La présentation du vocabulaire dans certains manuels de français langue seconde.

1

"

La prése~tation du yocabulaire (français langue seconde)

/

..

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.

•

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.

. ..

, . ~-.

LA PRESENTATION

DU

VOCABULAIRE DANS CERTAINS MANUELS

DE FRANÇAIS LARGUE SECONDE

Patricia

M.

Crossley

Thêse présentée

A

la

F~culté des

Etudes

Supérieures de

1

"UniTersité MeGil1

en

TUe de l'obtention du

"grade

de

la

Maltrise

'8

Arts (Francais).

Dép~. de

Langu.

et de

Litt'rature Françaises,

Universit' McGi11,

1 1 1 / , Montréal. ~ juin,

1973

"

..

' ...

.

, ~,

r

\ .

•

• Ç> j , . _,

l

La présentation du vocabulaire dans

certains manuels de français langue seconde

Patricia M. Crossley 1 . ( Î, " j . "

•

\

--•

Réspmé

Le but prin~ipàl de l'étude est d'analyser l'utilité du vocabulaire présenté dans certains manuels publiés dans les quinze dernières années (après,l'élaboration

) ,

du Français Fondamenta~'. Les le~èmes du Français

Fondrunental, servent de point de référence et les

dévi-. ~

ations par rapport à ces listes, de m@me que les additions qui y son~ faites, sont analysées dans des

,.

champs notionnels. De pette mani'ère il devient poss-_{o •} ible de constater les préférences apparentes des

auteurs et "de faire un rapport entre ces ~endances et les besoins de l'étudiant q~é~~cois anglophone. On '-_ tient- compte également des exigences grammaticales,

phonétiques et culturelles qui pourraient influer sur la rédaction d'un manuel de 'langue seconde. Il

_,

devient évident que, bien que le Français Fondamental soit respecté en principe, un vocabulaire supplémentaire est présenté parfois dans des quantités excessives et dans des contextes peu réalistes.

L ,<

\

. , >,'" .,~

.

... " "0

.

-'\J, / /

Abstract

1

The principal aim is to ane.lyse the usefulness of the vocabulary presented in certain texts p~blished during the pa st fifteen years (and after the appearance of Le Franç'ais Fondamental). The lexemes of the Français

,

.

Fondamental are used as a reference and deviations from _ and additions to these l'Tord lists are analysed into

'-':l-contexts. In this manner, i t is possible to .trace the apparent preferences 'of the authors and to relate th~m

to the needs of the Quebec anglophone student of Fre~ch.

The grrunmatical, phonetic and cultural exigencies that might influence the preparation of a second-language

tex~ are a150 taken into consideration. It becomes

J 0

apparent that, although the F~ançals Fondamental ls normally respected, in Many instances extra vocabulary ls introduced both in excessive quantities and in

unrealistiç contexts. , J ,-,'

-(

• • • >

.

,

..

"

~ .~~~

~'e

',:J'

~ ':'_'_':L~': .)~îî

.,,'

"

Note bibliographique 1 '\

La ,présente étuJe porte sur six manuels de français langue

-sec on je utilisés Jans les écoles Je Montréal et des environs.

Il s'agit de:

..

,

1. ~~le

&

Dale, Cours élémentaire de fran~ais.

\D.C. Heath

&

,Co., Boston,

1964)

2. Daleo& Dale, Cours moyen àe fran

1

ais.

D.C. Heatn & Co., Boston, 19û4

3. Louise Couture, Le Français Vivant l, 1-(Charles E. Merri!l, Colombus, 1970) 4. Louise Couture,I Le fran~ais Vivant III (Charles E. Merrill, Columbus,

1910).

5. Caté et al. !-,couter et Farler. (HaIt., Rinehart & Winston, Toronto, 1966).

6. Lan&ellier et al. Parler et Lire (HaIt, Rinehart

k Winston, ~oronto, 19(8)

,

On se référera ~ ces manuels. sous la forme suivànte:

5 6 ., , '.

-u ~" .-:~·,,'i r ' , ... f"1 ;,~~ : ~I rr--

·>r:,':~·

:,. :" .. :

~-"c>

- .

\"_'·;,.'.:~~~~~:ti;~~::'

'::-'

---/

",

.

' .~ -.f, 1 ,..J Introduction .J.q:~

:"'2-On n'apporte rien tle nouveau h la théorie de la didactique d'une l~e étrangère en constatant que la pédagogie traditionelle a toujours eu tendance h présenter une laIl(;ue se conde en insistant ct' abord sur les exigences grammaticales, .:~ sorte que l' élbve se trouve devant une sorte de

~'g;il1:e

grammaticale garnie de mots"l

Il Y a eu depuis des si~cles suffi SBll)ID.ent de polémiques'

. ) ~/

au sujet de l'enseignement de la ~rammaire -~ son import~

r-sa valeur, r-sa vérité foncière. Ce qui nous intér~s'sera dans cet te étude seront les "mots" dont la grille se t~ouve

•

•

garnie. Des linguistes tels que Saussure, r~~~:~in~~, Mounin,

Duboi~, pour n'en mentionner que quatre, ont apporté b la"

grammaire française ~e optiqùe toute nouvelle. Mais en même temps qu'évoluait la gr~aire structur~le, là psycho-linguistique s'avançait également. Humboldt croyait

ape-rcevoir une "Innere Spra~htorm" b le- îangue; Saus'sure

~

différenciait entre 'laneue' et 'parole' - 'langue' étant le don GU langage commun h tous les hommes et. 'parole', ~tant

\

la mani:testation nationale ou personnelle de cétte capacité physiologique et intellectu~lle. La grammaire par sa nature

l'este relativement inflexible - les, syntagmes morphologiques

~ q

possibles sont assez restreints - le vocabulaire, pourtant, laisse plue de liberté personnelle dans le cho!x des

"

, .

paradigmes. Les mots et expressions emp10yés en disent long sur le milieu, l'intelligence, la culture J'un interlocuteur.

, -~ 1 ~ '"' ; , " " , j ' . , - , k' ~~ .. ~ 1 "- , .... , ' ~, .1"" ~ ' \ , : • fd""~~ ,-~.Ji:·~;;.'i(.[~~~~_"",",~WiiiiililIIi:II:

•

-3-.

langue vivante d'abord sous l'aspect oral, sans expliçatiqns

grammaticale$ et sans comparaison avec la langue maternell~,

sema l'effroi et le désaccord parmi les professeurs de

langue. Aujourd'hui, ces principes forment la base de presqUe toutes les méthodes modernes; il nous est même ditricile

d'imaginer une méthOde

ob

l'on n'insisterait pas sur la

phonétique, sur la communication orale, sur la présentation

du signifian~ d'un signifié sans passer par la traduction

' - .

'~a~1 la langue maternelle. Les directives suivantes auraient

/-~

.

pu se trouver dans

un

manuel publl.~ cet te année: ." Autant que

pos~ible, le mattre rattachera les expressions de 1a langue

. "

"

7_

, , • Q " ... \ 1 1 1 l,.

directement aux idées ou à l'autres expressions de la

m~me langue, non à celles Je la langue m~ternelle. ) routes les fois qu'il pourra, il remplacera donc la traduction par ùes leçons de choses, des leçons sur des

-4-, images et des explications données ùans la laneue

"

',,~----étraMère~ 2

"' ..

N'est-il'pas vrai que da\s les méthodes contemporaines

on enco~rage l'élève à analyser lui-~ême autant que possible

les struct'ures apprises, pour en déduire des rèeles gra.mnaticales? Ne présente-t~on pas également des situations intéressantes et réalistes pdur faciliter

;

l'acquisition q'un vocabulaire utile de plus en plus

1

étendu?3 •••

J~!ais

ceci nous fait hésiter ••• Ce. vocabulaire est-il vraiment intéressant, réaliste et utile? Selon

1 • ~ ".

'"

quels critères devrait-on le juger, car les intéI.'êts de.'

_..

trois personnes (~'auteur, le professeur et l'élève)

~

impliquées dans ce processus d'apprentissage dlune langue sont parfois mutuellement exclusifs.

