Le rôle de la coordonnatrice et du coordonnateur de département d'enseignement dans les collèges d'enseignement général et professionnel (cégeps) francophones publics du Québec /

(1)

c

Le rôle de le coordonnatrice et du coordonneteur de département d'enseignement dans les collèges d'enseignement génére1 et

professionnel (cégeps) francophones publics du Québec.

per

Guy Robert

Thèse présentée

è

le Faculté des Etudes supérieures et de la recherche Université McGilll Montréell Québec

en vue de l'obtention du diplôme de Maîtrise ès Arts (M. AJ en

Administration et politiques scolaires Septembre 1989

(2)

Le rôle de 10 coordonntllrice !el dl' coordonnoleur de déportement d'enseignement dons les co'l1èges d'enseignement générol et

professionnel (cégeps) froncophones publics du Québec. por

Guy

Robert

Cette recherche Oyoit pour but de recueil11r des données sur le temps Que les coordonnoteurs de déportement d'enseignement dons les cégeps du Québec consacrent

à

l'exercice de leurs différents rôles de gestion; d'identifier le temps Qu'ils souhoiteraient accorder

6

ces rôles pour Que leur déportement fonctionne b~en; de mettre en éYidence leurs perceptions et leurs impressions Quant

6

l'exercice de leur rôle de coordonnateur; et de là, dégager leurs conflits et ambiguités de rôle.

Un Questlonnalre 6 été préparé et expédié

â

un échantillon de 153

coordonnoteurs de déportement. Le Questionnoire était divisé en trois parties: 10 premlère portie portait sur le temps Qu'ils consacraient, dons leur perception,

0

l'exerclce de leurs différents rôles de gestion, tel Que définis por Mintzberg (1973), et sur le temps Qu'ils souhaite-roient conS6crer 6 chocun de ces rôles pour Que leur dép6rtement fonctionne bien, 10 deuxième portie du QuestionnOlre comprenait 14 énoncés tirés des troyoux de Rizzo et al. (1970) pour déterminer si le titulaire d'un rôle vit des conflits ou des ombiguïtés de rôle et 10 troisième partie du Questionnaire portait sur des données socio~

(3)

stat1stl-quement

d

l'aide de mesures de tendance centrale, du test nt" de

student, et des mesures de corrélat;on ont été faites entre différentes

variables.

Les résultats ont indlQué Que les coordonnateurs consocroient,

en moyenne

22

heures choque sem,ine

d

leurs dlfférents rôles de

gestion mois voudnHent leur consacrer 25,4 heures pour Que leur

dé~ortement

fonctionne bien. Tandis Que les coordonnatrices leur

con-sacraient

23

heures et voudraient leur consacrer 29 heures, leurs

con-frères préclsalent 22 et

24,5

heures Un écart eXlstait oussi entre les

coordonnateurs du secteur professionnel QUl indiQu81ent

24/8

et

28,3

heures et ceux du secteur général QUl préclsoient

19,5

et

22,8

heures.

l'importance eccordée aux différents rôles de gestion a varié

selon que le coordonnateur est un homme ou une femme, ou encore Qlle

le coo.-donnateur étflit au secteur général ou au secteur professionnel.

Ils perceveuent leur rôle de façon différente

l'écart, slgnificatif

à

_0/05,

entre les rôles exercés et les rôles

souhaités par l'ensemble des coordonnateurs a permis de

C(

lclure

Qu'ils vivaient des conflits intra-personnels (Kahn et

01., 1964)

de rôle,

c'est-à-dire Qu'ils étaient tiraillés entre ce Qu'lIs faisaient Elt ce Qu'ilS

voUdralP'lt faire pour que leur département fonctionne comme 11s le

souhalteroient les coordonnateurs ne vlvaient pas, selon eux,

d'ambi-guïtés de rôle mois vl'.,'olent des conflits de rôle dans

l'accomplisse-ment de leurs responsabilités.

(4)

(

Abstract

The role of the department chairperson ln the French public colleges (cégeps) of Québec

by Guy Robert.

The objective of this study wos to collect dote on how much tlme the department chairs ln Québec publlc colleges spend on djfferent odministrotive rOles, ta IdentHy the time they would 1ike to spend on these odministrotlYe roles so thot their deportment function we11, to cl~rify thelr perception of their role of deportment chcnr, and from this 1Oformatlon to estoblish the conflicts ond ombiguities inherent in the positIon of deportment choir.

To redch these objectives, a Questionnaire wos prepared and maited to a sample group of 153 deportment choirs This Questionnaire wos diyjded lOto 3 parts, The flrst port Questioned the chairs on the time, based on their own perceptIon, thot they presently spend carrying out the different odministrotlVe roles os defmed by Mintzberg (t 9'13) tmd on the time they would like to spend on each of these roles 50 that

their deportment function well. The second part of the Questionnaire was composed of 14 statements based on reseorch by Rizzo et ol. (1970) WhlCh on 0 scale of 1 to 7 e~tobllshed the conflicts and

ambiguities faced by the chairs 10 carrymg out thelr different admi-nistrative roles, The third port of the questionn6ire collect$ the pert.inent socl0demographic mformation, 112 of the 153 QuesUonnoires

(5)

--were then statistically analyzed.

The results demonstrate thnt, in gener81, department choirs

spend 22 hours eoch week performing their different

odminjstn~t1ve

roles but would like to increose the time to 25,4 hours per week in

order to do a better job. Women chairs spend 23 hours and would like to

spend (29 hours) more tlme worldng on the administratives roles of

department cholr than their male counterports (22 emd

24,5

hours).

This

1S

also true of the professional seetor

_(24/8

and

28,3

hours) in

relation to the general sector (19 ,5 and

22,8

hours).

The 1mportanee aHached to the different administrative roles

ond the perception of these roles vory depending on whether the choir

1S 0

mon or

0

womon,

10

the generol or professionol sector.

The difference signifieant to

0,05,

between the role exereised

and the role desired by the chai.os shows thot deportment choirs hove

intrapersonal role confllets (Kohn et

01.,

1964). They are

c~ught

between whot they do ond whot they would like to do to moke their

deportment functl0n weIl. The results also show tMt though there are

definite role conf1icts, there ore no signifieont ombiguities in the job

of department chair in the pUblic colleges of Québec.

