LES RAPPORTS DES ÉLÈVES TUNISIENS
AU SAVOIR BIOLOGIQUE :
CAS DE L’ÉVOLUTION DES ESPÈCES
Sameh HRAIRI, Yassine JELMAM ISEFC, Université de Tunis
MOTS-CLÉS : RAPPORT AU SAVOIR - ÉVOLUTION BIOLOGIQUE - APPRENANT
RÉSUMÉ : La présente étude répond à un double objectif : d’une part, analyser les différents rapports que développent les élèves tunisiens du baccalauréat, option Sciences expérimentales, à l’égard de l’évolution biologique enseignée à l’école et d’autre part, proposer diverses stratégies d’enseignement qui permettent d’aider les apprenants à accéder à la pensée évolutionniste.
ABSTRACT : The present study has a double aim : analyze the various Tunisian pupil’s reports with biological evolution and propose various strategies, which help pupils to reach the evolutionary thought.
1. INTRODUCTION
L’évolution biologique se trouve au carrefour de différents champs de recherches biologiques, telles que l’anatomie comparée, la biochimie, l’embryologie et la paléontologie. Ce qui accorde à cette théorie une place importante en biologie. Par ailleurs, aujourd’hui encore, malgré l’importance des efforts déployés pour éclairer ce phénomène biologique, les convictions et les préjugés continuent à produire des commentaires qui semblent être en grand décalage, et même en opposition, par rapport au discours scientifique (Jacob, 1999).
Le but de notre recherche est de recenser les rapports qu’entretiennent les apprenants tunisiens avec "l’évolution des espèces". Nous allons expliciter notre méthodologie et les résultats obtenus. Nous proposerons, ensuite, des stratégies d’enseignement que nous pensons susceptibles d’aider les apprenants à accéder à la pensée évolutionniste.
2. MÉTHODOLOGIE
Nous avons choisi comme outil de recueil de données le bilan de savoir, inspiré des travaux de Charlot. La passation a eu lieu en deux classes de baccalauréat, de deux lycées tunisiens, soit 78 sujets. Ces élèves étaient invités à répondre à la question suivante : « Que penses-tu de la théorie de l’évolution des espèces ? Explique ta réponse. »
Pour analyser les réponses des élèves nous avons adopté l’analyse lexicale. Le présupposé qui sous-tend ce type d’analyse est que l’usage des mots est un révélateur de positionnement personnel (Weil-Barais, 1997).
3. RÉSULTATS
À travers l’analyse des réponses des apprenants, nous avons identifié huit formes de rapport à l’évolution biologique que voici :
- Rapport d’adhésion : nous parlons de ce rapport lorsque nous remarquons à travers l’analyse des discours des élèves une certaine implication dans la théorie de l’évolution. Pour ces élèves, l’Homme appartient au règne animal et l’évolution biologique est une théorie scientifique cohérente et logique. Exemples de réponses : « C’est intéressant » ; « Le plus intéressant cours du programme ».
- Rapport de rejet ou de refus : une telle attitude signifie un certain refus exprimé par les sujets vis-à-vis de l’évolution biologique proposée par l’école. Ces élèves refusent le fait que l’Homme descende de la même origine que les autres êtres vivants. Ils considèrent que la théorie de l’évolution est un thème incohérent et illogique. Exemples de réponses : “Je suis contre cette théorie” ; “l’évolution du vivant est une théorie qui ne peut pas être acceptée par un esprit humain religieux”.
- Rapport instrumental : nous évoquons l’existence de cette attitude lorsque l’élève avoue qu’il n’utilise cette théorie que dans une vision utilitariste. En d’autres termes, l’apprenant réduit l’appropriation de cette théorie aux objectifs de réussite scolaire seulement. Exemple de réponse : “c’est le thème le plus difficile du programme mais je suis obligé de l’apprendre car il risque d’être dans le bac”.
- Rapport nuancé : c’est l’attitude qui est censée être la plus proche de la pensée scientifique, critique et rationnelle puisqu’elle met l’accent sur la rationalité, l’argumentation et surtout la critique, tout en niant la vérité absolue et le scientisme. Pour ces élèves, l’évolution biologique est une théorie scientifique qui a permis d’expliquer plusieurs phénomènes de la vie. Néanmoins, des questions restent posées, sans réponses. Exemple de réponse : “l’évolution du vivant est très importante car elle montre plusieurs réalités de ce monde mystérieux mais elle reste insuffisante car plusieurs questions restent sans réponses”.
- Rapport d’ambivalence : les élèves exprimant une attitude ambivalente fonctionnent à doubles tiroirs : la théorie évolutionniste pour l’école et la pensée fixiste pour la vie de tous les jours. Exemple de réponse : “L’évolution est juste à 50 %, l’autre 50 % est à notre religion comme ça je n’ai pas de problèmes comme beaucoup de mes amis”.