Il est facile de trouver des manuels .où le choix du vocabulaire &emble avdir été t'ait au hasard, selon la

,<,

~

fantaisie d~ l'auteur de la métQode, et· n'offre qu'un

~

rapport néb~ux avec les intérêts ou. les besoins de

~

.

l'élève. On aimerait penser'qu'il n'existe ~us ~~s_

l_-J

monstruosités de structure grammaticale présehtées aux

étuùiants cie la lan.:;ue f'ran~aise, mais on trouve

malheureuse-1 ~

ment des exemples tels que:

-e

-5-"Quand i l fut arrivé à Rome, on le fit décapiter"

. ,

où il est assez dif'ficile de discerner l'intérêt du style ou la vRleur du concept pour un _J él~ve débutant.

1,J:ême lorsque la structure est simple, l ' utili té du

vocabulaire n'apparatt pas ,de mani~re évidente - on trouve aussi 'Les bergers dansent avec les berg~res."

...

"

Il ~' a une vingtaine ~'ann~es, le TIrofesseur Gougenheim

,.;

et son équipe ont présenté le premier travail j~signé sous le titre de 'FranSais Fondam~ntal'. r.lonsieur D. Girard, directeur du B • .E •• L. C., ex;üique ainsi ce travail:

"Le but essentiel était de fournir ~ l'état brut

~ tous ceux qui se préoccupent d'enseiGner le français lan~ue étrang~re à des d~butants le

mat~riau lexical dont ils Dvaient besoin. Les

list~s du Fran~ais FonJamental. (1er et 2e degrés)

t'urent ensui te ~i1'fusées très, largement et très Généreusement et i.

₄

ap~al'tenai t à chacun Li' en

t'.~ire son profit." . '

Cet te oeuvre s'est révélée" li' une td:s grande utili té pour les auteurs ùe méthode en limitant la présentation du vocDbulaire actif à un nombre de mots r trouvés à forte

fréquence dans la lang1&le-. On voudrait pCr)Uvoir affirmer que tout·manuel ~e français langue étrang~re se base d~pui8

vingt ans sur cette ~tude ~maia un travail de recherche récent5 indique qu'il n'y'a

tr~8

souvent que trente ou

-

--quarante P9~~cent du vocabulaire présenté dans un tel ~t::"'_.~ .;k

..,.,,"

manuel qui .~e t~ve également dans les listes du Français

FondAmenta!

~ou'même

dans le 'French Word Book' de Vander Beke.6

".-.,

..

..

0'

-/

-6-, ,

Il est vrai qu'un vocabula.lre 'actif ne compr.:md pas

\

uniquement des mots '1'réquents' selon la défini tion 'du

_..

'

Français Fon..lDJIlental. uans ce dernier, le vocable 'gant' ne parait pas au p~~mier degr~ m~is pourrait ~tre considéré comme mot essentiel sauf, peut-être, dans le8°~limats chauds.

~tant donné la possibilité qufun auteur n'ait pas ~uivi les

reco~anùations ~u 'Français Fon~amental' en préparant sa

méthode, il nous importe d'essayer de compren~re le raisonne-ment qui lui aurai t I..licté le choix dU ''Vocabulair€ ~ou' il

QI

--f"Wésente., On Jiscut~ ùe la question de mots 'fréquents'

e_)

de~ots -'disponibles'

au

prochain chapi~re.

Il ~erài't maintenant l:I propos ùe d8fi nir ct ID~me

... ; "

~ • aban~onner le; termes t.énéraux et funbigus ~e 'vocapulaire'

p

è't de 'motf> 1 et pour plu& ,de préci sio.n J.' adopter les termes

'le~ique' e,t 'lex~rne 1 .

,

L~s uni tés si{;nifiantes minimtües de prem1~re articula -tian ùU laneuage, c:est-~~ùire celles qui cons~ruisent le

message au moyen d'uni tés aya~ h la f'ois une forme .et un

,

sens, sont dési~nés comme 'mon~mes'. Ces unités s'isolent par une opération fondAmentale ~'onalyse - la commutation.

,

Georges Mounfn cite l'eocemple suivant:

• Le segment réembarguons se verra ai vlsi décomp08~ en , " quatre mon~mes ••• chacun des segments ayant un sir.nifié

connnutable en même temps:, l'celui qui parle et un ou , plusieurs autres" (-ons), "P·idée üe r~p~ti tion de

Itaçtion exprimée par 'l-e Groupe.,.le tnon~mes suivants·t

(ré-), "l'idée de mettre' ou d' en'trer dans III chose désignée pélr le mon~me suivant" (em-), "l'idée ~ "

véhic~le flottant d'un certain type". (-.,barque)'"

Î

-l

1 •

,Ii , , ,l,

-7--.

i<; -.'i.

_-(Le mon~me se compose d'unités de_de.uxi~me

articulation qUl. ont une t'orme'- phonique. Ces derni~res

/

sont nommées des "phon~mes".' Les" phonèmes ne correspondent pas aux lettres Je l'alphabet traditionnel

-. / 0

les 'eraph~me~'~- mais en tant que 'sons' distinc~ifs

existent seulement à

caus~

de lebrs oppo'si tions réciproques dans des structures phonologiques.)

On ne peut éviùemment pas conclure que 'mon~me'

n' est que l f équivalent ùe 'mot'. Martinet " continue

l'analyse en parlant du segment 'travaillons'.

If'fradi tionnellement, on distingue entre 'travaïl' ' et '-ons' en disant que l'un est ,un sémant~me et l'Rutre un morph~me. Cette terminologie a

l'inconvénient de suggérer que seul le semant~me

serait doué de sens alors que le morph~e en serait priyé, ce qui est inexact.,Dans la mesure où la ùistinction est utile, jl vaudra mieux

dé~icnel' comme des lexbmes ceux des mon~mes qui trouvent leur place dans le lexique et non dans la grammaire, et conserver morrh~me pour désibller ceux qui, comme '-ons' apparaissent dans les -grammaires. Les mon~mes, comme 'pour' ou 'avec' . qui figurent aussi bien,ùans le lexique que dans 8

~gr8mmaire, sont à classer parmi le s morP!l~mes."

On ~éduit lOfiquement que les mon~mes lexicaux '(l~k~mes') appartiennent' à des inventaires illimités par

comparaison aux mon~m~ê~;&~aticaux (morph~mes) qu~ alternent, dans les positions'rconsidéréea, avec un nombre relativement réjuit~d'autres mon~mes.g La fréquence

-,. moyenne des morph~mes est donc bien supérieure h celle des lexèmes.

l

\

(

.... --:; ..

.

.

, ' ~ \oJ.\. la: • ; Il -8-Il est Jonc dtabli quo, suivant la définition de

c '

t.-iartinet, on s'intéressera non pns aux mOtph~mes (la partie qui a

f~

l'objet de tant de travaux) mais Grammaticale

~uxolex~mes qui. composent en réalité le message essentiel

.

~ l'intérieur du code.

e

_{Le langag~ des bébés et·Jes télégra~es en"fournissent}

une preuve suffisante. Le petit dit "gêtea9" et maman

comprend parfai teID:ent; on reçoi t un télé.7ramme où il manque ' ...

J tous les mon~mes grammaticaux et fonctionnels mais ceci ne

semble pas causer de probl~me. Le message "Arriverons gare centrale mid.i" est tout -à~ l'ai t compréhensible dans un

contexte établi. lO

Il serait évidemment inconcevable qu'on réussisse h

c~mmuniq~

_~;;. h lonBUeur Je journée en n'utilisant que des _,

_,

~m~s. On peut, pourtant, à la rigueur, se paJaer ùe

Y'

morph~mes et

ûe

mqn~mes Grammaticaux et arriver h se faire comprendre. l'ilais ce qui est plus pertinent pour cette étude, est le:fui t que les mon,}mes grammaticaux, J. 'un nombre relati-vement restreint et d'une fréquence fort élevée, seront

~rèsenté6 et enseignés, tant bien que mal, dans tous les

- 1

manuels. Ce qui nous intéresse n'est pas ùe savoir si l'él~ve

sai t utiliser de~x prépositions tdifférentes (bien que ceci -ç-f _ '!t

soi t important dans un autre contexte) mais de voir quels .... ~:.;.~,

!F'"

Î

'outils' lui

o~

.été :fournis pour

~~rni~

sa structure

~

morphologiq~e d'éléments sém~tiqueB.

