudron et deSingly,éds., 1993; Lahire 1993b, 1995...), quelespratiquesde lectureet

d'écriture « ordinaires» deviennent des objets d'investigation légitimes, ce qui

étaitloind'êtrelecasauparavant. IIaencorefalluque, dans bien desdisciplines linguistique, histoire (voir, par exemple, Artières 1998 ou 2000 et Métayer 2000),... on franchisse un pas méthodologique important pour envisager d'analyserlalectureoul'écritureenrelationaveclecontexte devie oud'activité.

II aenfin été nécessaireque,dans l'ensembledes scienceshumaines, les inves¬

tigations concernant ces pratiques se défassent de l'ethnocentrisme lettré (GrignonetPasseron 1989), pourenvisager la lectureetl'écriture autrement que sous laforme d'une unité abstraiteet valorisée en référence à la littératureet pourles appréhender sur le modede ladiversité et du quotidien, en référence aux pratiques concrètes(4).

2. QUELQUES

PROBLÈMES

SOULEVÉS PARLA PRISE EN

COMPTE

DESPRATIQUESEXTRASCOLAIRES

II n'en demeure pas moinsvrai que laproposition de prise encompte des pratiques extrascolaires des apprenants nesaurait, pasplus qu'uneautre, faire l'économie d'une réflexion surles problèmesqu'ellesoulève.Jemeconsacrerai doncàl'analyse detroisd'entreeux quimeparaissent essentiels, bien quesou¬

ventsous-estimés:laconnaissancedespratiques,leursélectionetleurintégra¬ tion danslesdémarchespédagogico-didactiques.

2.1

Comment connaître les pratiques extrascolaires

des apprenants

?

Defait, dans l'espace delarecherche,cette question est loind'être simple. Comment recueillir ettraiter desdonnéesconcernantlespratiques sachantque,

(4) J'aurais pu ajouterun quatrième facteur généralementocculté pourrendre

comptedel'actualitéd'unteldébat:lascripturalisation- lecturisation del'ensemble

de lasociétéqui impose, en quelque sorte, à l'écoleet à la recherche, un change¬ ment de regard sur les apprenants et laprise en comptede nombredepratiques socialesintégrantl'écritsous de multiplesformes.

généralement, l'observationestexclue aussibien pourdesraisonsde déontolo¬ giequedefaisabilitéetquel'onen estréduit àsolliciteret àanalyserdesdécla¬ rationsavectous lesbiaisque celapeutinduire?Comment gérerlefait que ce type d'investigationsestsouventressenticommeunetentatived'intrusion (voire d'ingérence)dans lavieprivéedes enfants et desfamilles ?Comment éviter de pré-construire lesformes d'uneactivitéparlejeudu questionnement quisélec¬ tionne et met l'accent sur un aspectdu faire humain isolé de ses contextes d'exercice(5)?

Plutôt qued'allonger encore laliste des problèmesàsurmonter, jepréfère soulignerqueleurtraitementestencoreplusardu, sansdoute,pourl'enseignant confronté outresonabsencedeformation auxméthodes de recherche au manquede temps, à la multiplicitédes classes, des matières, desobjets d'en¬ seignement... Parvoiede conséquence, nombre d'expériences, même menées avec une bonne volonté et un investissement indéniables, risquentd'êtrefon¬ dées sur des bases discutables, en raison d'un recueil dedonnées peu rigou¬ reux, entaché d'une maitrise fort relative des modes de questionnement nécessaires et des effets tributaires d'une investigation au sein de sa propre classepar lemaitrelui-même.

2.2.

Comment

sélectionner

les

pratiques extrascolaires

des

apprenants

?

Lasélection comme laconnaissance des pratiques esttributaire de deux élémentsau moins: ladéfinition dece quel'onmetsous leterme depra¬ tiqueset lesprincipesqui fondent l'intervention didactique. En ce qui concerne la définition, unpremierconstat, assez surprenant, s'impose: lanotion depra¬

tique's)faitrarementl'objetd'unedéfinitionexplicite,ycompris chezlespromo¬ teursde lapriseencompte des pratiques extrascolaires de lectureetd'écriture.

Ni définie, ni interrogée, elletend à fonctionner sur le mode de l'évidence : ce

quelesélèveslisentouécrivent, horsdel'écoleetdesoncontrôle.

Trois principesmeparaissentorganiser lasélectiondespratiquesextrasco¬ lairesdelectureetd'écritureauseind'un vastecontinent soumis aux investiga¬ tions :lesprincipesdedominante,d'éthiqueet deprécaution.

