MÉTACOGNITION, APPRENTISSAGE ET LES JOURNAUX
PROFESSIONNELS EN FORMATION DES ENSEIGNANTS
Charly RYAN
King Alfred's College, Winchester
MOTS.CLÉS: MÉTACOGNITION - APPRENTISSAGE - FORMATION - ÉCOLE PRIMAIRE
RÉSUMÉ: Les journaux professionnels peuvent apporter une contribution signifcative à la formation des enseignants réflexifs. Les résultats de quelques groupes d'enseignants en formation sont présentés: ils indiquent peu d'efficacité selon les mesures quantitatifs à temps court. Néanmoins, les participants perçoivent, et quelques indicateurs de longue terme indiquent, un apprentissage plus profond et une amélioration de la relation formateur-étudiant.
SUMMARY: Prafessional journals are claimedtabe one way to make a significant contributionta preparing refective teachers. Results from a number of groups are presented which indicate that according to short term, quantitative measures there are no effects from diary writing. Nevertheless, paticipants perceive, and sorne long term measures show, deeper leaming and an improved tutor-student relationship.
I. INTRODUCTION
Un facteur commun dans les aspirations au sujet de la formation des enseignants est que nous deVlluns produire les professeurs réflexifs. Une manière pour aider la réflexion est l'écriture. L'écriture est une voie de penser qui a la puissance à externaliser quelque chose, la prendre hors de la pensée dans une forme d'oùilpeUl être considéré dans plus de profondeur et être lié à d'autres aspects de la recherche. C'est ce mélange de la théorie et de la pratique, l'importance du processus d'écriture et des difficultés de produire de la théorie pour des professeurs qui rend la recherche active éducative si complexe et difficile, mais ainsi convenant aux entreprises dans lesquelles on découvre comment faire quelque chose efficacement (Atkinson 1994).
Cuthbert (1995) argue du fait que les journaux apportent une contribution significative aux trois ensembles principaux des qualifications pour l'autonomie dans l'étude: c'est-à-dire. la recherche, contrôler sa propre étude et s'appliquer à de nouvelles situations. Les étudiants deviennent également meilleurs quant à l'évaluation d'eux-mêmes et à leur propre renforcement. Ils devraient pouvoir mieux prévoir leurs notes, s'estiment plus, et ainsi exécutent mieux à l'avenir. Le défi pour le formateur est de construire une situation d'études dans laquelle les différents individus seront encouragés à examiner pour eux-mêmes ce complexe d'interactions de pratiques et d'idées. La dimension affective est importante dans celte construction et on a montré que l'inscription des journaux permet la connexion de l'affectif et le cognitif (Hardy et Kirkwood, 1994). En outre, l'écriture des journaux améliore également l'atmosphère de salle de classe. C'est particulièrement important, car la majorité des étudiants dans celte étude sont des femmes. Les étudiantes anglaises tendent à avoir des attitudes moins positives à la science que les hommes.
Une telle écriture çuvre également un canal individuel de transmission entre l'étudiant et le formateur. Ceci devrait tenir compte d'une approche plus individualisée au travail et permettre à l'étudiante plus de contrôle de ce qu'elles voudraient faire ensuite.
2. MÉTHODES
2.1 Instructions pour compléter le journal professionnel et stratégie de réponse Les journaux professionnels ont dû être écrits pendant le temps de classe, à la fin de chaque classe en tant qu'élément du travail de cours - aucun journal, aucun qualification. Des étudiants ont été invités à écrire entre une et deux pages par classe, 100 à 300 mots. Les étudiants ont alors soumis leur journal professionnel et j'ai répondu à eux chaque semaine. On a dit aux étudiants que leurs journaux· professionnels seraient utilisés pour des recherches, mais les auteurs resteraient anonymes. J'ai voulu que nous fassions une conversation écrite au sujet de ce qu'ils apprenaient et de la façon dont ils l'apprenaient. J'ai une tendance d'écrire en forme de questions, dans un modèle d'instituteur (Dillon,
1990). Ainsi j'ai essayé d'éviter d'écrire avec le ton de professeur de la science. En conséquence, j'ai utilisé une voix personnelle, "J'ai aperçu ... , "je pense...", "quand ceci se produit, j'essaye..." Après que je leur aie répondu à elles, il était décidé qu'elles prennent toutes les questions que j'avais soulevées. Je ne les soulevais pas avec tous les étudiants pour préserver l'anonymat. Typiquement quelques étudiants ont mis leurs noms en fonction au début, et plus les avaient ajoutés vers la fin du cours. Un petit nombre a choisi de demeurer anonyme panout. On leur a donné une feuille avec des sujetsàinclure, à savoir:Dale, Sujet, Ce que j'ai élé invité àfaire, Ce que j'ai terminé et ce qu'il me
reste àfaire, Que pensez vous sonlles liensàla dernière session?, Sivous parliezàvos parents ouà
vos amis au sujet de cette classe, que leur diriez-vous ?, Essayez de donner vos raisons, Ce que j'ai
apprécié el ce que je n'ai pas apprécié au sujet de cette classe, Idées qui m'ont intéressé, Idées qui m'ont occasionné des difficultés, Ce que je voudraisfaire ensuite.