Squs un autre aepect, on comprend que la définition

du

'moto'

traqi tionnel se soit r4vélée inadéquate car

el~

-évoque, le plus souvent, une unité graphique - c'é8t-~-dire

,

.'

(1

"

,

..

\ .'

-9-un ensemble ùe lettres séparé d'autres un bl.anc.a

. .

la seul.e varial)te acceptpble étant le mot composé avec son trait d'union. 'La porte-fenatre' et 'la porte-croisée';

'le chien-loup' et le chien-estaf'ette' E/eraient donc accept'és • C?w:e des uni tés absolues. Par contre, ~es )syntagmes "

autpnom~s 'la· porte J'entrée~ ou 'la porte ~ coulisse',

1

'le chi e~ ~e 1 z:'ac'~' ou 'le chi en de garde', formés de p'lusieurs

éléments solidaires, ne jouissent pas du mêm~ statut rl'unité,

' , '

bien que du point ue vue s~mantique et fonctionnel ils représentent chacun une unité

le~i~ie.

Le sens ne résulte pas ùe l'addition des sens respectifs des éléments du

syntagme, mai s de l'ensemble des éléments le ,composant.· 'La porte h coulisse' s"oppose ainsi h 'la porte battante', 'le chien de race' au 'chien batard". ~e probl~me se pose avec encore plus d'acuité face ~ des syntagmes vels q~e

<-'au fur et ~ mbsure' ou 'avec plaisir' qui sont aussi soliJaires que 'gra~uellement'ou

_...

'volontiers' •

Il. sera donc intéressant de constater comment l'auteur de méthode s'y pr~nd pour présenter des unités "graphiquement complexes et le,s uni tés syntagmatiques figées - les expressions

.

-si souve~ offertes ~ l'él~,e (qu'on encourage d'ailleurs;

~

li l'analyse) comme quelque cnQ(e 'qu'il faut accepter ~tel

quel et. apprendre par coeur'. Les statistiques fournies par,

_..

_{'. ,} Carmen Ledererl1 démorttrent que' le

p~us

gros de la langue

~

est fait d'unités lexicales.

Le

but de notre t~8v8il

sera

de montrer comment l tensei.8Itement du 'vo~;Jbu18irè tient

~-<t'lo '<t~~; " \ . ~ .-~ f . 1'" / ~~~ "~ .... ~... " ~

'h

.L

.

. ~'

\

/

-10-compte de ce phénom~ne linguistique.

"

Les manuels choisis' pour l'analyse sont composés d'au 'moins ùeux niveaux qu'on classera pour simplifier en

'débutant' et 'non-débutant'. La plupart des manuels sont offerts dans une ~ie ùe trois volumes - _ùébutant,

intermédiaire et avancé. Le niveau avancé présuppose un u

vocabulaire actif déjà assez étendu et les considérations J.' u4illi té'" et de réalisme ne jouissent plus Je la mame importance, étant plutÔt

remPI~cJes

par des

~rit~res

de style et d'appréciation esthétique.

Deux de ces' s~ries de volumes ontcété choisies parce qu'elles sont utilisées dans les écoles du Québec et

c

approuvées par le Mini~t~re de l'Eùucation. L'autre s~rie

Q

est aussi ùisponible en Amérique du Nord et donc facilement

-accessible. L'étude s'est limitée ~ la considération de livres disponibles dans le Québe~ar les besoins socioloeiu~~~

et

lingUistiques~À~es él~ves

entrent également en jeu.

L'évaluation de manuels totalement "étrangersnl2 donc peu ~'intérat pratique.

,fJ

Dans un premier temps on se propose de fa" e

'des thèmes, d'isoler le$ centres d' intérêt et d • arriver ~

certaines conclusions quant au choix des contextes. Cette étude' sera forcément de ~ture sémantiqùe, domi~ée par des considérati,ons non-lingu~8tique8:' ces derni~res seront »

culturelles

~t

socio-logiques en fonction

du contexte canadien.

" .: ' .. - - - - <,. ~ _{.' " - 1} . - :.L:·' " . . :. /t~l ,!~:~~ :",."_,,:,!~~:_:' . .t./' T!./ ./ ;~;:.~iY· ... ~"'t<~~;;-~t :~~': I<\!j) ,

.

~ " ...

..

' '. ~ o ~::.~~:~ .:

,

' ,J

LE.!S possibilités dta~;sociation nous interes eront

] .

. ~ ,

également. L'exemple cité plus haut: 'les berg~t~ pansent avec les berg~rest .est sans doute sans reproche pour

montrer la conjugai~on du verbe et la formation du féminin sJngulier du substantif. Quant ~ l'intérêt contextuel, il

.

"

laisse ~ désirer. Les possibilités d'association du verbe

J1

'ùanser' sont limitées mais le concept est valable. Il

est moins important pour l'étudiant d'aujourd'hui de se familiariser avec le concept àe 'ber&er-bergère'.

Lors de l'évolution méth,dologique concernant ~

• 1

l'ensei[;nement des lan:::ues v~an~s, Michel Bréal écrivait :13

~

"Personne ne parle pour appliquer une règle de grammaire, c'est le défaut de ces phrases qU'on,a longtemps fait apprendre, et qui ~ juste titre ont été tournées· en ridicule'. Voici une' phrase sur les pronoms que je prends dansfun livre d'exercices: "Votre mtre, n' a-t-elle pas entendu chanter nos

oiseaux,?" et cette autre: "J'a~froid aux mains, mais vous avez chaud aux vOtre~.1f La meilleure volonté se refroidit au contact de ces '1>hrases vides dè sens."_

-Lors de cette étape, 'L'inventaire syntagmatique 'du Fransail Fondamental' de Galisaon sera d'une a.ide

précieuse. Dans ce travail les listes du Francais

Fondamental (1er degré) sont re~rties en champs notionnels précisément ~ l'intention de l'auteur de méthode.

" 't'

-En

dernier lieu,on abOrdera les considérations phonétiques

. ' "'

...

, et grammaticales. Il faudra se demander si les phon~me8 Bont

- ' . ~ ,

pr~sent~s selon leur ordre q'importance - c'est-l-dirè selon

\

, "

••

.. '. " j:/t/~' .... < .. ,

.

.,

~ç", : ...

,..

" -12-•

leur fréquence en français, si l'on tient compte de la phonétique contrastive et si les difficultés présentées à

l'él~ve anglophone SQnt considérées dans le choix de

lex~mes.l4

"

Fiha-lement le choix de lex~mes sera examiné au sein du support grammatical car il est h espérer que les

abérrations lexicalels que l'on est presque certai'n de

' " l ,

trouver pourront s'expliquer par les nécessités et les difficultés de~la Lrammaire, plutOt que par la fantaisie de l'auteur.

"

•

'"' ,p'" .. ''''' ....

• ~~~, J j .. ", " : l

','

•

:,..

-13--Notea--à--l'introullction

lRobert Galisson - Inventaire

symta~atigue

du français fondamental 1er degré - (B.I!:I.C

-19

6)

2Association Phonétique Intel'nationale cirea 1886.

3"He (the student;-IaCqUireS useful

voca~ulary

t-and,

b~SiC

.

.

. '

structures ••• Vocabulary 1.8 taught J.n mean1.ngful contexte "

Préface au manuel "A" de cet te étude.

4Robert Galissop. - Inventaire

8ynta~atigue

du franGais fondamental 1er degré - BBW 1~66

5Frechet te - "A cri tical evaluation of the vocabulary of ten- French textbooks. Il Dissertation Abstracts 29

44d5A (Boston Un.)

6Travail consacré au dépouillement de textes littéraires 7 Georges Mounin: Clefs pour la linguistique -(Seghers,

P~ris, 1968) p.65

~1 _,

.

/

8André Martinet, Eléments de linguistique générale. (Colin, Paris,

1968)

p.le

9 Voir aussi la discussion plus haut

sur

la flexibilité " relative du • vocabulaire 1 par .comparaison ~\"lé

-grammair~ •

o

IOLe

probl~me

du contexte et de son effet sur le choix l.Le l.'iD<~·l1eà sera tratté dans un autre chapitre.