(6)

(

Sommaire Abstract

Table des matières Liste des tobleoux Liste des figures Remerci ements

Chapitre 1 - Introduction Buts de la recherche Plan de travail

Table des matières

Intérêt de la recherche

Particularités des collèges du Québec Limites de la recherche

Les Questions de recherche

Chapitre 2 - Recension des écrits

page 1 III V VII IX X 2 4 7 8 Introduction 10 Le concept de rôle 10

Rôle du coordonnateur de déportement d'enseignement 17

La typologie des rôles de Mintzberg 26

Définition des termes 34

(7)

Chopitre 3 -

tléthodologie de 11 recherche

1 ntroduct ion Le Questionnoire l'échontillon

Anolyse des données

ChepHre 4 -

L"lnalyse des résultats

Introduction

Les données sociodémogr8phiQues

Le rôle du coordonnateur de déportement Les conflits et les ombiguïtés de rôle Conclusion

Chopitre 5 - Résumé

et

conclusion

Introduction

Résumé de la recherche et résultots obtenus I.Ylpllc8tions pour le milieu

Suggestions de recherche

Bi b 1 i ogrophi e

Annexe A - Lettres expédiées Annexe B - Ouest 1 onn8i re

39

44 45 47 50 55 65

73

77

85

86

89

94

98

(8)

(

c

Lisle des

tableaux

poge

Tableou 1 Réportition des répondonts selon leur sexe et

leur sect~ur d'enseignement. 48

Tableou 2 Moyenne et écort type des heures d'enseignement hebdomodaires des coordonnateurs aux sessions

d'outomne 88 et d'hi yer 89. 52

Tableau 3 Moyenne et écart type en minutes des résultats

obt~nus par l'ensemble des coordonnoteurs pour

les rôles exercés et souhaités. 57

Tobleau 4 Moyenne en mmutes des rôles exercés et souhaités

obtenus par les coordonnatricesi en minutes. 59

Tableou 5 Moyenne et écart type en minutes des rôles exercés et souhaltés par les coordonnateurs de département. 60

Tableou 6 Mouenne en minutes des rôles exercés et souhoités _,

par les coordonnoteurs du secteur général. 62

Tableou 7 Moyenne en minutes des rôles exercés et souhaités obtenus par les coordonnateurs du secteur

(9)

Tableou

a

Moyenne, écort type et médione des résultots obtenus por les répondants aux énoncés relatlfs aux conflits

VIII

et ambiguïtés de rôle. 67

Tableau 9 DFférences entre Jes conflits et jes ombiguités du rôle des coordonnateurs de département

d'en sei gnement 69

Tobleou 10 Relotion entre les données sociodémogrophiques des coordonnateurs et leur perception de leurs conflits

(10)

Liste des figures

poge

Figure 1 Modèle phénoménologique des rôles ₁₃

Figure 2 Les rôles du cadre

₃₀

(11)

Remcrci ements

L'outeur veut souhgner l'apport des personnes suivantes

â

1~

réalisation de cette recherche. Monsieur 'Ives Lourendeou, directeur du Service de formotion du collège Mensonneuve dont 1~ connoissonce du milieu s'est avérée mdlspensable

à

la réalisation de ce travail. Monsieur Robert Prévost pour son support professl0nne1. Modarne Joséphine Moffo dont le support moral et la connaissance du mi11eu ont été grondement oppréciés. Enfm, monsieur Clermont Bornobé Qui comme directeur de cette recherche m'o toujours été un OppUl précieux et Qui

en plus de son support a mis

0

ma disposition une documentation pertinente et très riche.

(12)

(

c

Byts de la recherche

CHAPITRE 1

Introduction.

La présente étude interrogeait le rôle du coordonnateur de

dépar-tement d'enseignement dans les collèges d'enseignement général et

professionnel (cégeps) publics francophones du Québec. De tous les

postes administratifs dans un collège, celui du coordonnateur de

département d'enseignement semble être celui où les conflits et les

ambiguïtés de rôle sont les plus nombreux. Il est la noix dans le casse

noisette où ïun des bras est le département et l'autre l'administration

(Monroe, 1972, p.319).

Cette recherche avait pour but de recueillir des données sur

l'importance des différents rôles de gestion qui sont exercés par ces

coordonnateurs des départements, d'identifier les rôles de gestion

qu'Us souhalteraient exercer pour assurer le fonctionnement efficace

de leur département, et de mettre en évidence leurs perceptions et

leurs impressions concernant l'exercice de leur rôle comme

coordon-nateur de département et de Id, dégager Jes conflits et les ambiguïtés

de rôle que .,.ivent les coordonnateurs de département.

PI an de travai 1

(13)

l';n-troduction, présente les buts de le recherche, décrit le spécificité du

m,Heu col1égiel Québécois, l'intérêt et les limltes de le recherche. le

deu)(ième chepitre porte sur le cedre théorique. Le troisième chepitre

identifie le méthodologie de le recherche. le Quatrième chapitre

présente l'anelyse et 1'1nterprétation des résultots de la recherche.

Finalement, le dernier chepitre contient un résumé de l'étude et

Quelques orientations futures de recherche.

Intérêt de 18 recherche

Cette recherche sur le rôle des coordonnateurs de département

vouleU donner cert8ir:s éclaireges pour comprendre où la coopération

peut apperaitre et où les conflits peuvent surgir entre les

départe-ments et les directions de collège

è

une époque où la centralisation

ad-rr.inistn~tive,

la gestion et l'évaluation des programmes, la diminution

des

cHen~èles,

le vieillissement des personnels, les compressions

budgéteires, les pressions du milieu et les difficultés des relations de

travell sont des réalités Quotidiennes Qui commandent aux collèges et

aux différents mtervenants des modifications de comportement.

Bocth (1978, p.75) note Que même si un tiers des enseignants

d'un département assureront un jour où l'autre la coordination de leur

département,

il

ne semhle

y

6voir, chez eux, aucun intérêt

â

se préperer

è

occuper cette fonction. Bennett (1983, p.8), pour sa pert affirme Que

le nouveeu coordonnateur Quend

il

entre en fonction doit feire appel

è

(14)

(

avait comme enseignant et QU'U n'y a Que de très rares maisons d'enseignement Qui lui offrent le support, la formation et J'aide dont 11 CI besoin pour l'oider 0 répondre oux nouyelles réolités qu'il ouro

0

affronter. Nous pouvons ajouter, en porophrasemt Gordon (1966, p.2) quand 11 parle des collèges américains que les problèmes yécus par le coordcnnateur de déportement sont multipliés

à

cause de la confusion Qui existe dans les collèges sur le rôle des coordonnateurs de déportement d'enseignement même si, dons les faits, ils sont le groupe de gestlonnClire le plus nombreux. Cette situation ne semble pas di ff érente ou Québec.

Anderson (1976, p.16) affirme que la structure interne, les fonctions et la relation des départements avec les collèges révèlent une grande ambiguité Quand on essaie de les décrire. Le Consell supéneur de l'éducation du Québec (1975, p.6S) indique que la structure départementole répond difficilement aux besoms de la \lie pédagogique dans les collèges et doit être modifiée. Dons les conclusions de leur recherche sur les enseignonts de collèges, Grégoire, Turcotte et Dessureoult (1986, p.132) précisent Que le département constitue sûrement J'un des secteurs ou une action s'impose et Qu'il

y

a Heu de s'interroger sérieusement sur son rôle et sur son fonctlonnement.

Qu'en est-11 alors du rôle du coordonnateur de ce dépar~ement,

lui QUl est ou centre d "'e lieu privllégié de rencontre des enseignants

Qu'est le déportement? Comment étudier la structure départementale des déportements d'enseignement dans les collèges sans examiner le rôle du coordonnateur de département? C'est sur le coordonnateur de

(15)

r

1

i f

,

1 i 4

département que portera cette recherche et de façon plus spéc1f1que, sur son rôle.

Cette recherche veut aussi combler, en partie, certaines lacunes. En effet, d'une part, la littérature québécoise traitant du rôle du coordonnfJteur de département fJU collégifJl est presque inexistante. Cette réalité est sans doute dû au jeune 6ge des collèges: 20 ans. D'autre part, ce qui est écrU sur le coordonnateur de département dans les institutions d'enseignement supérieur aux Etats-Unis et dans le reste du Canada ne s'appllque pas nécesseirement dans notre contexte.

