INTERNATIONAL JOURNAL OF MECHANICAL
ENGINEERING EDUCATION
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ÉDUCATION PERMANENTE
Yves Cartonnet
1. INTERNATIONAL JOURNAL OF MECHANICAL ENGINEERING EDUCATION
Cette revue anglaise est éditée à Manchester. Le copyright appartient à Manchester University Press pour l’University of Manchester Institute of Science and Technology in association with the Institution of Mechanical Engineers.
Quatre numéros sont publiés par an. Chacun contient 250 à 300 pages. Nous en sommes au volume 29. Il y a donc 29 ans que cette revue paraît. Le comité éditorial est essentiellement anglais avec deux américains, un roumain et un chinois sur 10 personnes, donc anglo-saxon de toute façon. Cela doit nous faire réfléchir à la dénomination « international journal ». Je ne dispose que de deux numéros car nous nous sommes abonnés très récemment à cette revue. Mais on peut trouver le contenu des revues depuis 1996 à l’adresse suivante : http://www.me.umist.ac.uk/ijmee/ijmee.htm
1.2. Présentation du corpus
Chaque numéro contient 7 articles. 14 articles de l’année 2001 ont été examinés.
Les auteurs sont anglais, américains ou dans les zones d’influence anglo-saxonnes : Brésil, Canada, Israël, Inde, Singapoure.
Les articles sont écrits par des enseignants « disciplinaires » (mécanique, génie industriel…) en universités scientifiques et technologiques.
Ils présentent des réalisations pédagogiques ou didactiques.
1.2. Analyse des articles
Sur 14 articles, on peut distinguer la répartition présentée dans le tableau 1.
Tableau 1 : Thèmes traités selon l’origine des auteurs Thèmes
Pays
Modes d’enseignement EAO Dispositifs matériels d’étude de phénomènes
physico-chimiques et technologiques Toronto, Canada
Niveau licence
Emploi d’une « classe électronique », utilisation de modèle physique sur
ordinateur Washington, USA
Niveau maîtrise
T.P./projet : création de froid avec le soleil :
motiver vers les carrières
d’ingénieur mécanicien Negev, Israël Curriculums : systèmes éducatif et industriel
Chine et USA Température des gaz
Inde Auto-blocage des freins
Création de manips de T.P.
1.3. Que sait-on finalement après avoir lu ces articles ?
Il s’agit surtout de témoignages de nouvelles expériences d’enseignement. La nouveauté provient de l’introduction des TIC(1) et du mode d’enseignement par projets(1)
L’intérêt est d’examiner sur quels contenus sont écrits les articles.
Les projets réalisés avec des étudiants et les théories « difficiles » sont les deux thèmes principaux. Les théories « difficiles » sont la thermique, la mécanique des milieux continus et la thermodynamique. Ce sont en effet les plus « récemment » introduites par rapport à la cinématique, la statique ou la résistance des matériaux ; les plus mathématisées et celles qui utilisent
des concepts « difficiles » comme la quantité de chaleur, l’entropie, la contrainte, la déformation, etc.
2. ÉDUCATION PERMANENTE
Cette revue est française et consacrée à la formation des adultes. Elle est soutenue par la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Née à Nancy, elle est publiée depuis 1969 (33 ans), à raison de quatre numéros par an. Elle est francophone mais le sommaire et les résumés sont traduits en anglais. L’ensemble des sommaires est consultable sur le site suivant :
http ://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/epermanente/welcome.html
2.1. Présentation du corpus
Chaque numéro contient 200 à 300 pages et est composé de 13 à 16 articles. Les résumés en français et en anglais sont rassemblés en fin de revue.
J’ai examiné les quatre dernières années disponibles (1998-2001) soit 211 (= 56 + 38 + 49 + 68) articles.
Il apparaît que les auteurs sont principalement français. Mais des apports des autres communautés francophones sont presque systématiques (tableau 2).
