ÉTUDE DES INTERACTIONS LANGAGIÈRES ENTRE
ENSEIGNANT ET ACCOMPAGNATEUR SCIENTIFIQUE
LORSQU'ILS PRÉPARENT ENSEMBLE DES SÉANCES DE
SCIENCES A L'ÉCOLE
Georges GARDET(1), Jean-Guy CAUMEIL(2)
(1) IUFM Université de Lyon 1, (2)LIRMEF-CRIS IUFM Université de Lyon 1
MOTS-CLÉS : ACCOMPAGNEMENT SCIENTIFIQUE, ÉCOLE PRIMAIRE, INTERACTIONS LANGAGIÈRES
RÉSUMÉ : Notre étude s’intéresse à un accompagnement particulier qui est la venue préparée d’un jeune scientifique dans une classe primaire. Nous avons cherché à clarifier ce qui se dit lors des interactions langagières qui naissent du travail collaboratif entre l’enseignant et ce jeune scientifique au moment où ils préparent ensemble un module de sciences. Comment caractériser cette interaction, sur quels objets portent-elles ? Un traitement d’enregistrements audio, nous permet de faire émerger des éléments signifiants de réponse à cette question.
ABSTRACT : Our study concerne a collaborative teaching in science which is caracterize by the coming of a young scientist in a primary class. We tried to clarify the linguistic interactions between the teacher and this young scientist when they prepare together sciences activities. How to characterize this interaction, what are the objects of this type of interaction ? A treatment of audio recordings allows us to bring out some answer to this question.
1. CONTEXTE ET QUESTIONS DE DÉPART
Notre étude s’intéresse à un accompagnement particulier qui est la venue préparée d’un jeune scientifique dans une classe primaire participant au projet POLLEN. Ce projet européen, lancé en 2006 et coordonné par l’équipe parisienne « La Main à la pâte » (INRP, Académie des sciences, ENS de Paris) vise à développer dans les écoles primaires européennes un dispositif de référence en faveur d’un enseignement durable des sciences reposant sur une démarche d’investigation, un dispositif d’accompagnement des classes et une participation de la collectivité territoriale. Saint-Étienne est la ville française concernée par ce projet. L’intérêt premier d’une recherche autour de POLLEN est d’essayer d’apporter, face aux objectifs annoncés du projet, des éléments d’analyse fondés. Pour se faire, (compte tenu en particulier des axes de recherche sur l’accompagnement scientifique en cours au niveau national), nous avons choisi d’analyser ce qui se joue dans l’interaction entre l’enseignant titulaire de la classe et l’accompagnateur scientifique.
Plus précisément, notre étude tente de construire le sens et la portée symbolique du discours produit dans les phases de préparation de séances où intervient un accompagnateur scientifique :
• sur quels objets porte l’interaction entre l’accompagnateur et l’enseignant lors de ces préparations qui se font à l’aide d’un « module fourni » ? Ce module est généralement constitué d’une proposition de programmation de séances (module) autour d’un sujet d’étude du programme de l’école primaire (sciences ou technologie) et de la mallette de matériel l’accompagnant ;
• à partir de ces objets, peut-on identifier des « profils d’interaction » lors de ces échanges ? Ces profils peuvent être définis par des « invariants », « un modèle » de comportements, de positionnements, de postures dans l’interaction.
Les options théoriques qui sous-tendent notre travail s’inscrivent dans le cadre du Laboratoire d’Innovation et de Recherche sur les Métiers de l’Éducation et de la Formation (LIRMEF, CRIS EA-647 Lyon 1). Notre champ de recherche est l’intervention dans les métiers de l’éducation et de la formation. Les résultats sont plus particulièrement finalisés par la formation initiale et continuée des enseignants.
2. LE TRAITEMENTS DES DONNÉES 2.1. La méthodologie
La méthodologie retenue consiste à enregistrer les séances de préparation (premier corpus) des interventions de l’accompagnateur, ainsi que les séances de régulations ou bilans (second corpus). Pour des raisons de moyens, le second corpus n’est pas encore traité.
