ARTheque - STEF - ENS Cachan | Éducation au développement durable et didactique du curriculums

Éducation au Développement durable

et didactiques du curriculum

Conférence au XIXème Colloque AFIRSE, Lisbonne Jean-Louis Martinand, Professeur émérite

UMR.STEF, École normale supérieure de Cachan, France martinan@stef.ens-cachan.fr

Mots clés :

Didactique curriculaire - Dispositions - Éducation au développement durable – Types curriculaires

Résumé :

L’éducation au développement durable (EDD) bouscule les didactiques de discipline : alors que celles-ci ont pris implicitement pour objet les processus d’enseignement - apprentissage de savoirs structurés en disciplines du secondaire ou de l’université, il n’est pas pertinent de supposer qu’on puisse « enseigner et apprendre » le développement durable. En effet, si « développement durable » est bien un concept, c’est un concept politique mobilisateur, ou une norme, à la signification évolutive avec les débats et les orientations politiques, et qui ne peut être « scientifisé ».

Sur le plan de la politique d’éducation, l’EDD aurait alors pour mission la formation par l’éducation de dispositions (attitudes et compétences) (Bourdieu, 1998) individuelles et collectives pour des actions favorable à un développement durable, tel que celui-ci est interprété et accepté localement et momentanément. Il n’y aurait « éducation au développement durable » que si et seulement si des enjeux de développement et de durabilité étaient au cœur des activités éducatives.

Sur le plan de la stratégie éducative, la mission de formation de dispositions conduirait alors à privilégier des actions éducatives, a-disciplinaires et partenariales (équipe éducative, parents, associations, collectivités territoriales) de développement durables (Lange et Martinand, 2010). Ces actions seraient en même temps des actions de développement durable, qui brisent les clôtures de la classe et de l’école, et exigent le montage de projets, leur réalisation, leur évaluation, et leur publicité dans le milieu social.

Fondamentales, ces actions éducatives de développement durable ne peuvent cependant constituer qu’une part de l’ensemble des activités formatrices de dispositions pour développement durable. Elles devraient être complétées par deux autres types d’activités élaboratrices de « points de repères » plus objectifs:

- des investigations multiréférentielles d’enjeux de développement et de durabilité, par exemple avec la méthode des scénarios prospectifs, ou l’organisation de débats ; - des contributions de disciplines du secondaire ou de matières du primaire, en partie

reconfigurées, à l’élucidations de problèmes de développement durable (par exemple modélisations et simulations, usage et critique d’indicateurs)

Sur le plan de la technique éducative, l’EDD ainsi précisée poserait alors de nombreux problèmes didactiques d’élaboration de contenus et de démarches éducatifs. La période récente a vu une restriction des conceptions curriculaires au type « curriculum orienté par des compétences ». Dans la perspective présentée, les types curriculaires « orienté par des contenus structurés » et « orienté par les processus » (Ross, 2000) seraient aussi nécessaires. En ce sens, et parce que l’EDD n’est pas une pure action pédagogique sans contenus, il y a besoin d’une didactique curriculaire de l’EDD.

I

Introduction : didactiques du curriculum

Le point de vue que je développerai dans ce texte de conférence est celui d’un didacticien des sciences et techniques qui a été impliqué dans des recherches et interventions à propos de l’éducation scientifique et technologique pour l’école primaire, des sciences physiques au début de l’école secondaire, de la technologie au secondaire inférieur (« collège » français), de la formation des enseignants de sciences et de technologie, de la diffusion-popularisation des sciences et techniques ; dans toutes ces situations, l’enjeu était de concevoir et essayer des curriculums et dispositifs possibles, en accompagnant ce travail d’ « ingénieur-concepteur » de recherches d’élucidation, d’évaluation et d’anticipation, c’est à dire de recherches prospectives et proactives. Cette pratique de recherche est sans doute éloignée des pratiques dominantes en didactiques et en sciences de l’éducation, qui se présentent comme plus « scientifiques », parce que les chercheurs adopteraient une posture plus extérieure, d’analyse et d’explication de l’existant ; pour moi, les deux postures sont nécessaires et légitimes, et la même question leur est posée, celle de leur fécondité intellectuelle et sociale.

Avant de rentrer dans le thème de mon propos, « enjeux curriculaires et problèmes didactiques de l’Éducation au développement durable », j’aimerais faire un petit détour. Lors du XIVè Colloque de l’AFIRSE à Lisbonne en 2006, j’avais insisté en conclusion de ma conférence « Didactique et didactiques ; évolution des recherches en didactique – cas de la France » sur les renouvellements souhaitables des didactiques de l’apprentissage et des didactiques du curriculum. Je souhaitais attirer l’attention sur le besoin pour ces didactiques de se donner les moyens de penser les formes scolaires « non-disciplinaires », pour la raison qu’en éducation « disciplines » renvoie d’abord aux disciplines de second degré, ou aux disciplines « académiques » du supérieur, et que les didactiques, souvent qualifiées « de discipline », se sont construites à propos des disciplines du secondaires, et dans une dépendance marquée avec les disciplines académiques proches – en particulier avec la « théorie de la transposition didactique. Il s’agit en effet de se donner des cadres d’analyse et d’interprétation adéquats pour les « matières » de l’école primaire, pour les « éducations » à la citoyenneté, à la santé, à l’environnement, et maintenant au développement durable, de même qu’il s’agit de comprendre les relations d’opposition et de complémentarité entre les « programmes de compétences » imposés récemment de manière totalitaire, mais qui ont leur intérêt indéniable, et les « programmes de contenus » plus traditionnels, et en fonction desquels se sont construites la plupart des didactiques de discipline. Dans tous ces cas, il s’agit de penser ces « formes » qui ne sont pas sans contenus.