Les numéros où n’écrivent que des auteurs français ne sont pas centrés sur des thématiques où les particularités géographiques, historiques et politiques pourrait en justifier l’origine des auteurs. Il s’agit de réseaux d’auteurs ou de thématiques isolés.
Tableau 2 : Pays d’origine des auteurs d’articles de la revue Éducation permanente de 1997 à 2001. Les numéros sont dans l’ordre de parution. Pays d’origine des auteurs 1997 1998 1999 2000 2001 Allemagne 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 2 Belgique 1, 1, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 7 0, 0, 0, 0 Canada 0, 1, 0, 0 1, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 2, 0 Espagne 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 2, 0, 0 France 12, 10, 18, 13 14, 8, 6, 7 10, 7, 15, 1 15, 13, 20, 8 Portugal 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 1, 0, 0 0, 0, 1, 0 Suède 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 0 0, 0, 0, 2 Suisse 0, 0, 0, 0 1, 0, 1, 0 4, 2, 2, 0 0, 0, 2, 1
2.2. Analyse des articles
Deux types d’articles constituent cette revue. Les articles sont écrits par des chercheurs ou des « innovateurs » en formation. La structure de la revue est
de placer les articles « théoriques » en tête puis les « applications » ou retours d’expérience.
Tableau 3 : Objets et thèmes de recherche
Année N° 1 N°2 N°3 N°4 1998 L’innovation en question La compétence au travail Motivation et engagement en formation La relation de service 1999 Les âges de la vie Apprendre des
situations La logique de la compétence (1) La logique de la compétence (2) 2000 Les histoires de vie : théories et pratiques Apprentissage et évaluation Réciprocité et réseau de formation Développement des personnes et engagement des acteurs : des formateurs témoignent 2001 Clinique de l’activité et pouvoir d’agir La qualité de la formation en débat Pour une écoformation. Former à et par l’environnement La formation permanente entre travail et citoyenneté
Les objets et les thèmes de recherche évoluent (tableau 3).
On constate pour les 16 numéros examinés que les thèmes sont centrés sur : Des caractéristiques du sujet apprenant (1998-2 ; 1998-3 ; 1999-1 ;
2000-4 ; 2001-2000-4)
Des caractéristiques des situations de travail et/ou des situations de formation (1998-4)
La discussion de méthodes : de recherche ou de liaison recherche-action (2000-1 ; 2001-1 ; 2001-3)
Des concepts pour penser les formations (1998-1 ; 1999-2 ; 1999-3 ; 1999-4 ; 2000-2 ; 2000-3 ; 2000-4 ; 2001-2).
2.3. Que sait-on finalement après avoir lu ces articles ?
Pour différentes questions propres aux génies techniques (formation au delà du collège ; fonction pré-professionnalisante ou supra-professionnalisante ; rapport aux situations de travail, etc.) les articles fournissent des données, des faits, des méthodes, des concepts. D’une part, le but est de les recenser. D’autre part, cela peut proposer une vision des formations ou des conséquences des formations qui font émerger des questions nouvelles et les problématisations associées.
2.3.1. Analyser le travail pour transformer les formations
1993-2 : l’alternance
1- Rôle du tuteur en entreprise : il existe trois finalités d’introduction de l’alternance pour une entreprise, donc trois logiques d’introduction et d’utilisation de dispositif de formations par alternance, donc trois types de fonctions de tutorat en entreprise. La première, la logique d’adaptation à l’emploi consiste à considérer l’alternance comme un moyen d’insertion professionnelle. Elle vise « le développement des capacités des stagiaires à adapter et utiliser des qualifications existantes à des pratiques et situations professionnelles particulières (Marie-Paule Geslin, Bernard Liétard, p.122). » Il s’agit d’une particularisation mais il n’y a pas de réelle formation supplémentaire par rapport à celles dispensées dans les CFA. La deuxième logique est d’orientation. elle vise à « aider le jeune à la détermination d’un projet réaliste d’insertion professionnelle » (p.123). Cela confère une mission sociale au tuteur et à l’entreprise. Souvent, elle considère plutôt cela comme la gestion d’une main d’œuvre bon marché. La troisième logique est une logique de qualification. L’alternance constitue ici un moyen d’accéder à une qualification reconnue et de s’insérer professionnellement. Les auteurs évoquent une cogestion d’itinéraires de formation, mais sans précision. Pour cette troisième logique, une question, qui reste donc posée pour la didactique, est de fournir des outils et des méthodes pour relier les séquences professionnelles et les séquences académiques.