Normalement au début de chaque classe j'ai rétroalimenté les thèmes principaux des jounaux professionnels de la session précédente. Ce devait indiquer que j'évalue leurs commentaires et j'indique comment leurs suggestions étaient prises en compte. C'était une tentative d'apporter explicitement leur contribution au programme et, en cela, elles ont eu un cenain contrôle de ce qui s'est produit, et également une certaine responsabilité.
2.2 Des sujets et les données
Des données de deux échantillons de groupes différents seront présentées. Le premier échantillon fait participer 5 groupes, chaqu'un d'environ 27 étudiants suivant un cours comme préparation pour l'enseignement primaire. Leur cours s'est composé de 9 classes de 2 heures pendant chacun de deux ans consacrésàla pédagogie et l'enseignement de la science. Trois groupes été suivis depuis 1995 pendant deux ans. Un de ces groupes a écrit des journaux professionnels individuels, un groupe a écrit des journaux professionnels en petit groupe de trois ou quatre personnes, et le troisième groupe n'a pas écrit des journaux. Deux groupes ont été suivis depuis 1996 pendant une année. Pour les groupes de pédagogie, j'ai collectionné leurs qualifications pour le sujet, leurs auto-évaluations (Tableau 1) et leurs catégories pour l'enseignement des sciences pendant leur stage (le Tableau Il). Le deuxième échantillon se compose de quatre groupes suivant un cours en biomécanique, qui forme un part de l'équivalent du D.E.U.G. Deux groupes ont écrit des journaux et deux, non. Deux ans après le cours, les étudiants ont été invitésàdessiner une carte conceptuelle du cours de biomécanique qu'ils avaient reçu, suivant l'approche de Novak et de Gowin (1984). Les deux échantillons ont également rempli un inventaire d'environnement de salle de classe au milieu du cours (Fraser et autres, 1986).Àla fin du cours, des étudiants ont écrit un commentaire sur l'écriture du journal professionnel. L'espoir était que l'inventaire d'environnement de salle de classe (le Tableau IV), les catégories d'auto-évaluation et les catégories de projet seraient plus hauts pour des auteurs d'un journal professionnel.
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Q r.rmma <;77 f<;1/\ R Il T'? ;nnTMl F,f)f) f ' i , \ Tf) <; QTableau 1 Qualifications et Auto·évaluations, pédagogie des sciences
Tableau Il Catégorie d'enseignement des sciences en stages
Cours 1988 1989 1991 1992
Journal oui Non Non Oui
Qualification 58.7 58.0 58.2 60.0
Items de mao conceotuel (moven) 20.6 15.2 9.3 14.1
Items de man Conceotuel (Total) 55 42 40 70
Table III Groupes de Biomécanique
Journal Persona Engage Cohésion satisfacti Orientation Innovation Individual
lisation ment on au travail . isation
Individuel 31.2 28.5 25.9 28.3 26.1 25.0 27.0
Groune 27.7 25.0 20.8 25.1 24.5 25.0 26.5
Sans 31.0 28.9 28.2 28.4 25.3 26.8 29.9
1iournal
Tableau TV Inventaire de /' environnement de la classe (Maximum35,neutre 21)
3. DISCUSSION DES RÉSULTATS
perçu de classe. Cependant, les données de la pratique d'enseignement tendentàprouver que les auteurs du journal exécutent mieuxàl'école, bien que les petits nombres endent difficile à démontrer statistiquement (voir tableau Il). Cependant, la qualité des cartes conceptuelles produites par des étudiants deux ans après de la fin du cours de biomécanique prouve que les auteurs du journal produisent des canes plus complexes, contenant plus d'éléments et utilisant des concepts d'ordre plus supérieur (voir le schéma 1). Ceci suggèrerait que les auteurs d'un journal apprennent le matériel et s'en rappellentàun niveau plus profond (Fulwiler, 1987). Celte compréhension plus profonde suggère que l'écriture d'un journal vaut la peine et l'effort.
li suggère également que l'évaluation ne semble pas récompenser celle compréhension plus profonde. Les étudiants estiment également que l'écriture d'un journal vaut la peine, bien qu'ils n'aient pas plaisir toujoursàla faire. Dans leurs commentaires sur l'écriture de leur journal, ils disent qu'il les aideàréfléchir sur le matériel,àagréer les résultats importants, à produire une synthèse,
à
clarifier des difficultés, à suggérer de futures activités, et ils leur permettent de poser des questions individuellement. Tous conviennent que les groupes suivants devraient écrire des journaux. D'une manière primordiale, ils conviennent tous qu'ils devraient continueràécrire des journaux. Pour moi en tant que professeur, il me coûte le temps de répondre aux journaux mais il mer donne l'évaluation par un groupe d'amis critiques, qui est la tonalité que la plupart des auteurs prennent. Il m'encourage àréfléchir sur ce que je fais et il m'aide àréduire la brèche entre ma théorie et ma pratique. C'est encore un ensemble de résultaIs généralement positif il la longue. Les raisons pour lesquelles les résultatsàcourt terme ne sont pas conformes aux réclamations des personnes impliquées sont en train d'être plus explorées.BIBLIOGRAPIIIE
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SchénUl/ Carte concepillel/e d'étudiante avec jal/mal (gauche) et sans journal (droite)
