QUELLE PEUT·ETRE LA CONTRIBUTION DE
L'EDUCATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE
A LA FORMATION D'UNE PERSONNALITE
CREATRICE?
Caries FU RIO·MAS et Daniel GIL·PEREZ Universitat de Valencia - Espagne
MOTS-CLES : TRAVAIL SCIENTIFIQUE - CREATIVITE.
RESUME: Dans cet article de ces 12èmes Journées, on propose une série de questions autour du rôle de la créativité dans la construction du savoir scientifique. Une de ces questions est centrée sur la contribution de l'enseignement des sciences au développement de cette créativité. Notre travail présente une analyse critique de l'enseignement actuel à ce sujet, ainsi que des propositions alternatives.
SUMMARY: In the presentation of these 12èmes Journées a set of questions arising from the part of creativity in the building of scientific knowledge is put forward. One of those questions is centred on the contribution of science education to the development of this creativity. Our paper offers a critical analysis of conternporary teaching of this issue, together with alternative proposais.
1. INTRODUCTION
Lefait de poser la question: "quelle peut être la contribution de l'éducation scientifique à la fonnation d'une personnalité créatrice en 1990 1", pourrait surprendre tous ceux qui ont travaillé dans le premier tiers du siècle, ceux pour qui l'étude des sciences forme une partie intégrante de la culture générale(LANGEVIN,1926 ;DEWEY,1916). Peut-on douter de la relation entre éducation scientifique et créativité? Cependant, nous essayerons de montrer qu'aujourd'hui, après 50 ans de présence des études scientifiques dans le curriculum de l'éducation générale des futurs citoyens, cette relation n'est pas vue, loin delà, comme naturelle et peut provoquer chez beaucoup d'élèves et de professeurs, une surprise d'origine bien différente. En d'autres mots, la question qui nous occupe serait à notre avis la manifestation d'un grave échec et de la nécessité de remodeler en profondeur l'enseignement scientifique.
2. RIGUEUR SCIENTIFIQUE ET CREATIVITE ARTISTIQUE
Pour connaître la vision que les élèves du secondaire ont des sciences et des savants, nous avons utilisé entre autres un questionnaire ouvert qui inclue les phrases suivantes:
1. Signalez quelques caractéristiques des savants.
2. Indiquez quelques qualités souhaitables chez les savants.
3. Signalez quelles sont, à votre avis, les différences les plus importantes entre la façon de travailler des savants et celle de tout le monde.
L'analyse des réponses obtenues montre des conceptions sur les savants et le travail scientifique dominées par l'idée d'une démarche fondée sur des faits et rien que sur des faits, d'approche sans préjugés, de méthode rigoureuse et objective, etc ... Dans cette vision l'idée de créativité n'apparaît même pas implicitement. Au contraire, on insiste sur la vertu scientifique de se borner aux faits en évitant toute supposition, toute imagination.SCHIBECCI(1986), en étudiant les conceptions du public en général et des étudiants des sciences en particulier, a trouvé la même vision stéréotypée et déformée qui présente les savants comme de froids chercheurs de la vérité se limitant aux faits sans s'aventurer au-delà. L'aventure, les risques, l'imaginaire sont bannis: voilà la raison du pouvoir de la Science. La créativité reste le recours -et la limite- des activités artistiques. Le plus grave, signale SCHIBECCI,c'est que cette culture populaire sur la Science, cette "pop science" qui est transmise par les mass-médias n'est pas modifiée par l'éducation scientifique: les classes de sciences ne réussissent pas à transmettre le caractère d'entreprise vital et fascinant propre du travail scientifique.SCHffiECCI finit en rappelant des propositions de différents auteurs qui signalent la nécessité de rompre le stéréotype du savant "froid, purement rationnel" en situant l'étude des sciences dans un contexte humain. Il s'agit par-là de lutter contre des attitudes négatives envers la science qui sont très généralisées (SCHIBECCI,1984;JAMESetSMITH,1985;YAGERetPENICK, 1986) et aussi de donner une image plus correcte du travail scientifique. Dans ce contexte on peut se référer à
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l'importance donnée aux relations Scienceffechnique/Société (AIKENHEAD, 1985 ;SOLBESet VILCIŒS,1989) ou mêmeàl'introduction de la dramatisation dans les classes de sciences (proper et col, 1988) et, en général, à prêter une plus grande attention aux éléments de culture scientifique et technique(BOYERetTIBERGHIEN,1989). Celte approche peut stimuler sans doute la créativité des cours de sciences, mais d'une façon à notre avis assez limitée car elle oublie étrangement des possibilités beaucoup plus directement liées à la nature du travail scientifique, comme nous le verrons dans le paragraphe qui suit.
3. UNE ANALYSE CRITIQUE QUE NE REMET RIEN EN CAUSE
L'épistémologie contemporaine a montré bien clairement que la démarche scientifique ne peut pas être conçue comme une méthode -avec ou sans majuscules - consistant en des étapes parfaitement définiesà appliquer mécaniquement avec, bienSÛT,rigueur et précision.