Il Au debut de 'l'Etude du

rroc~s

de lexicalisaiion

en

français,,' contemporain' (Ch8p~4

Diss.

~niv.

de paris, 1968

'

..

-

.

... "

r

1

t

1

. f "

..

',;'. ~,~ 1

,

1

t

1

: ' " ' ~~; " ' '1 .... ) ~ t:"~">" . ~~.' " ,t"''''''''' )

-1.4-12l'adjectif 'étranger' est employé

~

dessein. En effet,

auc~e ~es méthoJes n'est d!origine québecoise ou

m~me cana~ienne. Elles sont toutes, pourtant,

nord-américaines.

l3Ce passage fut c'i té dans "Guid e to Hodern LanguaRe 'reachine Methods", ed. BrÎ'an Dunton ( Camelot _ Press, London, 1965) sans aucune référence, sauf que Rippman l',avait déjà cité dans un ùe ses ouvrages concernant la méthoJe directe.

l40n n'ignorera pas la possibilité que les exigences lexicales et même grammaticales l'emporttnt sur l'idéale ~onétique. ' l

•

• 1 " , " '1

·

'1

·

, 1 , t ·

..

.,

:.

' J~" ~, , r , ~,

'-15-.'

, Chapi tre l ",. Analyse thématigue 1

Le concept du 'centre d'intérêt-n'est certainement

o

pas étranger ~ l'enseignement des langues ni,~ l'étude du

vocabulaire. La pédagogie traditionnelle a toujours procédé

d~ façon empirique - c'est-~-dire que le mattre choisissait

Jes textes le plus souvent littéraires pour l'analyse, _,

pour la di~cussion, pour la traduction. L'él~ve lui-mê~e

devait soustraire ~ cette masse de vocabulaire les mots

qu'il vou1ait retenir. Les objectifs Je l'enseignement

traditionnel étaient~longtemps franchement culturels

-combien de touristes sont &rrivés au pays étranger sachant

'.

parfaitement leur grammaire, connaissant les auteurs

classiques, au courant des attitudes' politiques mais sans

.

-la facilité ni le vocabulaire qui leur permettraient de _•

r-demander leur chemin.ou d'acpeter des provisions?l La situation n'existe plus ob la plupart de ceux qui étudient

•

une langue étrangère sont des intellectuels, avides de culture

et ayant peu d'intérêt h la vie quotidienne du pays.

Des

~ immigrants,arrivent continuellement dans presqQe chaque

pays du monJe, des étudiants y font des voyages, les jeunes,

.

(

gens y vont travaill~r et le nombre de tour1stes

ne

cesse

"

d'augmenter. Voil~ une raison fonci~re qui a encourag4

l'élaboration-du Français Fondamental.

"

,':. ',,, ,"~ ... l

'Dans toue les pay~ i l

S'agit,

~ présent, d'atteindre

non

plus seulement les cla8ses cultivée8~ maia

1es

masses

de

la

poPûlation.

Ces masses ne. sont

que p~~

..

..-/ \

..

~ - ' , ~.,.~~J'~ L: " " , , }I;

-16-atteintes par l'enseignement de culture...

-(Il y a) ••• des hommes qui veulent

travailler ••• Il est né~es ore de leur

donner un enseicnement d nçais pour {;:'

f

accro1tre leur valeur n ne, sociale

et professionnelle ••• Il est nécessaire qu'ils puissent entrer en communication

avec l'homme de la rue et être en mesure 'r

de profiter des enseignements théoriques

et pratiques ••• Cette client~le n'est pas

tournée vers le p::-,ssé, mais vers l' nvenir ••• (Ces personnes) ••• ne voient pas dans la

langue une oeuvre d'art digne de véné~ation,

mais un instrumen~ de communication." ?

On peut 'reprocher b la pédagogie traditionnelle

d'avoir pris ses 'centre d'intérêts' ou plutôt sea

'th~mes' dans un enaémble de textes écrits; les auteurs

'\

du Fransais Fopdamental ont pu, par contre, grace ~~

, 1

magnétophone, baser leur enquête s~ la langue parlée

-pour plus d'exactitude on devrait même dir.e sur la langue' j

i

'popuiàire ... l! Cette distinction entre la langue parlée ét la

"

laneue écrite est de la plus grande impo~tance po~ la

présente étude. ~'él~ve québecois ou'même canadien se

trouve dans une ~ituation ambivalente.

sa

propre CUlture

, ... ..;--"""'"

et celle de la langue ~trang~re sont intercalées car les

j

deux cul~ureè et les' dewc: langues coexist,ent dans .. le

m~me pays.~êrteins

éléments lui sont done

déj~

familiere et beaucoup de':>concepts et d' et ti tudes sont communs"aux

'"

deux cultures. A quoi bon enseigner b cet él~ve ~ voc8bula~re

co~tenent '1~bi8tro' ou 'magasin d'alimentat~on gén~réle'

'.

_o

-17-quand 'la taverne' et 'le super-marché' lui seront'd'une utilité immédiate? Non seulement il existe cet aspect sociologique et culturel mais cet él~ve aura tout de _,

,

suite besoin de·son franSais pour travailler et vivre dans le milieu francophone. La facilité de communiquer dans un langage naturel et de comprendre un langage

populaire est de la plus grande importance. Il y a d'autres consiJérations:

"Au cours de ces \1erni~res années les échanges se sont considérnblement multipliés entre les

différents niveaux de laneue du fran~ais.

L'e~ploi ùu maL~étophone, devenu extrêmement

familier, entraîna une révolution dans les rapports entre langue parlée et laneue écrite. Depuis que 10 parole est ,susceptible J'être

recueillie très facilement, et,transformée) en document, qu'on peut la faire entendre,i

r~entendre, et la diffuser b l'i'nfini, elle exerce une influence aussi décisive que celle qu'exerça la lAngue écrite erace à l'imprimerie. Non seulement les i.nterviews, tables rqndes,

débats, reportages de toutes sortes se multiplient sans c~!sse dans les émissïons et sur disques,

mais encore la presse utilise constamment les transcriptions, parfois intégrales, de ces üocuments epregistrés, afin de créer une

impression d'authenticité et Je témoignage 'saisi sur le vif'. Le stylé ~es quotidiens et des

hebdomaJair~s '- même ceux qui s'adressent b un

public "cultive" - tend de plus en plus vers le style parlé (n'oublions 'pas que d~ nombreux articles sont- dictés par l'auteur âu m§gnétophone, et transcrits presque sans retouches).

,

.

""

.

• j

pz

..

.

.

--\

-•

-18-Sans vouloir prOner l'enseignement ù '~un français

)

'relêché', il nous faut reconnattre lA valeur de

là~-langue simplifiée (par~e que soutenue par le contexte, par l'expression du visage, par 1eR sestes') Qu'est la lancûe parlée. Non seulement les marques du eenre et du nombre, les Jésinenccs des verbes, snnt-elles moins f ' _{r quentes en} é f ' ranSa~s oral , malS 4 • let: ut.ructures s~

2

trouvent simplifiées, le vocabulaire est réduit. Une

économie et une tendance à éviter une variété de locutions -.se ;font sentir dans la langue parlée tandis que la lane;ue

écr; tp est cont. inuellf~mf>nt li la recherche des syno.n.ymes \.t lh' ] E précision. Il ne seral t donc pas nécessaire

-,

qu'un débutant apprenne 'la cloison', 'la parait, et 'le mur'. (malgré les nuances de sens} car le dernier de ces

trois suffirai t largement en conversation t~énérale • •

A noter é~lement les remarques du profes~eur "

Gougenheim:

!'Les chiffr'es montrent que certains verbes

tr~s usuels ont une fréquence beaucoup plus

grande dans la langue parlée que Jans la

lal1l~ue écrite, 'Celle-ci étant beaucoup

soucieuse Se la'yariété et de la propriété des mots."