Particularités des collèges du Québec

Au Québec, 1 es collèges (cégeps) ont été créés en 1967. La mission de base des collèges est de préparer les futurs techniciens au marché du travan et les autres cégépiens aux études universitaires. Au contraire des "Junior college" américains Qui ont une fonction de "coollng out", c'est-à-dire qu'ils ne mènent pas

cl

des études supérieures, les collèges du Québec ont comme résu1tat une fonction de nwarming up" (Bélanger, 1986, p.379); c'est-à-dire que les collèges ont eu pour résultat de favoriser aUSSl le pass8ge des étudiants du secteur professionnel

à

l'université.

Le régime pédagogique impose

6

tous les étudiants des cours obligatoires communs et suivant que l'étudiant se destine

à

l'université 11 sUlvr8 des cours, dont plusieurs sont des prérequis

à

S8 future form8tion, dans un ch8mp de concentration ou si l'étudiant se destine

(16)

(

au marché du travan

il

suivra les cours requis dans une spéciallté pour

répondre

à

des fonctions de travoil.

Dons Jes coJ1èges, les étudionts sont regroupés por progromMe et

non pos per discipline comme les enseignonts, au controire des

universités. Cette réaUté paralyse les contacts entre les étudionts et

Jes départements. Les structures de regroupement sont parallèles.

Au Québec, les rôles et les tâches dévolus aux enseignants,

à

rossemblée départementole et oux coordonnoteurs de déportement sont

préCisés dans la convention collective (Entente .... , 1968) des

ensei-gnantes et des enseignonts de collège. Cette convention col1ective

préCise que le déportement est

constit~é

de l'ensemble des prOfesseurs

de renseignement régulier d'une ou de plusieurs disciplines d'un collège

(cégep) ou d'un campus (article 4-1.04, p.25). le département est la

cellule de base de l'orgonisation pédogogique. Porce qu'elle définit

oussi les fonctlQnS de l'assemblée départementale (article 4-1.06,

p.26), la convention collectlve rédult l'autorité des administraUons

locoles sur les départements et donne priorité aux enseigmmts. En

effet, le mandat et le rôle des départements sont réglementés par la

convent~on

collective et non pas par décision locale des différents

collèges.

ChaQue éQUipe de professeurs a pour tâche principale de

dispen-ser renseignement de

lfl

discipline dans laquelle elle est spéCialisée.

le professeur, dans son déportement, a le quosi-monopole sur

l'ensei-gnement dons un champ de connaissances déterminées. Le département,

d'autre part, exerce une influence considérable sur la Qualité des

(17)

programmes éducatifs et

â

cause de cela 11 a un impact impurtant sur le caractère même de l'lnstituHon.

Le mondat du coordonnateur de département tel que défini dans la convention collective des enseignants (article 4-1.11 et suivants, p.27) précise qu'il coordonne les activités requises pour la réalisation

des fonctions du département tout en remp1iss~mt les tâches

administratives mhérentes

â

5a fonction. La convention collective énumère, de plus, les activités départementales dont 11 doit rendre compte au collège (article 4-1.13, p.28) comme par exemple: (1) répartir et pondérer les activités pédagogiques

à

l'intérieur des normes fixées .... ; (2) s'assurer Que soient définis les objectifs, appliquées les méthodes pédagogiques et établis les modes d'évaluation spéCifiques

ft

chacun des cours dont le déportement est responsable; (3) voir

à

ce Que soient dispensés tous les cours dont le département est responsable et en assurer la quallté et le contenu

Le coordonnateur de département est donc au coeur même des interactions Qui se produisent tant dons sen déportement Que dans l'institution; il est

à

la croisée des chemms. L'autorité du coordonna-teur de département n'est pas formallsée dans la structure hiérarchi-Que des collèges. Lo convention collective préCise que le coordonnateur de département doft jouer

à

la fois un rôle de leader, d'administrateur, de pair (article 4-1.11, p.27) Qui est élu pour un mandat d'un an (article 4-1.10, p.27) pour être le porte-parOle du groupe, et d'onimoteur pédagogique (",rticle 4-1.13, p.28), et ce, tout en ~n5eignant.

(18)

(

L1mites de la recherche

Cette étude veut identifier, en uti11sant la typologie des

rôle~,

administratifs cie Mlntzberg (1973), les rôles Que jouent et ceux

Qu'aimeraient jouer les coordonnateurs de département dans les

coll~ges

du Québec. Cette double identification nous permettra de

dégager des écarts entre Jes rôles exercés et les rôles souhaités et de

là, les conflits de rôles intrel-personnels (Katz et Kahn, 1976, p.267)

vécus par les coordonnateurs de département. Elle veut aussi vérifler

l'existence de conflits et d'omblguïtés de rôle vécus pelr les

coordon-nateurs 8 troyers leurs différentes activltés de traval1 et s'il

y

a une

rel8tion entre différentes données soclodémographiQues et leur

perception de leurs confllts ou ambiguités de rôle; pour cela nous nous

appuierons sur les tr8

1

/8UX effectués par

_R1ZZO

et al. (1970).

Cette recherche ne veut pas voir comment chacun des rôles

décrits dans la typologie de Mintzberg (1973) se complète ou s'oppose

ni Quelle est la réalité organisationnelle des collèges même si cela

pourrait permettre de mieux comprendre comment chacun des

coordonnateurs de département remplit son rôle. D'outres recherches

devront donc être faites où sera étudié le contexte social des collèges

dans lequel se déroulent les activités des coordonnateurs de

département pour mieux comprendre les différentes facettes de leur

rôle et les forces Qui agissent sur lui.

(19)

o.

Les Questjons de recherche

Les Questions de recherche sont les

suiv~mtes:

,. Quelle importance les coordonneteurs des

dépert~ments

d'ensei-gnement dens les collèges (cégeps) francophones pUblics du

Québec accordent-ils

è

leurs différents rôles de coordonnoteur,

selon le typologie des rôles de Mlntzberg?

2. Quelle importance voudraient-ils accorder

à

chacun de leurs rôles

de coordonnoteur pour Que leur dépertement fonctionne comme 11s

le voudraient, selon la typologie des rôles de Mintzberg?

3. Les coordonnateurs de dépertement d'enseignement Yivent-Hs des

conflits dons l'exercice de leur rôle de coordonnateur de

département?

4. Les coordonnoteurs de dépertement d'enseignement Yivent-Hs des

ambiguïtés dans l'exercice de leur rôle de coordonnoteur de

dépertement?

5. Est-ce qu'il y a une relation entre certaines données

sociodé-mographiQues des coordonnateurs de déportement telles Que le

nombre d'étudiants dans leur collège, leur secteur d'enseignement,

le nombre de professeurs dans leur dépertement, leur âge, leur

(20)

c

(

9

tmcienneté comme coordonn8teur et dons leur collège, leur

scol8rité et leur sexe et leur perception de leurs conflits et

ambiguïtés de rôle?

Dons ce chopHre nous oyons présenté les buts, les limites,

1'1ntérêt, le plan de troyc11 Que nous entendons suiyre, les Questions de

recherche et les particularités des collèges du Québec. Dans

le

prochain

chapitre, nous présenterons

10

recension des écrlts Qui sous-ten1

10

recherche.

(21)

1 ntroduct ion

CHAPITRE 2

Recension des

écrUs.

