UN MODULE DE FORMATION DES MAITRES COMME OBJET DE RECHERCHE
(Formation sur l'évaluation des acquisitions des élèves en Sciences Physiques au Lycée)
A.DUMAS CARRE
L.I.R.E.S.P.T.
UNIVERSITE DE PARIS VII
MOTS CLEFS:
RESUME:
FORMATION DES MAITRES - EVALUATION.
Il s'agit de déterminer comment un groupe d'enseignants en formation des maîtres reçoit et utilise des concepts et des méthodes mises au point au cours du travail d'un autre groupe d'enseignants en situation de recherche d'action.
Le but de ce travail est de déterminer s'il est possible (et si oui à quelles conditions) de faire faire à un groupe d'enseignants l'économie d'un travail d'élaboration de concepts et de méthodes de travail en lui communiquant, dans une situation de formation, les outils mis au point par un autre groupe d' ense ignants dans une situat ions de recherche-action (product ion de tâches d'évaluation).
Un groupe d'enseignants et de chercheurs (groupe CHAPHAM) s'est constitué pour mettre au point des tâches d'évaluation. Au cours de ce travail de production des concepts et des méthodes se sont peu à peu construits. J'ai alors constitué un nouveau groupe de professeurs de Physique au lycée (8 volontaires) Au cours de 13 séances de 3 heures j'ai tenté de transme ttre à ce nouveau groupe l'acquis constitué par le travail du groupe CHAPAM.L'analyse du matériel étant en cours j'exposerais donc plus une problématique que des résultats. l - CONTENUS DE LA FORMATION
Cette formation se situe dans le cadre de la formation continue (les 8 participants avaient tous 10 ans ou plus d'ancienneté dans le métier d'enseignant). Il s'agit d'une formation ponctuelle aussi bien par le sujet abordé: l'évaluation des acquisitions des élèves que par le temps consacré 36 heures. Une autre spécfité de ce travail de formation est qu'il s'adresse à une activité du professeur qui ne se passe pas en contact avec les élèves. En effet, les activités concernées sont: une certaine analyse de la matière, la préparation de tâches d'évaluation et l'exploitation des copies des élèves. 1.1 - Plan des idép.s théoriques
1.1.1. Utiliser correctement des concepts (ou relations) pour la résolution d'un problème demande bien sur de "connaître" ces concepts (leur définition, leurs propriétés, leurs conditions de validité ..• ) mais demande, en plus, des savoirs d'un autre type, par eKemple des algorithmes de raisonnement ou des stratégies.
Il est donc pratique pour analyser les "demandes de la tâche" classer les savoirs en différentes catégories.Pour la suite, nous avons gardé une classification en deuK pôles et utilisé la terminologie de Lawson : savoir déclaratif, savoir procédural.
1.1.2. La physique enseignée à un certain niveau n'est pas LA PHYSIQUE (celle de l'expert idéal spécialiste en tout). Quelles différences y a-t-il entre ces deux physiques ? *Quelles propriétés du concept (ou re lation) sont mises en jeu dans l'enseignement au niveau considéré? Exprimé autrement, quel est le niveau de formulation du concept enseigné?
*Dans quels types de situations demande-t-on aux élèves de faire fonctionner ce concept (ou relation) ? Exprimé autrement, quel est le champ d'application du concept enseigné
En résumé, deux idées théoriques:
* On peut analyser le savoir en différentes catégories.
* A un niveau d'enseignement donné correspond pour chaque concept (ou relation) un certain niveau de formulation et un certain champ d'application.
1.2 - Plan pédagogique
Préparation de la tâche d'évaluation
L2.!. L'activité de résolution de problème peut avoir deux fonctions dif férentes
Une fonction d'apprentissage. Alors la résolution de problèue est destinée à faire fonctionner les concepts (ou relations) dans des situations particulières. De ce fait, elle participe à la construction, à l'appropriation par les élèves.
Une fonction de bilan. Dans ce cas, la résolution de problèue est utilisée au moment où l'on considère que l'apprentissage est accompli, pour déterminer ce que les élèves sont capables de faire.
L2.2. Le choix des objectifs dont on veut évaluer la maîtrise est personnel, lié à l'enseignement que l'on a fait et au moment de la progression où se situe l'évaluation.
La tâche d'évaluation est choisie en fonction de ces objectifs à évaluer. Ce choix ne peut être fait qu'après:
- Avoir explicité les "objectifs intention"
2 - Fait une analyse descriptive de la tâche présélectionnée (ATD) Cette analyse descriptive de la tâche est constituée de plusieurs étapes.
-parmi les différentes résolutions possibles, il faut choisir celle que l'on attend des élèves. Nous l'appellerons "résolution attendue".
-Analyser cette résolution en utilisant les différentes catégories de savoir Cette analyse descriptive de la tâche permet de confronter les objectifs intention et les "demandes de la tâche" et de prendre des décisions.
1.2.3. Préparation de l'exploitation
L'analyse descriptive de la tâche a conduit à deux listes de savoirs les savoirs déclaratifs à utiliser et les savoirs procéduraux à mettre en oeuvre. Pour interpréter les copies des élèves il faut déterminer les indicateurs correspondants, c'est-à-dire déterminer quel résultat partiel ou quel élément de raisonnement est preuve que tel savoir déclaratif ou tel savoir
procédural ont été utilisés.
Le jugement en correcte/ incorrecte n'est généralement pas suffisant car il ne sanctionne que tout un ensemble de savoirs intégrés, enchainés. Il ne permet pas de re 1 ier un échec à un élément de savoir déte rminé.