()

Le dépouillem'ent 1'ai t pour le Français Fondamental 8 ~J '

démontré une fréquence variable pour les différentes catégories de mots, les mots gramm~ticaux étant de loin

les plus fréquents, suivis des

verbes,

ensuite des adjec~if8

\

, ,

.... ~ ~ ... '"

-,

Jo, t~~ ,':;:~ _~ ... ~

•

. J . " :;-.f,fJ,.:"" ~~, ~.~y

-19-et finalf!ment ùe quelques noms de c aract~re i:,énéral. Les auteurs ont constaté que les listes de~fréquence ne

donnaient guère les mot S cRncrets, puisque les !lots

, /

fréquents ne sont pA'S nécessai.rement ceux qu '{on désienerai t 0

comme mots courants ou mots usuels. Il Y a \:les mots qui -,~

doi verlt nous reste-r' présents à l' ~ spri t, pour être utilisés \

dans un contexte ùonnÉ!, mais Qu'on prononce rare~ent en dehors Je ce contex Le. Les lexèmes • train, avion, autobus', par exemple, ne son~ jamais e!Tiploy~s que. dans les contextes

'transpo~t, voyage' (ct peut-~tre 'vacnnces, travail').

Mais ces mots sont b toutes fins pratiques inJispensablea. li

ceux qui youJrHient se Jéplacer ù'un endroit à un autre, ce

-d~placement continuel étant en vérité vn fait réel de notre

V""- • _ 0

vie quotidienne. (Jans certains pays'la priorité dans un même contexte &erAit peut-être donnée aux lexèmes tels' que

'bicyclette', 'cheval', 'chameau', 'bateau', 'pi~oEue·.)Un

,

frElDcophone, iriterrogé au hasard, vous dira _ s!:lns doute Que

. 0

-le mot 'tra1n' est un mot fréquent, mais à~moins qu'il gagne

, ... ~ .... '"

~ "'. sa vie ûans les chemins" de fer, qu'il fasse des pr.ojets d"'l'e voyage, ou qu' on parle ct' un acciqent sur lA voie ferrée, il constatera

Bpr~B

'réflexion qu'il

~rononce raremen~

ce mot.

\

-Autrement dit, on se rend compte qùe 'train' est un lcx~me

n~cescaire dans certa';:'ls contextes .su6ceptibles.:de se ffésenter

(,~j

dans la vie quoti~ienne.

6

"

.

/ / ,'-", o " o 1

.

, :

.

" ( "

-20-._~ il

-Il est ùonc irnposs1.ble âe trouver par la f'réquence les mots concrets, car ceux-ci ~ont toujours li~s ~ certaipes

nstances, ~ certains th~mes ~e conversation. Dp. là, s conclusions J~s a~s.

"La i'réquence forte ~t stable des verbes et des mots grammaticauX correspond ~ ~es automatisme~

qui constituent_la forme ou le cadre Ju langage.

L~s mots concrets en sont le contenu."6

~ené Mich~a a traité ce sujet en opposant des mots

'th~matiques' et des mots 'athématiques'. Ces derniers sont

~ •• des mots q~i servent à nous exprimer

au

sujet des choses plut~t qu'~ exprimer les choses elles-mêmes,

~es terme% plus ou moins communs ~ tous les sujets,

~ toutes les si tuations. "7

Si on peut 'acquérir le vocabulaire athématique par la

t~·

répétition, ItS mot~ thématiques formeraient un vo~laire

d'inférêt, don~'acquisition 8e~trouve îacili~ée par des aS30ciations è' idées. Gus [lssociations peuvent se faire

I";.J .. .. t~ 1

ùevant l'être,

<t!.

l.' objet lui-m~me, au moyen ù' images, par_

-la traauction - autrement dit, par n'importe quel moyen_

disp~nible à l'ensei~,nant pour ,stimuler ses é.lèves h s'exprimer. Pendant l'élaboration du Français Fondamental et apr~s l'enregistrement ùes témoi[nages sur bande mab~étique, on

,

a procédé b certaines ~xpériences consacrées h l'ét~de

Jtt

o

vocabulatre uti1isé pour certains thèmes. Des enfants et des

1 . . - ' ) 'Q

aJul tes ont participé à ces enquête,s o~ l'on demandai t ~a

liste d'un certain.nombre de mots' qùi 'venaient ~ l'esprit'

~-- o

donné -' tel que 'un voyage', 'un

- ' - J accident' ;

concernant un titre

e ,;

'la médecine'. Les enquêteurs n'~vedent4pas précisé

.. r ~/'

une liste

-.

.(

e

,e

··21-'de substantifs, ayant simplement rlemandé de-1L.' mots', mais les ,résultats de ces

e~périences

nous

dém~trent tr~s

• v

clairement que les mots qui viennen~ d'abord à l'esprit . face à un certain th~me sont à forte majorité les _. lex~mes,

'

,;urtout les Én-l,bst~ntifs avec peut-être quelques verbes et

aJj,~ctif's. Les mots Grammaticaux n'y fieuren't' pas,

v ' _,

certainement ~ cause de leur àoract~re universel.

Les [tuteurs du Français Fonclamentalont analysé ce phénomène en distinguant des 'mots fréquents' (utilisés

\

Jans tout çontexte) ~es 'mots èisponibles' (nécessaires ~

~'"t ~ ~

un contexte ou à une situatiQn Rrécise.).

" ,

Il e~t donc éviDent qu'un auteur ~e méthoae doit fournir

~-

,

des mots era~~aticaux qui serviront ùans n'importe q~elles · circonstances. Uais les mots concrets seront fourni~

par

les tnèmes choisis quand m~me· ùe fa~on emj)irique ~ (l:;an~e " , F'ransaiG FonJamental 'seize • centres J. t intérêt' furent chpisis

de façon assez arbitraire lors de la recherche faite sur la ùisponibilité.) Si l'intérêt et l'attention àont à la base

,

ùe la mémorisation des termes particuliers (principe certàine-,

ment acce,ptable b tous), il est évident que l'auteur de méthode doit accepter une _ra~ùe res~onsobilité quant'au

o

, . • \1

choix des th~meB et b lB' fnSon' dont i l les expl:oi te. Il / doi t vraiment trouver et développer des 'centres d'intérêt'

sqsceptiblea d'attirer l'sttent1('1l de l-'~l~ve, :Je la garder

.

, , " \.~ri ", ... \ ~ ~ +"...~ "'lof ... ~ , , . ~'J\~~~I,;~~~';~A:,I -, :~~\:(~'J ~ "'dk'l,::.:i.~ • .e:'\"'» .• t.~~t ~ 11.~~ .. ,.:;;;.; . ' .

.

..

-...

.-

ç--'22-J

de f 3ci1i ter les associations J'idées qui aident la mémorisation. ,Mais ayant <choisi le thème il faut ensui t'e le développer, plus précisément faire un choix âe

vocabulaire. Car si le manuel présente la langue écrite

1

aussi bien que la lang~ parlée, le choix du verbe "'commencer' par exemple pourrait entratner des probltmes d'orthographe. Le verbe 'd~buter', plus facile ~ écrire, est moins fréquen\.

lChaque fois qu'on se sert du langage, lies paradigmes son t présents

~

l' espri t; on f ai t un ChOi.: plus ou moins inconscient parmi les termes qui sont en concurrence au moment Je l'expression. Lorsqu'on se voit oonstraint de s'expr:mer Dur un s~jet qui dépasse en qU<.·lqu~ sorte les

o

connaissa~ces usuelles, il faut ~ chacun 'chercher ses mots"

-c'est ce que l'auteur de' méthode -Cloi t faire même au niveau

Q

,le plus élémentaire Je

i'

expression. Les 'paradigmes dans une lan..;ue étrang~re ne sont pas disponibles au ùébutant, c' est donc à l'auteur de faire le choix en se mettant li la place

Je l'él~ve.

Après l a publication ,~ l'état brut' du Français' Fondamental, Monsieur ctobert GalisBon a tenté de mettre de l'ordre dans les listes en groupant les' vocables dans des

'champs

~otiol1nels

t •

8~

__ T,l craignait, entre autre, que l'auteur

de méthode ne spi t découragé par le manque ü' organisation

par th~mes et ne soit einsi poussé, ~ développer ses contextes

sans se référer aux listes. A part quelgues mots qui 'ne ,

semblaiènt vouloir

_.

a'8ssimi~er à RUCun champ notionnel,

la

"

...

, " . l . .... ~,;.~ ... """"'t-...fI,,,,-, - , 'r' , , .. H' ~ : . ' f' ~': ,~!