10

L'objectif de ce chapitre est de décrire Je contexte dans leQuel

s'inscrit cette recherche. Spécifiquement, la recension des écrits

portera d'abord sur la théorie relative aux rôles et aux concepts Quilul

sont reliés comme les conflits et !es ambiguïtés de rêles et plus

parti cul i èrement sur 1 es trayaux de Kahn et al. (1964) et de Ri

220

et al.

(1970) dont nous avons utilisé un ensemble d'énoncés venant du

Questionnaire Qu'ils ont développé pour étudier les conflits et les

ambiguïtés de rôle. Puis, notre attention se portera sur le rôle

spécifique des coordonnateurs da département d'enseignement dons les

instltutions d'enseignement supérieur et sur les conflits et les

ambiguïtés de rôle QU'ils vivent. Finolement, n\lUS exomlnerons

16

théorie et la typologie des rôles de gestion de Mintzberg Que nous

utlHsons dans cette recherche pour décrire les rôles de gestion des

coordonnateurs de département dans les collèges francophones du

Québec.

Le concept de rÔle

Le concept de rôle est au centre de nombreuses recherches et de

nombreux écrits portant sur le comportement des gestionnaires dans

(22)

(

les orgonisations, en porticulier, Sorbin et A11en

(960),

K8hn et 81.

( 1964), Ri zzo, House et Li rtzmon ( 1970), Mi ntzberg ( 1973).

Kahn et al.

(1964,

p. 20) définissent l'organlsetion comme un

système de rôles et le rôle comme un ensemble organisé de conduites.

Ils ejoutent Que le rôle joué por un individu contient

0

10

fois les

fonctions, les tâches a réaJiser et la facon de les accomplir,

c'est-à-dire, les attitudes, les valeurs et les comportements. Le rôle

formel d'un individu est défini par l'organisation

0

laquelle 11

apportient. Mintzberg (1964, p. 65), pour

S8

part, emprunte

tl

Sarbin et

Allen

(1966)

sa définition du concept de rôle: c'est un ensemble

organisé de comportements appartenent

0 un poste de troyoil ou

0 une

position identifiable. Hubert

(1986,

p.300) définit le rôle comme étant

un ensemble de comportements qui sont vus comme étant appropriés

pour un individu dons une sHuotlon donnée;

il

ojoute Que le gestlonnaire

joue

à

la fois un rôle de subordonné, de pair ou de supérieur et Que

confondre ces rôles peut mener le titulaire du rôle au désastre.

Le rôle identifie aussi

10

plece qU'occupe son titulaire dans une

constellation de rôles, c'est-a-dire, dons un ensemble de relations avec

d'autres individus, les attentes des autres membres de l'orgonisat1on

et les perceptions que le tltuloire en o.

Les individus dans les organ1sations sont influencés et par les

contraintes formelles de l'organisation et par la conduite et les

attitudes de ses membres. Le comportement de choc un est

à

la fois

fonction du rôle Qu'il joue, de

S8

personnalité et de son environnement.

(23)

o

détient le coordonnateur de département lui viennent:

(1)

du degré de

contrôle Qu'il a sur son environnement

l

(2) de sa personn8lité

l

dE: son

style et de son désir d'utiliser et d'exercer le pouvolr; mais en général

la plupart d'entre eux recherchent

10

collaboration, (3) de son

entê-tement dons ses relations ovec ses supérieurs, (4) de sa I.:opocité

il

résoudre des problèmes, (5) de sa

C6ptl~'té

à mfluencer les autres et

(6) du temps où

il

demeure en fonction.

Le rôle du coordonnateur de département est particulter en ce

Que son titulaire ne l'exerce Qu'à court terme et ce, comme le dit Booth

(1982,

pl), dans une fonction Quasi-admmistrative ce Qui amène de

l'incertitude Quant

~

son statut et de l'ambiguïté Quant

il

son outorité.

Le rôle est aussi particulier car, comme le dit Bennett

(1983,

p.l1), le

coordonnateur est enraciné dans son département comme twcun autre

administrateur mOlS aUSSl lié â l'admmistration comme aucun autre

membre de son département.

Aux rôles sont associées des ottentes et des activités Le rôle

oUendu est déterminé par les indiVIdus Qui ont des ottentes

spécj-flQues envers le tituloire du rôle. Les ottentes peuvent voner si les

émetteurs de rôle sont un pair, un supérieur ou un subordonné. Il

y

a

conflit de rôle (Katz et Kahn,

1978,

p.266) lorsque diversds attentes r,e

sont pas satlsfaites entre les interlocuteurs, par exemple

l

lorsque

deux personnes ne peuvent pas étabhr une relation de rôle

comolé-mentaire. Les confhts de rôle résultent de l'mteroct ion entre divers

rôles; entre le rôle exercé, perçu ou préféré par le t1tulaire du poste et

celui Qui est prescnt ou attendu par les membres de la constellation de

(24)

(

rôle. La Figure 1, adaptée de Sayoie et Forget (1984, p.184) nous en

montre la dynomiQue.

La Figure

l

présente les diyers états que peuvent prendre les

rôles dans l'expérience des partenaires (S8yoie et Forget, 1984, p.184):

CONST ITUANTS

(autrui)

I, .---.

rôles

atterldus

rôles

transmis

(prescrits)

-

...

rôles

exercés

incidence forte

incidence modérée

feedback

PERSONNE - CIBLE

(titulaire)

rôles

préférés

rôles

perçus

(25)

.

-ils peuvent se situer, pour les constituants, ou n1yeau des attentes

(rôles attendus) ou des expressions directes ou voilées (rôles

trans-mis); pour lt! personne-cible, ils prennent la forme de préférences,

désirs (rôles préférés), de perceptlons (rôles perçus), et de

compor-tements (rÔles exercés).

Katz et Kahn (1978, p 267) ldentlfient différents types de

conflits de rôle Que peut affronter le titulaire du rôle: (1) 11

Y

aura

conflits 1ntra-personnels Quand

l:1I

1ndivldu est tiraillé entre deux

tendances contraires, par exemple, Quand ce Que le titulaire du rôle

fait ne correspond pas à ce Qu'il voudrait fa1re; (2) 11

Y

aura conflits

interpersonnels Quand

11

y

6

incompat1bllHé entre deux personnes ou

deux groupes sur leur conception d'un certain rôle, par exemple, quand

le rôle exercé n'est pas le rôle prescrit ou attendu par la direction

d'une entreprise.

Kahn et al. (1964, p.379-380) résument a1nS1 leurs données

suite à leur enquête sur les conflits et les amb1guHés de rôles'

1.

Près de

50~

des répondonts vlYent des conflits de rôle

2. les conflits sont souvent l1és

à

la structure hiérarchique.

3. Près de 50% des répondants indiquent

YlVre

des confllts même avec

des groupes exténeurs

il

leur milieu 1mmédiat

4.

Ils vivent des conflas QU1 sont dus

à

une surcharge de travan

5. Parmi les coûts émotifs les répondants mcluent 1'1nsatisfaction au

trayoil et le stress

6. les répondants indiquent que souyent 11s se ret1rent ou évitent de

s'impliquer dans les

situ~tions

Qui leur occasionnent des conflits .

(26)

,

(

7. Ils indiquent Que Quand un individu les place en situation de conflit, ils perdent conficmce en lui, l'apprécient moins, communiquent moins avec lui et que leur propre efficaclté s'en trouve réduite.