Les interactants doivent construire des séances et disposent pour cela d’une mallette et du module scientifique et pédagogique l’accompagnant. Les phases de notre protocole sont relativement classiques :
• recueil par enregistrement audio de tout ce qui se dit entre un enseignant titulaire de sa classe et un accompagnateur scientifique lors d’une préparation de séance ;
• retranscription et constitution de verbatims ; • codage des verbatims ;
• analyse et constitution de « profils d’interactions » avec repérage des objets de l’interaction ; • mise à l’épreuve des profils et objets sur un corpus différent mettant en scène d’autres
enseignants, d’autres modules et d’autres séances ; • analyse des résultats et conclusions.
Les enregistrements sont faits hors la présence des élèves et hors champ institutionnel (IA, POLLEN, IUFM). Les thèmes scientifiques abordés dans ces enregistrements sont ceux du programme de cycle 3 de l’école primaire, au final plus souvent du côté de la biologie que de la physique. Avant cette première rencontre, l’enseignant et l’accompagnateur avaient, chacun pour eux, découvert le matériel et le module sur le sujet d’étude concerné.
Sur un plan pratique, c’est l’accompagnateur qui a mis en route le dictaphone au début de chaque conversation. Il s’agissait d’un élève polytechnicien effectuant son service civil à l’école des Mines de Saint-Étienne et qui est intervenu dans de nombreuses classes durant l’année scolaire 2006-2007. Chronologiquement et stratégiquement, nous avons distingué dans le premier corpus 2 types d’enregistrements :
• une première série destinée à une transcription fine et par écrit de tout ce que s’est dit pendant la préparation des séances entre les 2 protagonistes : 6 enregistrements de 30 à 45 minutes chacun entre l’accompagnateur et divers enseignants ;
• une deuxième série (enregistrée pour mise à l’épreuve des premiers résultats) par l’accompagnateur avec des enseignants et des modules différents de la première série : 5 enregistrements de 20 à 40 minutes.
2.2. Identification des objets de l'interaction
Rappelons que nous cherchons à comprendre ce qui constitue la signification de l’action (comment se construit le sens dans une interaction verbale) plus que d’en démonter les mécanismes fins. Pour ce faire, nous avons qualifié d’objets de l’interaction les points sur lesquels le dialogue se fonde, se transforme ou s’enrichit :
• les objets formels renvoient à tout ce qui peut être matérialisé (des outils, des fiches, etc.) ou formalisé dans le discours (des organisations de séance, etc.) ;
• les objets informels renvoient à la façon dont le sujet pense le monde et son rapport au monde (objets mentaux, images, concepts, sentiments, etc.).
Ces objets structurent l’interaction dans la signification (de quoi l’on parle) et dans le temps (quand et combien de temps on en parle). Leur repérage systématique au moment de l’étude linéaire des dialogues entre le maître et l’accompagnateur nous a notamment permis d’isoler les moments où l’un des protagonistes est « initiateur d’un autre échange » par changement d’objet.
Nous présentons dans les deux listes qui suivent les objets qui ressortent de cette étude. Les objets formels :
• Le matériel (Ex : sac, tuyaux, outils…) et les documents scientifiques et pédagogiques présents dans la mallette (Pollen).
• Les dessins ou paroles d’enfants (quand l’enseignant a interrogé ces derniers sur le sujet, la question scientifique à l’étude avant de commencer à préparer les séances d’apprentissages avec l’accompagnateur).
• Les connaissances et savoirs sur le sujet scientifique d’étude. • Le choix des contenus à aborder dans la séance.
• La logistique matérielle.
• La planification de la ou des séances. Les objets informels :
• Des métaphores explicatives (Ex : « c’est comme un tapis roulant », « j’ai pas la main verte, donc… »…).
• Des « sensations », des ressentis.
• Des recours à l’expérience personnelle (voire privée).
2.3. Codifications des verbatims
Compte tenu des objets ci-dessus en jeu dans les conversations, nous avons attribué une « intention » à chacun des tours de parole : question, réponses, affirmation…, allant de X en direction d’Y ou inversement (X étant l’enseignant et Y l’accompagnateur) ; voici un exemple d’éléments du corpus transcrit :
56 Y : - le vinaigre et le coca qui concernent je vous disais un… bon… on met un petit bout de viande dedans on laisse décomposer.