_

~~~~~~~,~~~~~';t,

,

•

•

, , .

•

" '

plupart des mots li forte fréquence se groupent sous vingt-deux rubriques (voix.: Liste No.~ p.23) ,

,

-Ces champs· notionnels ont été établis d' apr~s les listes du Français Fondamental (1er deGré); il n'est pas .. "" nécessaire de faire une ~tude !:;cienti:fique pour constat.er

qu'ils représentent des domaines qui préoccupent un po~

#

centage appréciable de la,populati~n, c'est-A-dire ce qui concerne la personne, sa famille, son alimentation, son

V.J

travail, sa maison et les ùiverses influences qui agissent ,-directement sur sa vie. Cette liste de champs notionn~ls

_.

..-: '"

~ous fournit, donc, un bon point d~ départ. L'étudiant

# " "

d'uœ languè ~trang~re doi t 8' exprimer oraJ:ement' IQ.aia ne (1)

)

peut parler que de ce qu' il voit, de ce qu'il connatt ou

,

de ce qui lui est important'. Puisque nous considérons des

• 0

enfants qui apprennent en classe, nous pouvons tout de sui t,e éliminer,de la liste les champs de 11Agriculture, du

, '

,

'Gouvernement, de'la Poste, etde la Reli{;ion. Auraient' moins J'importance aussi (au nivèau débutant) les champs de

îa Carte, du Commerce, de l'Identité, du Ménage, des Relati~ns Humaines,"

uu

'rravail. (On ne s'étoiUlera pas de trouver ces

• l '

th~mes au ni veau intermédiair.e de nos manuels;) Cette réduction

nous laisse douze champs notionnels susceptibles'd'intéresser

un

,je,une écolier qui' commence 80n apprentis~age du traniais

Q

(voir L;ste NO.2, p.23)

Même si l'orientation du contexte.n'est pas identiqu~

à celui du Français Fondamental(les modes de vie fren_~i8

.'

.

" _, ..., ."p.rJ _.. :. ....

. .

)

,

.

"

.

"

e-" ... 'l ", ,

~~:~.

'-"."""", "

-2:4-Q

et canadiens ne pouvant Gtre les m~mes) on devrait au moins

trouver un certain vocabulalre en commun, surtout au niveau débutant.

L'examen des trois volumes d~ ce niveau nous montre

qu' en effet tous le B trois prés-entent ,des contextes orientés

/

sur - les Repas, la Famille, les V~tementsL le,s Voyages_J les

Plaisirs.

---, Deux ~es volumes ont sous d-es ~ormats différents la

tIaison, le Corps, la Santé, la Ville, l'Ecole, la Classe.

Il

semble Jonc, ~ pr~ier abord,que nos manuels tiennent

~.

compte des aptitudes et d~s intér~ts des élèves. Mais on a

déj~ remarqué que le bon œns sans aucun aide trouverait

:facile~en\ une liste de thèmes adaptés de :fa~on psychologique

aux étudiants. Il fàut ensui te

('se

demander si ces' thè~§. sont

les, seuls à se trouver à ce niveau des méthoGes. On c~tate

'

...

f'acilem,ent que' ceci est loi~ d'êt:e le cas. liême si on tratte

de ces th~mes, on accorde pa~is beaucoup plus de poiùs h

1

d'autres contextes. Pour vérifier ceci, il suffi t de :faire

un~ ~Lste de tous les th~mes mentionnés, et le nombre de fois

' 0

" qu'ils .. reviennent ~dans un seul manuel (voir Liste NO.S! p.24).

On,voit

que,

malgré ~es thèmes communs ~ deux ~u troiê livres,

plusieurs contextes sont particuliers à une

mét~

~ Le groupement '~es thèmes devient plus difficile àu nivea~

intermédiaire .car l'auteur a infiniment plus de

Choix

quant'

la situation. développer. Le contexte 'repa~' peut' donc .,

.' comprendre un pique-nique, ,un repas au restaurant, ltacha~

de

provisions pour faire la cuisine chez 80i.

Le

titre • Ville ,

-.

" '

.

.

.

, .

r' "~~ V:''''1'1""'l,,:'' ~'~"\".I'Io::\: ~v -~~.!s..v-.;3~~ :' j .. ~, , :~~;~;:~~~:.~~:~~~,.t':, kKe",.:-".I\,'n':rl.

" -, ~'[ ' è o ""'~ _{.. }>}

.

l , "<I~:};~. / '

,;-.comprend des descriptions de

vi~les

aussi lo{ntaines l'une

de l'autre que Gênes et Strasbourg. Le vopabulaire de base

pourrait quand même s'appliquer h la visite de n'importe

l

'

quelle ville.

A ce niveau les th~mes ont ten4ance b se confondre

-un garçon va acheter -une veste (aChats) et se dispute avec

son '_p~re (re,lations humaines). Dans un pareil cae, on essaie

de choisir le th~me le plus important ou bien lewplus utile

h

la vie quotidienne. Chacun de ces manuels est trempé dans

l'ambiance 'culture française'.

A

tout propos, des références

historiques' ou iit~éraires se glissent dans le dialogue ou~

forment la base même du texte. Malgré l'intérêt de ces

pas~ages pour l'étudiant sérieux, il est pourtant vrai que le

risque de trouver une forte propor~ion de lex~mes peu fréquents

(J

est ainsi au:menté. Il ne fRut pa~ oublier non plus les

remarques du Professeur Go eenheim citées plus haut, au

sujet de la 'client~le' jours étudie une langue

étrang~re souvent par n cessité économique. ~Les .thbmes'du

niveau intermédiaire se trouven"l dans la Liste No~4, p.27),

On a déjh remarqué que 1e$ ~hbme8 se rencontrent et se

'co~ondent, (et ceci est souhaitable si le même l~xique, 'peut

~tre employé dans une.nouyalle !8sociation) mais l'abondance

de c6~~extes pr.ovoque de la méfia~ce quant

aux

lextmJes

présentés - on se ~em8nde si ~8 plupart des vocables'du

If)., •

Frafisais Fondamental sont utilisés; ai oui, combien de

1

lex~mes su~pl~ment~ires sont ajoutés;

si

non, qu~~s' sont

les

lex~mes qui remplacent ceux

du

Frsngais Fondamen~?

i

~,~ ~,,~~

-26~

-e

AH . ;N~I(;E nu Chapi tTe l

Liste No.l _{Les champs notionnels de Galisson}

~

L'Agriculture les Plaisirs

La Carte la Poste

La Classe _{les Relations Humaines}

Le Commerce _,- la Religion

le Corps le Repas

l'~cole la Santé

la Fp..ldlle le Temps

le Gouv (-:]'y. ')p'e 1. t _J le 'rravail

l'Identité les V~tements

la Maison la Ville

\

:~

le r.:énage les Voyages

)

.)

. ~ !' -r Liste No.2 <' • J 1

...

"

l' Les douze champs notionnels susceptibles _dt intéresser le

.,

plus un jeune écolier. ~par ordre alphabétique).

la Classe les Plaisirs

le Corps les Repas

"

l'Ecole '" _{le Santé}

l~ Famille le Temps

la

Maison les

Vêtementa

la

Ville

les

VOYflges

-~~

_{, .}

.,

_'"

...

., , ! J ~ I .. ~' :") \'" l ... ~ ~ r#,,:tt,-. > '~ Il, , - , \. ~ ..: ~ f.~',. "' .' ,

~~f: ~.~;}-{

.

.':.~<:;:

. .':'-';'

.~.:·,_:,~.~i/;~:~·:~;~!··-•

0 /.

-2,7-"

Liste No.3

Th~me8 présentés au niveau débutant. Le chiffre indique

combien de fois le Th~me Adresses Amis Animaux ~ Argent Calendrier Chateaux Chiffres Corps Concierge Couleurs ~cole Espace Famille

Ferme

Fête Fleurs 1 France Fruits ( ~\' 1

.

,

Géographie

Heure Lall(;uea m9me th~rne

t

l'.lanuel Al 9 ,..- 2 2 1 {/ ·1 3 1 1 ~ l l est repris.--' ' -p c •• , " . l 1 l l 3 l 1 , \ " , r 1 '.- ~ l l

...

'-,

"

\

}