Kahn et al. (1964, p.380-381) précisent oussi Que leur étude leur

ft permis d'identifier Quatre objets qui cousent de l'ambiguité chez les

répondants: (1) incertitude Quent

8

la façon dont leurs supérieurs les évoluent, (2) incertitude Quant

â

leur possibilité de promotion, (3) incertitude Quant

â

l'étendue de leur responsabllité et (4) incertitude Quant aux attentes de l'environnement sur leur performance. Les chercheurs ajoutent a' ssi que les conséquences des conflits et des ambiguïtés qui sont vécus occasionnent chez le titulaire du rôle peu de satisfaction au travail, une perte de confiance en soi, un haut degré de futilité et beaucoup de tension liée ou trayai1.

Rizzo et al. (1970, p.155) définissent un conflit de rôle comme étant une incongruence ou une incompatib11ité dans les comportements attendus du titulaire du poste. Ils ajoutent Qu'lI peut

y

ovoir conflit de rôle lorsque: (1) les yaleurs de l'individu ne correspondent pas li celles au rôle Qu'n doit jouer, (2) le rôle défini ne correspond pas aux temps, ressources ou capacités de l'individu, (3) différents rôles sont prescrits pour un même individu et nécessitent ~es changements de comportements selon la situation et (4) les attentes ou les demandes sont confHctuelles

à

couse de politiques, d'objectlfs ou de critères d'évaluation incompatibles. Les chercheurs ident11ient une ambiguïté de rôle comme un écart Qui existe entre J'information Que possède le titulaire du rôle et 1'1nformation dont 11 aurait besoin pour exercer son

(27)

,

..

rôle efficacement.

RlZZO et Dl.

(1970)

ont développé un questionnaire pour mesurer

les conflits et les ftmbiguités de rôle vécus dftns les organisations.

Sulte

6 leur recherche, ils ont trouvé que les concepts de conflit et

d'ambiguïté de rôle peuvent être mesurés indépendftmment et Qu'il n'y ft

pos nécessftirement de relftt10n entre les dp,ux; pftr exemple, un

tltulelre de rôle peut Ylyre des conflits mftis ne pas Dyoir d'ambiguïtés

de rôle et vice verso. Booth (1962, p.3) affirme

ft

cet égftrd que pour le

coordonnateur de département l'ambiguïté est le résultat du fait qu'il

doit être le porte-parole de l'administration de l'institution

à son

dépDrteme~1t

et vice verso. Booth (1962, p.3) ojoute qu'être

ft

ID fois

n~gent

qui représente les deux parties peut le mettre en situation de

conf1lt de rôle en s'aHénant l'un ou l'autre groupe dons les décisions

Qu'n doit prendre.

Dans leur recherche sur la pratlque professionnelle des

en-seignants de cégeps, Grégoire et al. (1986, p.72) préCisent que

73~

des

enseignDnts qu'ils ont interrogés ont identifié qu'il

y

ft des conflits ftU

sein de leur dépftrtement et qu'ns tiennent surtout aux personnalités,

aux attltudes pédagogiques,

à

l'affrontement des intérêts personnels,

aux incompatibilités idéologioues,

0 la répftrtition des tôches et aux

compétences personnelles des enseignants. Il n'est alors pas étonnant

que !ss coordonnateurs viyent des conflits de rôles. Cette situation est

habituelle pour ceux qui occupent une fonction d'administrateur ou de

coordonnateur (Kahn et al., 1964).

(28)

,

(

départements d'enseignement occupent une place Privilégiée. Quand le coordonnoteur entre en communication avec les membres de son dépor-tement, nous sommes en fcce d'un système de relations bilatérales. Mois le système des relations s'élargit Quont il entre en relation avec d'llutres acteurs de l'organisation; nous sommes olors en foce d'un modèle systémique et chaque fonction devra être décrite pour clarifier les relations entre chacune (Gross et al., 1958, p.51). Dans les collèges pUblics du Québec, le rôle du coordonnateur de département est défini non pas par les différents collèges malS par des tiers, l'étot et les syndicats dans la convention collective des enseignants. Ce contexte n'est pos pour simplifier Jes démarches entreprises pour éluder les prOblèmes causés par les conflits ou les ambiguïtés de rôle, cette situation oblige souvent

à

d'autres allégeances, comme le syndicat, et élargit la constellation de rôle du coordonnateur.

Rôle du coordonnateur de déportement d'enseignement

Le rôle vital du coordonnoteur de déportement est bien docu-menté dans les écrits portant sur le rôle du coordonnateur de département dans les institutions d'enseignement supérieur. McHenry (1977, p.53) préCise Que la Qualité des maisons d'enseignement post-secondaires américaines repose sur 18 Qualité de ses dépar-tements d'enseignement; il ajoute Que c'est d cause d'eux Que les collèges atteignent ou pas l'excellence. Hammons (1977, p.163) affirme Qu'aucune autre fonction n'est plus ·puissante· Que cel1e détenue par le

(29)

...

coordonnateur de département parce Que 1'1ndiYidu dans cette position peut: (1) contrôler, modifier et même pon_lyser toutes les commu-nicaHons, (2) focl11ter ou pas la planification, (3) foyoriser ou pas la collaboration et le développement des enseignents, (4) aider ou nuire

G

la clarification des rôles de chacun des intervenants.

Les recherches entreprises pour connaître les tâches faites et les rôles joués par le coordonnateur de déportement d'enseignement dans les institutions post-secondaires montrent Que l'unanimité est loin d'être faite parml ll's différents auteurs consultés, même si nous remarquons plusieurs chevauchements ou points communs dans les tôches faites et delè les rôles joués Que ces derniers reconnaissent aux coordonm~teurs de déportement. Peterson (1976, p.22) affirme que l'ensemble des écrits sur les déportements d'enseignement, même si elle est volumineuse, n'est pas le fruit de nombreuses recherches. Il ajoute que les études portent habituellement sur les modèles de comportements de rôle, les styles de leadership exercés, leurs activités, la façon dont les décisions s'y prennent, leur mfluence dans les institutions d'enselgnement et leurs moyens de communication. Pour les fins de cette recherche, nous allons présenter un résumé de la conception du rôle du chef de déportement tel Que présenté par un certain nombre d'auteurs pour ensuite tenter d'en falre une synthèse.

Gordon (1986, p. 1 0) 6 recensé

20

thèses de doctorat Qui ont été

faites sur l'identification des rôles et responsabilités du coordon-nateur de déportement dans les collèges communautaires aux Etats-Unis. Il rapporte de la recherche de O'Grady (1969), Qui a été l'une des

(30)

(

premières

à

se pencher sur le rôle du coordonnateur de département dons les collèges commUnt~utelres, Que: (1) les coordonnateurs des grends collèges ont plus de responsebilités admtnistretlves Que leurs collègues des petits collèges, (2) renseignement et les activités connexes

à

l'enseignement occupaient 32~ du total des 53 heures de troyail hebdomadaire des coordonnateurs des grands collèges contre

62~ des 45 heures de travail des coordonnateu~s dans les petits collèges.

Dressel, Johnson et Narcus (1970), pour Qui le département est une structure complexe, ont identifié une liste de 27 tâches Qui sont hebituellement faites par les coordonnateurs de département au niyetlu universitaire. leur recherche leur a permis de conclure Que le travan du coordonnateur est Yaguel souyent incompris et mal perçu (p.64) et

Que l'apportenonce â une discipline ou

ft

une outre ne détermine pos l'influence d'un déportement dons son institution.