57 X ? Y - Pour montrer qu’il y a des substances dans notre organisme… de l’acidité proprement dit des glandes salivaires… vous pensez y a la salive
58 Y } X - et bien il y a plusieurs actions on ne va pas s’intéresser sur des points de détail… y a la salive qui commence.
60 Y - après dans l’estomac il y a les enzymes qui attaquent…
L’économie générale de la codification précédente est, librement, inspirée de la proposition de M.O. Lafosse-Marin [1].
3. LA CONSTRUCTION DE PROFILS/MODÈLES D’INTERACTION DE L’ENSEIGNANT ET DE L’ACCOMPAGNATEUR
En sommant le nombre de tours de parole sur l’ensemble des verbatims de la première série, et ce pour chaque catégorie d’interaction (Ex : X interroge Y, X affirme…), nous obtenons (en ramenant les sommes à une base 100) la participation de chaque protagoniste dans chacune de ces catégories.
Figure : résultats des analyses de transcriptions du premier corpus audio
Les 2 derniers items, « impose son explication » et « ne sais pas », sont statistiquement peu significatifs car, avant d’être ramené à une base 100, ils représentaient quelques unités sur une somme totale de près d’un millier de tours de parole analysés. En revanche, ils sont importants en termes d’interprétation et de recherche de sens. C’est pour cela que nous les conservons dans le graphique général.
À partir de ces résultats nous pouvons déduire un profil d’interaction pour chacun des 2 protagonistes :
• initiation de l’échange surtout par l’enseignant (3/4 ; 1/4) ;
• c’est surtout l’enseignant qui pose des questions (2/3 des cas ; 1/3) et donc l’accompagnateur qui répond le plus ;
• répartition équitable des tours de parole pour donner des compléments d’informations (pédagogiques et organisationnelles pour l’enseignant, scientifiques et organisationnelles pour le scientifique) ;
• en revanche, l’enseignant propose plus et explique moins ; • l’enseignant décide dans tous les cas.
4. DISCUSSION ET CONCLUSION
Les résultats précédents s’appuient sur une première série de « seulement » 6 enregistrements. Nous avons donc recueilli d’autres enregistrements audio (au nombre de 5), au hasard des rencontres du même accompagnateur avec 3 enseignants différents de ceux de la première série. Puis nous les avons analysés directement en écoutant la bande audio et en sommant simultanément pour chaque catégorie de tour de parole. En effet, il n’était pas nécessaire de recommencer l’étude poussée de la première série d’enregistrements car nous ne cherchions qu’à confirmer ou mettre en défaut une tendance pour les profils et objets de l’interaction. Il n’était notamment pas nécessaire de prendre note du détail de ces objets si ce n’est de les repérer en temps réel pour les comparer à ceux trouvés dans la première série et pour décider de l’item « X ou Y initiateur de l’échange ».
Les résultats sur cette deuxième série confirment clairement ceux de la première série, aussi bien pour les profils que pour les objets de l’interaction. Par la même, la validité statistique de ces résultats est confortée.
Cependant, nous ne pouvons pas nous satisfaire de profils/modèles trop abstraits car derrière l’interlocution il y a toujours de l’humain et il nous reste à comprendre complètement la dynamique d’attribution de sens. Il nous faudra aussi travailler sur des « corpus de régulation » de séances (le deuxième corpus) : les moments où l’enseignant et l’accompagnateur reprennent, rediscutent, leur première préparation suite à une séance de classe.
Ceci représente les perspectives de cette étude et le travail que nous avons produit, pour imparfait qu’il soit, représente un socle à partir duquel la suite est rendue possible. Il serait probablement intéressant par exemple de reprendre tous nos corpus avec un programme de recherche « d’occurrences » pour affiner notamment la détermination des objets de l’interaction.
BIBLIOGRAPHIE
LAFOSSE-MARIN, M.-O., (2004). L’accompagnement scientifique en primaire à travers les interactions langagières. Aster, 38, Interactions langagières 2, 41-69, p 51.