Liste No.3 (suite)

ï1'h~me Lecture Lettre Loisirs Maison Marché Matin o rt.étiers Paris \ Repas Saisons .salutations San.té Sports Téléphone _{, ~} Temps Trains Vacances Vêtemen,ts Ville Vocabulaire • général fourni Voiture Veyage ç Manuel Al' i 2 3 2 l l 2 4 2 5 2 3 l 1 '>, , , 3 1 1 3 2 2 3 l 2 1 1. 1 l l 2 5 1. 1 2 1 1. l. l 1. . ,

Un total de 4~ th~mee, dont 8 c~ aux troi8, la C0IDDIWl8

il deux, 22 uniquee:-., 1 l ,'t ,' ~ .. ~ ~ ~ ~ t- "" ~,,~ .. '!:. > "'~,.. \~ ~,.: , : . ~, ,,:;,~ '" ... I"} 1;:\l_~~'~"'; "'~,,:;' ~_.

Ji

.: .. l~" J

-'

La validité üe la plupart de ces th~mes

(~ l'exception des passaeea consacrés à Paria et' ~ la F~a

mais. l'emphase placéesur certains d'entre eux n'est pas

facilement expliquée. Pourquoi, dans le manuel At reprend-on

neuf fois le th~me des animsu~? Ma~gré l'intérêt sUbcité i

'chez les eni'snts par les b~tes domestiques et sauvages, on

ne peut que soup~onner Une surabondance de lex~es exotiques.

~ • : ~ ~ ! ~:) , f .,( j ' • . . . '" .. , • \~ >: ,' .. ': ,,-'., ' .' ,.'Y'.i'; .: ~t.~"'\:';~ ~:,' _ .. ,.::.);\,.,~;>~. " , _,,,

•

".

Liste No.4 (suite)

Th~me Renseignemen ts persoJUlels Repas Santé Science Spéléologie Sport (Ski) 'i'éléphone Théâtre' Vacances Vêtements Ville Vi~ite Voiture Vol (crime) Voyage Manuel A₂ J 1 4 2 7 1 1 1 2 2 1 "

.

1 j -- B 2 1 1 1 1 2 l 2 l . 3 -31-7 2 l 3 l l l l 4 2 l

Un totai de 36 th~mes, dont 7 communs aux trois, 15 communs

~ deux, 14, th~tnes uniques.

Le manuel A iLmore compl~ment le's animaux h ce niveau

et semble avoir trans~éré sa préférence au sujet ùe la .

spéléologie. Il est également difficile de ,comprendre pourquoi

,le cinéma et le téléphone sont si négligés quand ~is et

les différentes villes françaises sont discutées en si grand

-détail. Ceci est encore dQ au désir de l'auteur de répandre

'la culture f'rançaise' sans se soucier des besoins ~~iaux

de seG él~ves.

="

,

<.

1" V

VI!,}

Il faut aussi noter que ces manuels ~u niveau

inter-médi~ire contiennent de nombreux passages dits 'de lecture'

consacrés aux personnages cél~bres soit historiques, soit

li t téraires. Une vaste quanti t_é de vocabulaire est do)'lc

présentée de cette façon - un vocabulaire qui appartient

nécessairement b la langue

œ

ri te et qu'on pourrai t donc

ne pas trouver dans les listes du Fransais Fondamental.

'-\

\

()

J

4 -33-

-Notes au Chapitre

lQuel§5 temps

apr~8

avoir composé ce passage;'V1 j'ai eu

l'occasion de voir le film documentaire sur l',élaboration da Fran!;.~:i._s ~9};±-~amentaJ.. Lf~B -aventures du jeune Américain~

si. t'ier de ses cinq années

de

français, une fois arrivé

à Paris expose~t ce probl~me d'une-façon fort spirituelle.

- • 1

2Gougenhei~

et al. L'étaboration

Ju~

Franîais

FonU~'amePtal,

La Giscussion de la réorientntion de 'eJ(seignement e

fOnction !Jes besoins ;,de 'celui qui étudie le- l' 1S

doit rest~.~our le moment eénérale. L'évaluation des beso'ins dü .... ~an3dien aI1f:lophone (et surtout du Québecois anglophone) ne sera abordée que plus tard.

3

~--, P'Jul Rivenc~--, '~Lexique et langue p~rlée", Le Français dans

le 1~onCle, No~57, juin 1968.

,-l '

4Voir les articles se rapportant au cenre, nombre et au ' vf;rbe dans '~e Français Jans le Monde', NO.57, juin 1965.

ù

5L'élaboration du Français Fondamental, p.I20.

Dans cette oeuvre se trouve- une discussion ..les divergences ~

constatées lors d'une~comparaison ùu Jépouillftment de textes éc_ri ts et ..le celui .jes conversatiolls enregistrées ,au magnét6p!:one.

6L,é.1aboI'~tion

\.lu FrAnç,sis Fondamental, p.144.

'6Vocabulaire et Culture" dans Les Langues Modernes, mai - juin 1 ~50, P .188.-189. -8

La discussion ~u concept du 'champ notionnel' trouvera sa place au chapitre suivant.

1 • o , l

,

'

1

o ,~

e0

('

o ;:;:... ~ '1: , ''''~ ~ .. .:...-...

-

--

~_ ... a Chapitre 2 ,

.Les morph~mes ét~nt sans intér~t ~our cette étude, 0,

peu importe.la ~prma du 'mo~~ pré~entée dans un texte. il se peut, par ex.enple, qu'tih manuel présente 'acheter'

'e~ un autre ~~cheteur·. Pour

nos

fins~ nous ne relevons ( / \

que le lexèrne·/achet/ et dans cette optique nous constatons ~,

la présentotion du lex~me dans les Jeux textes. De la même

"

~BE~on 'déshabiller' se trouv~;classé a~ 'habiller' et

J t ' - "'~

's'habiller', 'partir'

~vec 'rePDrt}t~.

J

4

une part les \.:) \) ) ...

'-listes du }'ronç;,ais Fondamental se'

i::.4r~uvent

Jonc ainsi

réduites car ce dernier syst~me de cassement tient compte

.',

du "mot" et non pas dU,{J~x~Itle: d~ a~tre parL',~~Ho~ m~mes listes sont allongées par l'addition Je syntagmes fo~és

~ 0

à la base' d'un lexème commun·.

~ "

,Ill';; On a procédé à l'analyse lextcale en se servant tout

o

simplement des c9pieuses ~kstes de voc8bul.aire fournies ~

la ~in ùe chaque manuel. Il ~3trare 'qu 'ÛA, mot- paraisse ùllm~ :;

f

': ...

"

le texte m~me ,sans t~9uver ~galemen~~ ~lace~an~ ces listes.

J ~

(~u~ ces listes soient nécessaires même au niveau débutant

h'

·~en dit lonb sur la quantité de vocabulaire présentée) •

.;/,,, ... ,,~ . ~

~"I'}f).\) _

<:-'ll nous intéressait de vérifier les faits suivants:

~ - , ~!({

a)' dans quelle "mesure lel'~uteurs se servent du Fronçai s Fondamenta$,

:b

b) au cas ob des lex~mes supplémentaires sont ajouté~r

les auteurs choisissaient-ils les mêmes, c'est-à-d1re

inve8tissaient-i~ d'une certaine importance des

, concepts i~orés par ~e Français Fondamenta~.

[)

.

,

-..

.

-35-, ,

Pour ces raisons~ les lex~mes Je tou es les listes rédigées dans cette étude sont classés r leur ordre üpparent d' importance - c eux qui sont mployés dans trois méthoùes, suivis de ceux qui paraiss nt dans d~W{des méthodes. Les lex~mes particuliers h 4ne seule méthode

sont classés

~

part. \

Le changement du radical a sl...mblé nécéssi ~er un trai

te-l

ment particul)ier - "mort" diff~re suf'fisarnment de "mourir",

." ,J

1 r

du moins pour un étranger, pour mériter sa propre place dans les listes. Une notation spécial.e tire l'attention h

cet te procédure.

En plus, l'addition d'un morph~me BU lex~me peut changer le sens d'un radical ~ un tel point qu'il n'y a aurune

,

"

,. utili té ~ les classer ensembl~: "tenir" et "appartenir", 1' "'

liv~ir" _\ ~_ et "devenir", en sont des exemples. Les comÙdérations· J

s€mantiques trouvent ainsi leur placG dans le classement :final. 1

,