Russel1 (1972) a Identifié, suite 6 une enquête por Questionnaire auprès de coordonnateurs de collèges communautaires en Oklahomo et ou Texas, une liste de responsabilités déyolues aux coordonnateurs de département. Il trouva aussi Que ceux Qui oeuvraient dans les grands co 11 èges OYOl ent mOl ns d'heures d'ensei gnement et des responsobi li tés administratlYes différentes Que leurs collègues des petits col1ège~.

Biglan (1973) a entrepris une recherche pour identifier un modèle permettont de définir les dimensions QUI différencient les enseignants et les départements d'enseignement dans les structures scolaires universitaires et collégiales. Il a identiflé trois dimensions

(31)

",:'t

\U~

Qui permettent de regrouper les dép8rtements selon leur champ de connoiss8nces: (1) les déportements Qui font des recherches théoriques en comp8raison avec ceux Qui font des recherches appliquées, (2) les départements des sciences de.18 nature dans un groupe et ceux des sciences humdines ou socioles dons un 8utre et (3) les déportements Qui étudient le "vivant" contre ceux qui étudient le -non-vivant". l'auteur ajoute Que les consensus qui existent autour des objectifs dfms Chaque département se réflètent dans des consensus ou des conflits en ce QUl concerne la gestion départementale et fait Que

chacun aura des priorités de gestion dlfférentes.

McLaughHn et MontCjomery (1976) ont VOUl\04 connoÎtre des

coordonn8teurs de déportement d8ns les universltés le degré de s8tisfoction et les éléments motivoteurs liés

6

leur foncHon et

0

leurs objectifs de travail. Ils ont fait passer un Questionnaire aux coor-donnateurs portant sur les éléments suivants: (1) leur environnement de travail, (2) les actiYltés Qu'ils réalisent et le temps consacré

à

chacune, (3) les objectifs perçus du département en précisont ce Qui est et devrolt être réalisé et (4) en quoi ils sont satisfoits de leur travail. Ils afflrment que les tâches Qu'ils remplissent portent sur les éléments suivants: (1) renseignement, (2) ce qui gr8'/lte out our de 10 recherche, (3) agent de 11aison, (4) la gestion des dossiers et du budget. (5) la gestion du personnel, et (6) les activités de planification. Ils concluent que les objectifs de trovoH Qu'Hs considèrent les plus importants sont en conforT.11té avec les tâches Qu'11s remplissent et que le développement du progromme de formation

(32)

(

du département est ce Qui les satisfait le plus tandis QU'Us réagissent négativement aux tâches nées

6

des ar.t1vltés de contrôle.

Smart et Elton (1976) ont étudié le comportement des coordon-nateurs de département en mllieu universitaire en utilisant le modèle de Biglan (1973) et la liste des tôches accomplies par ceUX-Cl de Dressel, Johnson et Marcus (1970). Les auteurs ont regroupé les tâches des coordonnateurs de département en 4 rôles: (1) gestion et déve-loppement du personnel, (2) coordinatl0n et (lgent de 11oison, (3) chercheur et (4) enseignant. Ils confirment, dans leurs conclusions, Que le modèle de 61g10n (1973) est adéquat pour expllQuer les modèles de gestion utilisés dans les différents groupes de déportements car les déportements n'ont ni les mêmes priorités, ni les mêmes objectifs et ni les mêmes méthodes de travtn1.

Bransford (1977) ~ questionné des coordonnateurs, des ensei-gnants et des responsables de services pédagoglQUes dans les collèges du Texas pour préc; ser 1 es responsabl1 j tés des coordonnateurs et déterminer JusQu'où 11

y

a accord entre chacun des 3 groupes Quant au travail des coordonnateurs. L'1nstrument Qu'il ft utilisé comprenait une liste de 30 activités Que les partlcipants devaient classer et en ordre d'importance et où ils devaient préciser, dons leur perception, le temps passé par les coordonnateurs 6 8ccomplir leurs différentes tâches. Des écarts import.ants ont été identifiés entre les différents groupes. Une des conclusions de cette étude fut Que le rôle du coordonnateur de département est un rôle administratif et qu't1 est non réallste de croire que celui-ci peut exécuter toutes les tâches associées il son

(33)

rôle, d'où nalSStmCe de conf1Us de rôle.

Shoemoker (1980) a identifié les responsabilités des

coordon-nateurs de déportement dons 15 collèges commummtoires de

10

Georgie. Il a Questionné des enseignants, des coordonnoteurs et des

cadres des services pédagogiques des différents collèges. les

3

groupes s'entendalent sur

23

tôches essentielles

0

foire par les

coordonnateurs et étaient en désaccord sur les outres. Il conclut donc

Que

les coordonnateurs

vivaient

de

nombreuses

situations

confl ictuelles.

Bragg (1980)

1)

interviewé

39

coordonnateurs de département de

J'uniyersité de Pennsylvanie afin d'analyser comment ils opprennent

G

jouer leur rôle. Elle nose l'hypothèse Qu'il y a une relation étroite entre

la façon dùnt le coordonnateur définit son rôle oytmt et pendtmt Qu'il

est en fonction et la façon dont il opprend

0 jouer ce rôle. Elle

0

identifié Quatre catégories de rôles et

y

a regroupé les coordonnateurs:

(1) les coordonnateurs Qui mettent l'accent sur la gestion du personnel

se perçoivent comme membre de leur département, (2) ceux Qui se

voient comme admmistroteur mettent 1'3ccent sur l'efficacité

organisatiünnelle et se définissent comme leader,

(3)

ceux Qui mettent

l'accent sur les communications externes ou département jouent

davontoge le rôle d'agent de 11aison et se perçoivent comme membre de

leur département et finalement (4) ceux dont le rôle est centré sur le

développement des programmes de formation se yoient surtout comme

des entrepreneurs. Elle conclut Que le processus de socialisation

ft

(34)

(

Les secteurs de responsobl1 né des coordonnateurs de départe-ment Que Tucker (1984, pp. 2-3) nous présente et où 11 regroupe 54 tâches qu'ils exécutent sont les suivants: (1) gestion du déportement, (2) gestion de l'enseignement, (3) gestion du personnel, (4) gestion des affaires étudiantes, (5) agent de lialson, (6) gestion du budget et des autres ressources, (7) gestion administratiye courante et (8) gestion du développement professionnel des enseignants.

Tucker (1984, pA) présente aussi une liste de 28 rôles Que le coordonnateur de déportement doit jouer 0 un moment où l'autre pour pouvoir rencontrer ses objectifs de troyail. La liste est la suiv~mte:

enseignant représentant décideur

mentor communicateur acteur

chercheur éyoluateur "recommender"

leader motivoteur exécuteur

planiflcateur superYiseur facl1itateur

gestionnaire coordinateur entrepreneur

conseiller anticipateur recruteur

médiateur novateur collègue

délégateur pacificateur avocat

organi sateur

Tucker (1984) ajoute Que 1 a charge de travall du coordonnateur est difficile et complexe et QU'une excellente administration de coHège ou d'universlté avec des coordonnateurs de dé perte ment incompétents

(35)

o

11

, .

-ne peut survivre tandis qu'u-ne administration i-nefficace avec l'aide de coordonnateurs de déportement compétents réusslro

0

se développer.