2- Articulation des séquences professionnelles et académiques : pour B. Charlot, deux logiques doivent s’articuler : la logique de production et la logique d’énonciation. Mais il s’interroge sur l’impossibilité d’articulation car la part de la situation de travail serait justement de former à ce qui n’est pas énonçable. André Geay recense les outils théoriques qui peuvent servir à définir une didactique de l’alternance. La distinction et l’articulation entre réussir et comprendre qu’il emprunte à J. Piaget semble la plus opérationnalisable : réussir c’est comprendre en action et comprendre c’est réussir en pensée.
1999-2 : apprendre des situations
La conceptualisation dans l’action est la problématisation que suit P. Pastré, après G. Vergnaud et J. Piaget. Pour lui, la didactique professionnelle est « l’analyse de travail en vue de la formation » (p.13). La pratique réflexive, au sens de D. Schon, n’est pas très loin. On retrouve l’idée que le langage est ce qui permet d’objectiver un savoir, qu’il est l’outil de médiation privilégié pour apprendre, au sens de la logique d’énonciation précédente, de B. Charlot.
Il ressort les notions de concept pragmatique, de relation de signification et de structure conceptuelle d’une situation.
2000-2 : apprentissages et évaluations :
Frédérick de Coninck : nouvelles postures cognitives nouveaux processus sociaux d’apprentissage. L’auteur, du point de vue sociologique, questionne l’hypothèse « les relations sociales d’apprentissage sont aussi un apprentissage des relations sociales » pour trois modes d’apprentissage : apprentissage de type métier [compagnonnage], apprentissage scolaire et raisonnement d’exploration, (p.30). Cela pose la question de l’explicitation des rationalités sociale et technique qui sous-tendent les situations de travail. « À l’école on apprend aux enfants à arriver à l’heure, à se tenir en place, à immobiliser leur corps, à maîtriser leurs émotions. Par ailleurs l’enseignement consiste pour une bonne part à apprendre un corpus de règles et de cas types. », (p. 32). « Le savoir conceptuel ne permet donc pas de faire l’économie ni de la mise en situation ni de la construction d’un répertoire de cas et d’indices », (p. 39). Le raisonnement exploratoire st du type : on propose, on essaie, on valide. Et cela génère des apprentissages. Sophie AUBERT : transformer la formation par l’analyse du travail. 2001-1 : clinique de l’activité et pouvoir d’agir
2.3.2. TIC, numérisation des formations et compétences nouvelles ?
1996-2 : technologies et approches nouvelles en formation Monique Linnard : questionnement de la notion de compétence
2.3.3. Apprentissages collectifs
2000-1 : les histoires de vie, théories et pratiques
Alex LAINE : histoire de vie comme moyen d’auto-formation et de méta-formation :
Écrire ou raconter volontairement son « histoire de vie en formation » est l’acte fondateur et émancipateur par lequel le sujet se saisit de sa puissance à se former. Il « s’y découvre capable de se former, ce qui ne veut précisément pas dire être formé par d’autres mais n’exclut pas que l’on se forme avec les autres », (p.39).
Martine Lani-Bayle : histoire de vie et transmission intergénérationnelle : dépasser par la narration de sa vie le « je le savais à mon insu ».