En dernier lieu, il faut noter que les mois 4e l'année, les saisons, les nombres, les jours q,e la semaine, les couleurs / sont él~inés ùes listes de cett~ ~tude: ces lex~mea

invariables, correspondant à des réalités concr~tes et

at~ibués selon la convention ~ccidentale, sont présentés de

... ~ ~ 1 ,"

"façon automatique PB:r tout texte! de l~ngue. "

Malgré les crai.ntes exprimées au Jébut de cett~tude,

\.- '~',

le FrfnsaiS Fo~dsmenta~ n'est pas négligé par 1es auteurs

-... ~ . . . 1

des manuels.' Il y, a certainement urie préférence pour certains _,

lex~s sur -ù 'ite.utres, m~i s ].66 ~ tés seulement des cieux

'.-

.

. . ,

t •• \

-

.

..

Il

degrés ne figurent dans aucun manuel •. Commec il a déj~ ~té indi4ué ci-dessus~_ç~~liste8 se trouvent même 'gonflées' par l' addi tion de morph~mes au radical, formant ainsi des syntagmes supplémentaires.

Mais ce qUl e~t étonnant, c'est qu'il y a quelques douze cents lex~mes supplémentaires relévés dans le dépouillement faits sur ces textes.1 Ceci, ajouté au

11

deux del;rés 'eonf1és' ùu f'ranS;ais FonùBr.lental représente '>

un ,ba ,ga~e énorme de • vocabulaire', m~me si on présume la possibilité de fo~~er seulement deux autr~s syntagmes du

l

lex~me, ce qui est rarement le cas. On parle donc.de la

pnésentation dans certains cas d' env~.ron huit mille"mQts"

(ou ,même· plus)

dans

un programme reparti normalement sur

1

qua~re années scolaires. Chacune.' de 'ces. années scolaires

. C~l ... :\..

comprendrai t une trentoine ~ de s€m.aines dt enseignement et / ùans chaque semaine on consacrerait ~ ~eu pr~s trois heures et demie au français. Ainsi exigerait-on

. '

l' acquisi t ipn d' ~nviron soixante-dix "mots'" par semaine? Ce "calcul est loin 'ù'être précis, mais Conne'quand même

une idée de la charge lexica~e parfois invraisemblable imposée dans- l'apprp_{ntissage cl' une lan,,"Ue étrangère. Le}

c...

plus malheureux dans tout ceci c'est qu'on n'attribue pas

une v~leur distincte au vocabulaire ~ctif compar~ au

passi.f2 - tr~s souvent il n' est même pas question de

Ji~fér~n~ier entre ces deux sortes

ae

vocabulaire.

~ --... ~~ .... 'j . o .' ~~ ,r

.

. , .,

. .:'! '\

\

r , /

r

" \ \

On trouvera trois appendices li ce~ te étuJe.· L' appenëice l présente les listes de lex~meB figurnn~ dans le Fransais

Fondamental ainsi que ùans les manuels. '

Il serai t bon de l'Gppeler ici que la forme du syntagme

ainsi prés~nté ne parait pas forcément de l,a même façon dans le Français Fondamental et âans les différentes méthodes.

,

Ain~i le premier appe~dioe, lorsque comparé avec 1~ Français

1 Fond.amental. imlique-t-il combien de nouveaux syntagmes sont

ajout~s ~ partir d'un seul lex~me •

.Exemple:

1 humain' i iture au ùeuXH:IIie Jer,;ry du Franëai s FonàaIllental •

.

'

~ans une des méthoJes on trouve seul~ent 'surhumain',

"

-ailleur~ on rel~ve en plus 'humanisé' et 'humanité'.

De la m~me fa~on le concept 'honnête' (F.F'. 2e degré) es't . \

, '

élaboré avec'honneÛT', 'hOnOl'fH" ei 'deshonorert dans certairts man,peJ.8. Certainâ Ulots

clu

f!'anç;.a~s F?nùamental sont négligés

,

bien qu'un a.1t"re syntagm~ formé !l partir du lex~me soi t présenté.

Ex~mple: on trouve 'procéd 1 dans les trois méthodes

tanùis que 'proc~s' (F.F.2e degré ne f~gure nulle pàrt. , ,

, L'app~ndice II"présente les l tes de lex~mes qui ~

~urent

pas

da~

le Français

Fonja~

ntal mais qui

~

VOien~Corder ~e

certaipe importance par, les manuels,

'ai nsi

que~

liste lle'

tmoVe~

du Frons;.aie Fondamental

q~'

on

" :

.

-_

.. ...--... ... ~, ....

ne retrouve dane aucun manuel.

Le troisi~mé appendice, présente le8 lex~mes particUliers à une méthode •

:

•

•

,. - 08- j IJ~

Les listes du de~i~me appendice sont ~ci repr~se8

E

our es possibilités d'sssociationœs l'anal~se en contexte, ce qui indique en

lex~mes.3

Dans chaque mêm~ temps "c amp notionnel" on met d'abord les lexèmes utilisée dans trois méthodes (Section ,ô..). En dernier lieu fiGurent les

" lexèmes que les auteurs ùe méthode semble avoir rejetés

,

(Section C) ainsi qu'une discu:.:.sion générale sur toue les lexèmes du contexte.

Les lexèmes qu'on ne peut placer facilemen~ dans un champs notionnel se trouvent b la ~in de l'analyse.

Les champs notionnels· sont les suivants:4 -l'. mots apparentés ~ l'anglais

2. religion <) il

;J. anjmaux

-

1

4. métiers (outils et matériaux)

~

5. agri cul ture " 6. vie mili taire

-7. le monde adulte 8. santé _" \ , , 9. vatements 10. maison

"'-Il. poli tique, économie 12. voi ture, transport 1:3. grammaire

14. vocabulaire effectif ou descriptif

15.

culture '16. nourriture

.

~"'''f~~~.4-*, .. - .. ~ "'''

)

.. ,1 " o

..

•

"

Champs notionnels (suite)

17. sports, loisirs

18. école, vie enfantin~ l~. nature, science

,

20.' famille

On devrait peut-être dans certains cas parler de 'catégories' plutOt que <le 'champs notionnels'. On associe immédiatement certains des contextes ~ ceux du FranSais Fondamental ou des' manuels (voir chapitre 1). Une €xplicatio~ de chaque contexte ou catéeorie préc~ùe chaque série de listes.

Dans chaque catégorie la présentatiop se f'ait en trois

colonnes: la première montre le lex~me (ou syntagme dans le

casodu FranSais Fondamental), la ùeuxi~me ~omprend les morph~mes

associés au lex~me, fa troisi~me inuique les autres champs notionnels o~ ce même lexème se trouve 'aussi classé.

,

La notûtion suivante est utilisée,dans toutes les listes

de cet te étude: "

'-*renvoi au r ac1ical ? o

** renvoi ~ une variante paraissant ailleurs dans les listes n

(et façilement répérable par un fr~mcophone)

***

on utiliàe un syntagme car le radical ne fi[::ure pas

)

1

•

"

)

" , " " '. ,

{~!

.:,

:.:'~ '~4;~,,~'

:' .. ';, ;:'ê.

.!.':~ii·~;:'<

, ,

·f

• d

f

,0-, '0

1. Mots apparentés, emprunts ... '

Probablement puisqu'on

consid~re ces

vocables

faciles

à retenir, une forte propo~tion du vocabulaire Je

l'appendice D comprend des mots suffisamment se~blables

à l'an~lais pour être reconnus et compris par un

anglo-phone. Ces unités. ont aussi l'avan~age de travailler

la pl'ononciation par le moyeft de

la

phoriétique

comparative.

,) ( ". ..

-Pour

les ccnsidérer ici comme apparentés il fallait

qU'un jeune

~l~ve)n'ayant

aucune

appréciation de la.

linguistique historique, puissent reconnattre le mot

par l' ortho[raphe ou par la prononciation.

t'

,t

~: , " , ", " 0 • ",{ • ..<,\ " ••. ~. ~ .-.'" ,,'", .t_~_,~.,. "'~. ,,' " .. ~,: ... ';;~ ... ~~,~~~ .:A·><~:<~

,