Wotson (1966) 0 repris une recherche de 1970 sur la perception qu'ont les professeurs du rôle du directeur de déportement

à

l'unlversi-té conodienne de Victorio. Wotson 0 soumlS les professeurs 0 un

ques-tionm~ire où 11s devoient mettre en ordre d'importonce, en pourcentoge, les cinq rôles suivonts du coordonnateur de département:

1984

_ill.Q.

-leoder 20,91 30,81

- coordonnoteur

1

odministroteur 43,51 38,51

- porte-porole

1

représentant 19,4lC 20,51

- dlspensoteur de ressources 8,6lC 3,O~

- gestionnaire du personnel 7,61 7,31

Pendont que 1 e rôle de 1 eoder perd beaucoup d'l mportemce, cel Ul de coordonnoteur/tldministroteur s'ovère le rôle essentiel que les ensei-gnonts veulent lui V01r jouer.

Gordon (1986) a expédié aux responsables des services pédago-giques et oux coordonnoteurs des collèges communoutoires de l'Drégon et de Washington un questlonnaire contenont 66 tâches regroupées en 8 sous-ensembles, qu'il 0 emprunté

à

Tucker (1964), pour identifier les

besoins de formatlon des coordonnateurs. Dons la mesure où les coordonnateurs et les responsobles des services pédogogiQues de leurs col1èges ne s'entendent pas sur les objets où ceux-ci doivent être

(36)

(

25 compétents ni sur le niveeu de cette

compétence~

Gordon affirme Que

les communications entre les deux groupes doivent être accrues pour

éliminer les conflits et les ombiguïtés Qui peuvent en résulter. Il

conclut oussi Que les coordonnateurs ont des besoins réels de

form8-tion et Que cele ne pourro Qu'oméllorer et 10 Quelité de leur Vle eu

trovell et leur efflc8cl t.é.

Singleton

(1986)

a

fait

auprès des coordonnateurs de

déportement opportenont oux focultés d'odministrotion scoloire, une

recherche portont sur 1'1dentiflc8tion des sources et des conséquences

des conflits et des ambiguïtés de rôle,

à

roide du Questionnaire

déve-loppé por Rizzo et House

(1970).

Elle

0

trouvé Que les coordonnoteurs

Qui étaient en poste depuis peu de temps vlvaient plus de situations

conflictuelles et ambiguës Que ceux Qui étaient en poste depuis plus

longtemps. Elle conclut Que les coordonnoteurs YiY6ient des conf1its de

rôles dus, en portie,

â

des attentes de rôle dwergentes et Que ces

conflits 6menoient chez les titulaires du rôle de l'anxiété, du stress et

de l'insotisfoction dons leur trovon de coordinotion.

Même s'il

y

0

des différences entre les tâches exécutées per les

coordonnateurs de département et l'importance accordée

à

chacune

d'elles, to recension des écrits nous montre Que les chercheurs

s'entendent pour identlfier les mêmes sous-ensembles de

responsa-bilités donc de rôles

6 exécuter. Cette longue liste de tâches n'est

cependant pas une définitlon de rôle, mais confirme plutôt Que

10

fonction est vogue, souvent incomprise et non cloirement perçue

(Smort et Elton, 1976; p.84). la recension des écrits nous montre aussi

(37)

Que les tâches Que doivent accomplir Jes coordonnateurs et Jes

respon-sabilités qu'l1s doivent assumer non seulement s'accroissent,

m~ls

elles sont porteuses de confhts et d'ambiguïtés de rôle.

La typologie des rôles de Mintzberg

Dans une étude portant sur les rôles, Mintzberg (1984) a

déve-loppé une théorie expllcatlVe du travail et des rôles des gestionnaires

basée sur une technique d'observation directe des activités Qu'ils

réallsent Il

ft

observé 5 gestionnaires dons 5 entreprises différentes

durant un total de 25 jours,

el

ensuite compilé toutes les observat1ons

Qu'il a faites et les a cataloguées en fonction de l'objectif poursuivi

par chaque activlté Cette recherche l'a amené à développer une théorie

des rôles (1973, p.241) et

à

faire un ensemble de propositions sur le

trav611 du gestionmnre. Ces propositions sur les caracténstlQues du

travoil du cadre sont les suivontes (1984, pp.

63-64):

1.

Parce Que son travail est par nature peu

~tructuré,

le caure se sent

obligé d'en fournir une grande Quantlté

â

un rythme soutenu.

2. A la différence des actlVités de la plupart des non-cadres, celles

des cadres sont caractérisées par la brièveté, la variété et la

fragmentation.

3. Le cadj-û, en vérité, paraît préférer la brièveté

,"ot

l'interruption

(38)

c

c8dre.

4. Le cadre est attiré par les éléments les plus actifs de son tr8v8i1:

ce Qui est courant. actuel. spécifique, bien défini, non routinier. Le

traitement du courrier est perçu comme une corvée.

S. les contocts verbaux et écrits sont l'instrument de travail du

cadre, Qui dispose de cinq moyens de communication principaux: le

courrier, le téléphone, la réunion non programmée, la réunion

programmée et

10

tournée. Le cadre préfère cloirement les trois

moyens oraux de communication et passe le plus clair de son temps

en contoct verbal.

6. Le courrier est trolté rapidement, mais 11 doit oussi l'être

régul1èrement. ... Le cadre est la source de beaucoup moins de

courrier Qu'il n'en reçoit. et la plus grande partie de ce qu'il envoie

est constituée de réponses au courrier Qu'il

0

reçu.

7. les moyens de communIcation informels sont généralement utilisés

par le cadre pour des contacts brefs ayec des personnes Qu'il

conna it bi en, et lorsque

1'i

nf ormat

i

on ou 1 es demondes doi vent être

transmises rapidement.

8.

Le cadre consacre un temps de travail plus important aux réunions

programmées Qu'à chacun des autres moyens de communication.

9. Le cadre ne consacre Qu'une foible partie de son temps en tournée.

10. les contocts externes

à

son unité prennent en général entre un

Quart et un tIers du temps de contact du cadre.

11. Les subordonnées prennent en général entre un tIers et la moitié du

temps Que le cadre consacre aux contacts, le plus souvent pour

(39)

-

i~

formuler des demandes, pour receyoir ou transmettre des informa-tions ou pour élaborer des stratégies d'action dtms son unité de troyail.

12. Le cadre passe une partie relatiyement faible de son temps ayec ses supérieurs, généralement de l'ordre de 1 O~.

13.le travail du cadre est un mélange de droits et de devoirs.

Mintzberg (1984 , P 66) affIrme que diverses études portant sur les rôles des cadres moyens des entrepnses et des administrations viennent confirmer Que 51 on considère toutes les tâches QU'lIs

exécutent, ils assument les dix rôles Qu'il a ldentHiés Les travaux de Van Ant warp (t 961), de Brunet et al. (1985), de Burke (1965t et de nombreux autres confirment que ces rôles sont aussi présents en milieu scolaire et plus partIculièrement dans les collèges A cet égard 11 est intéressant de consulter la recherche de Brunet et al. (1985, p.75-132) Qui présente un ensemble de recherches porter,t essentiel-lement sur le rôle du directeur d'école où 10 typologIe des rôles de Mintzberg est utl1isée comme focteur explicatif de son rôle.