Leprincipe de dominante, rarement soumis à l'examen critique dans l'es¬ pace pédagogico-didactique, consisteàne solliciteret à neretenir que les pra¬

tiquesauseindesquelleslalectureoul'écriture sontvécues etdésignéescomme centrales, visibles,explicites,pourlesujet: lire un livre,écrireun poème, un jour¬

nal intime... Parvoiede conséquence, sil'on n'y prendgarde, nombred'autres pratiquesrisquentd'êtreexclues : lireunenotice quandon effectueunmontage,

lireouécrirequandonjoue, quandonfaitlacuisineetc. Lechoix est certes

diffi-(5) Ainsi, unquestionnairesurle lireousurl'écrire entraine bien souvent des réponses

neportantque surlespratiquesoùcesactivitéssont ressentiescommecentrales ou dominantes(lire un roman...)audétrimentd'autres oùelles ne sont pasforcément

perçues en raison de leurmoded'intégration dans un ensembled'actions indexé autrementparlesujet(lireune recette enfaisantlacuisine...).

généralement, l'observationestexclue aussibien pourdesraisonsde déontolo¬ giequedefaisabilitéetquel'onen estréduit àsolliciteret àanalyserdesdécla¬ rationsavectous lesbiaisque celapeutinduire?Comment gérerlefait que ce type d'investigationsestsouventressenticommeunetentatived'intrusion (voire d'ingérence)dans lavieprivéedes enfants et desfamilles ?Comment éviter de pré-construire lesformes d'uneactivitéparlejeudu questionnement quisélec¬ tionne et met l'accent sur un aspectdu faire humain isolé de ses contextes d'exercice(5)?

Plutôt qued'allonger encore laliste des problèmesàsurmonter, jepréfère soulignerqueleurtraitementestencoreplusardu, sansdoute,pourl'enseignant confronté outresonabsencedeformation auxméthodes de recherche au manquede temps, à la multiplicitédes classes, des matières, desobjets d'en¬ seignement... Parvoiede conséquence, nombre d'expériences, même menées avec une bonne volonté et un investissement indéniables, risquentd'êtrefon¬ dées sur des bases discutables, en raison d'un recueil dedonnées peu rigou¬ reux, entaché d'une maitrise fort relative des modes de questionnement nécessaires et des effets tributaires d'une investigation au sein de sa propre classepar lemaitrelui-même.

2.2.

Comment

sélectionner

les

pratiques extrascolaires

des

apprenants

?

Lasélection comme laconnaissance des pratiques esttributaire de deux élémentsau moins: ladéfinition dece quel'onmetsous leterme depra¬ tiqueset lesprincipesqui fondent l'intervention didactique. En ce qui concerne la définition, unpremierconstat, assez surprenant, s'impose: lanotion depra¬

tique's)faitrarementl'objetd'unedéfinitionexplicite,ycompris chezlespromo¬ teursde lapriseencompte des pratiques extrascolaires de lectureetd'écriture.

Ni définie, ni interrogée, elletend à fonctionner sur le mode de l'évidence : ce

quelesélèveslisentouécrivent, horsdel'écoleetdesoncontrôle.

Trois principesmeparaissentorganiser lasélectiondespratiquesextrasco¬ lairesdelectureetd'écritureauseind'un vastecontinent soumis aux investiga¬ tions :lesprincipesdedominante,d'éthiqueet deprécaution.

Leprincipe de dominante, rarement soumis à l'examen critique dans l'es¬ pace pédagogico-didactique, consisteàne solliciteret à neretenir que les pra¬

tiquesauseindesquelleslalectureoul'écriture sontvécues etdésignéescomme centrales, visibles,explicites,pourlesujet: lire un livre,écrireun poème, un jour¬

nal intime... Parvoiede conséquence, sil'on n'y prendgarde, nombred'autres pratiquesrisquentd'êtreexclues : lireunenotice quandon effectueunmontage,

lireouécrirequandonjoue, quandonfaitlacuisineetc. Lechoix est certes

diffi-(5) Ainsi, unquestionnairesurle lireousurl'écrire entraine bien souvent des réponses

neportantque surlespratiquesoùcesactivitéssont ressentiescommecentrales ou dominantes(lire un roman...)audétrimentd'autres oùelles ne sont pasforcément

perçues en raison de leurmoded'intégration dans un ensembled'actions indexé autrementparlesujet(lireune recette enfaisantlacuisine...).