- Rapport d’assimilation : par ce rapport, nous désignons une tendance exprimée par les élèves à présenter la théorie de l’évolution en tant qu’élément constitutif de leur propre culture d’origine. Ces apprenants considèrent que cette théorie n’a rien apporté de nouveau et que tout est déjà là dans leur culture. Exemple de réponse : “C’est une lecture scientifique modernisée du Coran”.
- Rapport d’indifférence : ces élèves n’expriment aucune attitude vis-à-vis de l’évolution biologique. Ils avouent qu’ils n’ont jamais réfléchi à ce sujet. Exemple de réponse : « Je n’ai jamais réfléchi sur ce sujet ».
- Rapport conditionnel ou de restriction : ces élèves avouent qu’ils acceptent la théorie de l’évolution si elle ne concerne pas l’Homme. Pour ces apprenants, cette théorie est fiable si elle exclut l’Homme de son champ d’étude (du règne animal qu’elle étudie) car, et selon eux, il est un être supérieur qui occupe le centre du monde. Ainsi, ces sujets limitent le champ de validité de l’évolution biologique. Exemple de réponse : “Acceptable pour tous les êtres vivants mais pour l’Homme elle n’est pas logique car on sait que l’origine de l’homme est Adam et Ève”.
À ces huit formes de rapport à l’évolution biologique, nous avons ajouté une neuvième que nous avons nommée "autre". Dans cette catégorie, nous avons placé les élèves qui ne répondent pas à la question posée ou qui présentent une attitude floue que nous n’arrivons pas à identifier. Exemple de réponse : « Je pense comme pense mes amis ».
Un traitement quantitatif des données recueillies nous fournit le tableau des effectifs suivants :
Les différentes attitudes
Rejet
Adhésion
Instrumental Indifférent Assimilation
Nuancé
Ambivalent Restriction
Autre
Nombre de sujets 24 18 4 8 5 2 4 3 10
Nous remarquons que 24 sujets interrogés présentent une attitude de rejet vis-à-vis de l’évolution. Alors que 18 seulement adhèrent à cette théorie. Le test du χ2 effectué montre que cette différence est significative. De ce fait, nous pouvons dire que la majorité des apprenants étudiés expriment un certain refus vis-à-vis de l’évolution biologique enseignée au lycée. Cependant, l’attitude nuancée, censée être la plus proche de la pensée scientifique, est représentée par le plus faible effectif (2).
4. CONCLUSIONS
Il apparaît que les apprenants tunisiens développent différents rapports avec l’évolution biologique enseignée au lycée. Ces rapports vont de l’adhésion jusqu’au rejet. Il s’avère aussi que la majorité des élèves étudiés expriment un certain refus vis-à-vis de cet objet de savoir biologique.
Il nous semble alors qu’une prise en compte didactique des attitudes des apprenants à l’égard de la biologie évolutive est à travailler. Une meilleure connaissance, par le système scolaire, des rapports qu’entretiennent les élèves à l’évolution biologique s’avère nécessaire. L’enseignement de l’évolution biologique est invité à tenir compte du public auquel il s’adresse. Il ne peut ignorer ou même évacuer les attitudes des apprenants vis-à-vis de la théorie de l’évolution. Il est invité à les connaître, les reconnaître et les prendre en compte, afin d’interférer avec elles. En d’autres termes, il faut se pencher sur celui qui apprend, s’intéresser à lui et plus particulièrement à son rapport vis-à-vis de l’évolution des vivants. Ceci implique que ceux-ci soient connus et qu’ils puissent être pris en compte dans un cheminement didactique : des moments de discussion et de conflits cognitifs
entre les différents partenaires, etc. En effet, de telles situations se sont avérées fiables pour le changement des attitudes des apprenants (Chabchoub, 2000).
BIBLIOGRAPHIE
CAILLOT M., Rapport(s) au(x) savoir(s) et didactique des sciences, in Milieux pratique et intégration des savoirs didactiques, Montréal : Cirade, 2000.
CHABCHOUB A., Rapport au savoir et apprentissage des sciences, Sfax : FSS, 2000. CHARLOT B., Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris : Anthropos, 1999.
GIORDAN A., DE VECCHI G., Les origines du savoir, Neuchâtel : Delachaux & Niestlé, 1987. HRAIRI S., Les conceptions et les rapports des élèves tunisiens de la quatrième année secondaire à la théorie de l’évolution, Mémoire de DEA en didactique de Biologie, ISEFC Tunis / ENS Cachan, 2000.
JACOB F., Éloge du darwinisme, Magazine littéraire, 1999, 374, 18-23. WEIL-BARAIS A., Les méthodes en psychologie, Paris : Bréal, 1997.