Mintzberg (1964, p.68) attire aussi l'attentIon des chercheurs sur trois pOints importants: (0 d'obord, choque rôle est observable, (2) en second heu, tous les contocts entre personnes

et

toutes les communications écrites peuvent être décrits

à

raide de ces 10 rôles, et (3) en trois1ème lieu, blen Que les rôles SOlent décnts indépen-damment les uns des outres 11 fout se garder de les isoler. Mintzberg ajoute Que ces dix rôles forment un "gestalt", un ensemble dont les

(40)

(

c

parties sont indissociables les unes des autres.

Mlntzberg (1984) élobore chacun des rôles en profondeur, mois

nous ne fournirons ici qu'un bref résumé sur chacun d'entre eux. La

Figure 2 présente la Hste des rôles Qu'exercent le cadre dons une

organisation. D'abord, les trois rôles interpersonnels - symbole, leeder

et agent de liaison - sont issus du statut et de l'tmtorlté formelle du

cadre. Comme symbole. le plus simple et le plus fondamental des 10

rôles, à couse de l'autorité formelle dont

il

est investi, il doit remplir

certaines fonctions de représentation (p.69). Le rôle de leader est celui

auquel Mintzberg accorde le plus d'importance, cor c'est ici Que le

cadre définit l'atmosphère dons laQueHe l'organisation travail1era.

L'objectif essentiel du rôle de leader est d'effectuer l'lntégration entre

les besoins des individus et les buts de l'organisation. C'est aussi dans

ce rôle de leader Que le pouvoir du cadre se manifeste le plus

cloirement (p.71-73).

Le rôle d'agent de liaison intervient Quand on considère

l'important réseau de relations Qu'entretient le cadre avec de nombreux

individus et de nombreux groupes situés en dehors de l'organisation ou

du département Qu'i] dirige. Dans ce rôle, le cadre relie son

organi-sation

è

l'environnement en se servant de ses contacts pour améliorer

la posai on et le niveau d'information de son unité.

Les rô'es informationnels - moniteur, informateur et

porte-parole - sont reHés 6 la réception et la transmission d'informations.

Deux aspects du travail du cadre interviennent ici: son accès privlléglé

à 1'1nformation externe par son rôle d'agent de liaison et son accès

(41)

I~ '"

\

Autorité formelle /

et stntut

,Ir

rôles interpersonnels

symbole

leader

agent de l1al son

, Ir

riles informationnels

moniteur

1 nf C'rmoteur

porte-parole

1 110

rAles décisionnels

entrepreneur

déponneur

disp. de ressources

négociateur

1

Figure 2 - Les rôles du cadre

total

~

l'informotlon interne (p.77). Comme moniteyr. le cadre est en

permonence d chercher et recevoir des informotions Qui lui permettent

(42)

(

de mieux comprendre ce Qui se passe dans son organisation et son

environnement. Mintzberg classe en cinq catégories

l'inforrm~tion

reçue

par les cadres:

(1)

les opérations internes, (2) les évènements

extérieurs, (3) les analyses, (4) les idées et les tendances et (5) les

pressions. Ttmdis Que dons son rôle de moniteur. le cadre acquiert de

l'information, dans ses rôles d'informateur et de porte-parOle

il

tnmsmet l'information. la Quollté de son accès à l'1nformation permet

cu cadre de jouer le rôle important d'informateur. en transmettent des

informations de l'extérieur vers son orgonisation lfune part, et d'autre

port d'un subordonné â un autre â 1'1ntérieur de son orgtmisation (p.52).

Dons son rôle de Dorte-porole le cadre transmet des informations vers

l'extorieur, vers l'environnement de son organisation (p.56). Tandis Que

les rôles interpersonnels assurent l'approvisionnement en informat1on,

les rôles décisionnels sont les plus gros utilisateurs d'mformation.

Le troisième groupe de rôles, les rôles décisionnels. -

entre-preneur, dispensateur de ressources, dépanneur et négociateur - insère

le cadre dans le processus par lequel est élaborée la stratégie de son

organisation, c'est-à-dire, le processus par lequel les décisions

importantes sont prises et reliées les unes aux autres (p.87). Dans le

rôle d'entrepreneur. le codre prend 1'initlatlve et assure la conception

de la plupart des changements contrôlés affectont son organisation

(p.aB). Au contraire du rôle d'entrepreneur, le rôle de dépanneur est

centré sur des situations involontaires et des incidents Qui ne sont Que

partiellement hors du contrôle du cadre (p.92). Une perturbation

appa-raît, une correction est nécessaire.

le rôle de dispensateur de

(43)

reSSQur-o

ces est Hé a trois compostmtes: la programmation du temps, la

programmation du

tn~vail

et l'autorisation des actions. La répartition

des ressources est au centre du système Qui élabore la stratégie de

l'organisation car c'est en

fais~mt

des chol)< engageant des ressources

importantes pour l'organisation que les stratégies sont déterminées

(p.95). Finalement, comme négociateur, le cadre participe 8 des

acti-vités de négociatlons avec ou des individus ou des groupes extér1eures

à l'organisation (p.l0

1).

Pris ensemble, ces rôles sont vus par

Mintz-berg comme englobant tout le trova11 administratif du gestionnaire.

Brunet et al. (1984, p.8t) soulèvent les critiques suivantes sur

la typologie des rôles de Nintzberg:

(1)

les rôles ne sont pas

mutuellement exclusifs et leur recoupement rend

16

descriptlon de la

réalité parfois difficile et ils ajoutent Qu'on pourrait sans doute

identifier d'6utres rôles; (2) la catégorisation demeure extérieure à

toute dynamique organisationnelle.

Burke (1985) 6 mené une recherche dont les objectifs étaient

d'étudier les rôles de gestion et les activités des coordonnateurs de

département den'3 les collèges communautaires de la région de Dallas 8

l'aide de 18

ty~()logie

des rôles de gestion de Mintzberg. Il a sUlvi la

même démarche de recherche que Mintzberg avait utilisée mois en

l'app 11 Quant aux coordonn8teurs de département. 56 recherche con fi rme

les conclusions de Mintzberg et le fait que sa

typo~ugie

des rôles de

gestion est non seulement utile mais adéquate pour décrire le travail

du coordonnateur de déportement.

(44)

(

en moyenne, les coordonnateurs ft chacun des rôles de gestion déflnls par Mintzberg dans sa typologie (p.157-173):

Symbole 7,41 Porte-paro 1 e 6,41

Le8der 20,91 Entrepreneur 12,31

Agent de 11 al son 8,51 Di sp. de ressources 9,41

Moniteur 21,81 Dépanneur 7,11

Informateur 4,01 Négociateur 1,91

Les rôles auxquelS les coordonnateurs consacrent le plus de temps sont ceux de moniteur, de leader et d'entrepreneur, Qui comptent pour plus de 551 du temps de leur travail de gestion, tandis Que les rôles de négociateur, d'lnform6teur et de porte-parOle sont ceux où 115 passent le moins de temps soit seulement 111 de leur travail de gestionnaire. Ils passent 36,81 de leur temps

6

des actlvités J1ées aux rôles interpersonnels, 32,3~ aux rôles informationnels et 30,71 de leur temps est consacré aux 4 rôles Hés

à

la prise de décision. Burke (1985, p. 174) ajoute Que 1 es coordonnateurs de département passent, en moyenne, 75~ de leur temps cS leurs différents rôles de gestion et