1.3 - Outils mis au point après une recherche action
1.3.1. - Modèle pragmatique de mise au point de tâches d'évaluation Ce modèle est une synthèse des idées précédentes et propose une organisation du travail et un mode de validation des analyses et hypothèses faites. L'accent y est mis sur l'aspect confrontation entre les intentions et ce que la tâche analysée permet de tester et sur les boucles de rétroaction.
1.3.2. Les grilles de correction proposent un cadre concret pour réfléchir sur les indicateurs. Elles permettent de recueillir et de coder les informations contenues dans les productions des élèves.
II - METHODE PEDAGOGIQUE
Chacun des six thèmes exposés a donné lieu à une séance de travail de trois heures. Chacune de ces séances était composée de deux phases:
II.1 - Phase d'exposition.
J'exposait le thè.ne en l'illustrant soit d'articles de recherche soit d'exemples. Une discussion "à chaud" permettait à chacun de réagir vis à vis de l'idée de la méthode ou de l'instrument proposé.
II.2 - Phase de première appropriation
A la suite, dans la même séance, sur du matériel proposé par l'animateur, (généralement issu du groupe CHAPHAM) , le groupe essayait de faire fonctionner le concept ou la méthode ou l'instrument.
11.3 Ré investissement en situations de production de taches d'évaluation
Les six séances suivantes de la formation ont été consacrées à la mise au point par le groupe de tâches d'évaluation.
Les objectifs intentions étaient choisis et formulés par le groupe. L'écriture (ou le choix) d'une tache d'évaluation adaptée aux objectifs intentions était prise en charge par un participants et se faisait individuellement en dehors des séances de travail commun.
La tâche présé1ectionnée était analysée en groupe.
T~a réécriture, compte tenu de la première analyse était reprise en charge par le premier auteur
Certaines de ces tâches ont été testées par leurs auteurs dans leurs classes, mais nous n'avons pas eu le temps de faire le travail de validation 1:1 partir de ces résultats.
La théorie de l'isomorphisme veut que l'on adopte, au cours d'une format ion des maî tres, la même méthode pédagogique que ce Ue que l'on souhaite voir utiliser en classe avec les élèves. La littérature sur la pédagogie par objectifs utilise souvent cet aspect comme un critère de qualité de la formation. La méthode choisie pour ce module ne tient pas compte de cette théorie et pour deux raisons. La première raison est une opinion personnelle : les enseignants sont des adultes possédant une culture et un bagage de connaissances disciplinaires important ce qui les différencie grandement des élèves. La nécessité d'une même méthode formateur-enseignant et enseignant-élève ne Ire paraît pas vraiment fondée. La deuxième raison est liée au fait que les activités objet de la formation sont des activités de préparation et d'exploitation se passant en dehors du contact avec les élèves et de ce fait le point précédent perd de sa pertinence.
III - RECHERCHE SUR CETTE FOR~TION 111.1 - Matériel
L'ensemble du matériel disponible pour cette recherche est constitué de a) Interviews individuelles avant le début de la formation (audio casettes). b) Séance zéro (vidéo cassette) au cours de laquelle deux participants exposent leurs raisons de satisfactions et de déceptions à propos de deux contrôles qualifiés "le meilleur" et "le pire" de mes contrôles. Les autres participants réag is sent.
c) Séances à 6 (vidéo cassettes) ce sont les séances correspondant à l'exposition et à la première appropriation.
d) Séances 7 à 13 (vidéo cassettes) ce sont les séances correspondant à la production de tâches d'évaluation.
e) Interview individuelles à la fin de la formation (audio cassettes). - Rappe 1 libre.
- Questionnaire d'opinion sur chaque thème, selon plusieurs critères. - Une dernière question ouverte demandant "quelles modifications ou améliorations proposeriez-vous si ce travail devait être refait".
111.2 - Directions de recherche Matériel a
1 - Faire un panorama des pratiques, des désirs, des difficultés des maîtres dans le domaine de l'évaluation. Ceci étant subjectif, tiré du discours des
maîtres.
2 Chercher quelle adéquation il y a entre leurs attentes, difficultés exprimées et les contenus proposés.
Matériel b
Déterminer les critères quit pour eux, caractérisent un "bon" et un "mauvais"
contrôle. Matériel c
1 - Etudier les réactions itmnédiates à ce qui est exposé (rejet, indifférence, acceptation). Ces réactions sont à relier aux résultats a
2 - Lors d'une première utilisation sur du matériel extérieur, analyser si les outils sont utilisés tel que présentés ou "détournés", modifiés(à relier aux résultats précédents a , b, cl).
Matériel d
Analyser le réinvestissement en situation de production de tâches d'évaluation. Cette analyse sera faite en relation avec les résultats précédents.
Matériel e parlent tous les maîtres les relation avec dont en partie, rechercher ce
bien sur à interpréter Dans la premiè re
spontanément. Ceci étant, résultats précédents.
2 - Dans la deuxième part ie, ana lyser les réact ions aux énoncés de thèmes non évoqués spontanément. Le simple rappel du titre est-il suffisant pour déclencher un commentaire.
3 - Les réponses à cette partie de l'interview sont très brèves et apportent peu d'information.
DISCUSSION Une toute première interprétation de ceci pourrait être
- Si le thème correspond à une de leurs difficultés il est bien accueilli, bien compris, bien réinvesti (par exemple, catégorisation des savoirs).
2 - Si le thème ne correspond ni à leurs pratiques ni à leurs difficultés, il
tombe dans l'indifférence et n'est pas réinvesti (p. e. champ d'application). 3 - si le thème est en opposition avec leurs pratiques usuelles il est dans un premier temps mal accueilli, mais souvent, au cours de la phase de production un changement d'attitude s'opère et en définitive le réinvestissement se fait (par exemple, résolution de problème pour l'apprentissage à opposer à résolution de problème pour le bilan).