Le rôle essentiel de l'invention d'hypothèses ou de la conception d'expériences a été mis en relief, en reconnaissant le caractère d'activité ouverte, créative -dont la validité ne peut être garantie par aucune régle- de la recherche scientifique (GIL, 1986).
D'un autre côté il existe un consensus général sur l'importance de l'initiation à la démarche scientifique comme une des finalités de renseignement des sciences(BOYERet TIBERGHIEN, 1989).
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pourrait sembler donc, qu'il est déjà possible de mettre finàun enseignement qui ne donnait pas aux élèves la moindre occasion d'entreprendre des activités créatives (yAGERetPENICK, 1983). L'apprentissage des sciences pourrait ainsi acquérir les caractéristiques qui font du travail scientifique une véritable aventure: l'aventure de faire face avec créativité à des problèmes ouverts, de prendre des décisions, de construire des connaissances et d'en constater la validité, ... ou de revenir en arrière (GIL,1985). Malheureusement il est facile de constater qu'on est loin de cette introduction de la créativité propre de la science dans l'apprentissage de cette dernière. En effet nous avons présentéà des professeurs de physique-chimie du secondaire des travaux pratiques du type "recette de cuisine" (avec indication du matériel nécessaire et la façon de l'arranger, description détaillée du processus expérimentalàsuivre et même des calculs à effectuer), en leur demandant d'analyser de façon critique ces travaux, de signaler ce qu'ils considèrent comme correct ou incorrect, ce qu'il manqueàleur avis et de faire des commentaires pertinents. Les résultats obtenus avec cette activité proposée, répétons-le, à des centaines de professeurs en formation et en service, durant plusieurs années, peuvent se résumer ainsi(FURIOet col., 1989) :- Le pourcentage de professeurs qui critiquentlemanque de possibilités donné aux élèves pour qu'ils construisent des hypothèses qui puissent guider leur travail est.zéro pour cent! et seulement environ 10%critiquent le caractère trop fermé, trop dirigé, du travail proposé.
- Par contre, près de 40 % trouvent.qu'ilya manque d'information (explications théoriques, descriptions du matériel, etc... ). Fréquemment on critique le manque de rigueur scientifique (pas assez de mesures, manque de contrôle explicite d'une certaine variable,...), la complexité du processus, etc., mais jamais, et nous insistons sur ce jamais, on ne critiquelemanque d'activités
d'invention d'hypothèses qui pennettent aux élèves d'expliciter leurs propres idées ou de faire des prédictions. Les résultats sont encore plus graves en ce qui concerne les problèmes papier/crayon ou la façon d'introduire des concepts. Dans aucun cas J'analyse critique demandée ne met en cause l'orientation d'un enseignement qui exclut complètement ce qu'il y a de créatif dans le travail scientifique. Et quand on demande explicitement à ces professeurs comment faire plus créatif l'apprentissage des sciences, ils parlent d'interdisciplinarité, de sciences intégrées, d'histoire, de vie quotidienne et même de science-fiction ; mais ils laissent de côté systématiquement ce qu'il y a d'essentiellement créatif dans la construction des connaissances scientifiques.
Comment expliquer ceci et que peut-on faire àce propos? Nous avancerons, pour finir, quelques éléments de réponseàces questions.
4. CONTRE LA SIMPLE TRANSMISSION DE CONNAISSANCES
Des résultats comme ceux que l'on vient de présenter dans le paragraphe précédant sont dus, à notre avis, à une orientation de J'enseignement jusqu'à aujourd'hui fondée sur la transmission de connaissances déjà élaborées (GIL, 1983). En effet, la présentation de connaissances toutes faites exclut presque par définition, le recours àdes activités comme l'invention d'hypothèses, etc. qui n'ont de sens que dans une optique de construction de connaissances. Avancer vers un apprentissage des sciences plus créatif exigerait donc de rompre avec la tradition d'un enseignement d'exposés Le consensus émergeant autour d'une orientation constructiviste (RESNICK,1983 ;DRIVER, 1986 ; HûDSON,1988;NOVACK,1988) qui déplace la simple transmission de connaissances - sans tomber pour autant dans le modèle d'apprentissage par découverte, dont les insuffisances ont été, aussi, clairement montrées(AUSUBEL,1978;GIL1983;HûDSON,1985)- apparaît ainsi comme une voie pour introduire la créativité scientifique dans l'éducation. Nous ne pouvons pas développer ici cette proposition et nous nous bornerons à signaler comme positifs les essais réalisés pour transformer les travaux pratiques, les problèmes et même l'introduction de concepts en des occasions de faire de la science et, partant delà, d'apprendre (et enseigner!) d'une façon plus créative(GILet MARTINEZ-TORREGROSA,1987;FURIûet col., 1987). Mais cette transfonnation exige avant tout la remise en question des conceptions spontanées des professeurs sur ce qui est "naturel" dans J'enseignement des sciences, sur ce que les élèves peuvent et, surtout, ne peuvent pas faire, etc. Il s'agit là d'une rupture avec des idées qui sont le fruit d'une pratique établie, transmise de génération en génération et qui crée un véritable obstacle épistémologique. Un obstacle qu'il est nécessaire de surmonter.
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