J’avais alors essayé de justifier la nécessité de développer des « didactiques du curriculum » en différence avec les plus répandues « didactiques de l’apprentissage ». Il s’agit de différences entre deux points de vue, et pas vraiment de différences entre « objets » macro / micro ou général / spécifique ou encore entre champ politique / administratif. Et j’avais enfin souligné le besoin d’études comparatives interdidactiques et internationales, pour ne pas faire l’impasse sur des formes et des contenus peu familiers. Il est ainsi très instructif de réfléchir sur les traditions et les évolutions curriculaires nationales : songeons à l’exemple de la France dont le second degré est encore marqué par les traces de la Ratio studiorum des Jésuites (1598) et le primaire par celles du «Plan d’étude » du dernier quart du XIXè siècle, et à l’exemple de l’Angleterre, longtemps adepte de curriculums locaux sans programme mais orientés par des examens formalisés, et qui s’est « convertie » sous la décision d’un

gouvernement conservateur à un National Curriculum, tout en gardant son système d’examens.

II

Le « cas » de la technologie au collège en France (1995-2008)

J’aimerais dans cet esprit prendre un « cas » pour montrer plus concrètement comment on peut « prendre de la distance » par rapport aux cadres familiers et aux lieux communs et mêmes savants sur les formes, les contenus et les disciplines scolaires, celui de la construction et de la reconfiguration (1995-2000) de la technologie, une discipline de collège français (quatre premières années du secondaire). J’ai en effet eu le privilège de participer à la fondation de cette discipline en participant à la Commission nationale chargée de cette mission, et plus tard de co-présider le « Groupe technique disciplinaire » (inspecteurs, formateurs, enseignants) chargé d’en « réviser le programme » dix ans après (Martinand, 2003a). Du côté de la pratique enseignante dans les classes, toutes les classes de tous les collèges de France, ce sont aussi une douzaine d’années (1996-2007) de vie d’un curriculum sur lesquelles il est possible de réfléchir. Je souhaite préciser que mon rôle n’a pas été celui d’ « expert » au sens de « conseiller de décideurs » : la ligne stricte à laquelle je me suis tenu a été de ne jamais faire de proposition directe, de filtrer et de ne retenir que des propositions qui avaient fait l’objet de véritables mises en oeuvre en classe, d’exiger des mises en cohérence partielles et d’ensemble, au besoin en formalisant conceptuellement les points essentiels, les nouveautés et les changements, enfin de « défendre » le projet du Groupe devant les partenaires syndicaux et associatifs, les instances nationales consultatives, au besoin en formulant des propositions de compromis ; parallèlement, comme universitaire, directeur de laboratoire, j’ai dirigé diverses thèses sur la discipline et conseillé la préparation de l’Habilitation à diriger des recherches d’un membre de mon laboratoire, en même temps membre du Groupe technique, qui a pu en tirer un petit livre plus accessible (Lebeaume, 2000).

Je présenterai selon trois « registres de problématisation curriculaires » les principales questions et orientations traitées et choisies : les registres des définitions, des sélections, des élaborations curriculaires.

I, 1. Définitions. Dans ce registre, de nature essentiellement politique, pas « politicien » mais en ce sens qu’il s’y débat, avec des « acteurs politiques », dans un langage et selon une rationalité « politiques », des enjeux et des propositions qui doivent être assumés par des responsables politiques (en particuliers Ministres), les questions du contexte de révision du programme et de la genèse de la discipline ont été importantes, et effectivement posées au niveau du cabinet du Ministre et des directions des organisations syndicale. En effet la genèse de la discipline n’a pas été rationnelle et évidente: la technologie de 1985 est issue d’un bouleversement des anciens Travaux manuels (différenciés selon les sexes), devenus Éducation manuelle et technique (mixte), alors qu’il a existé une « technologie » pour le même niveau entre 1960 et 1977 (dessin technique et études de fonctions techniques simples) qui avait été transformée en « sciences physiques », enseignement nouveau. La technologie de 1985 avait alors opté pour des activités de réalisation collective en classe, sur projet technique, d’objets techniques complexes. Cependant il s’exprimait vers 1995 des demandes de recentrer la technologie sur l’étude des usages raisonnés des objets techniques et sur la construction de compétences de citoyen pour les choix techniques.

Cette situation a contraint le Groupe technique à clarifier la réponse à la question : quels sont les enjeux politiques, ou quelles raisons y a-t-il en 1995 à prendre la décision politique de

fonder ou maintenir une éducation technologique pour tous au niveau du collège ? La réponse « politique » a été argumentée en quatre « missions » :

- appui à l’orientation scolaire et professionnelle en s’engageant à donner une idée des contenus et des environnements techniques du travail aujourd’hui.

- développer une connaissance du monde technicisé actuel, dans lequel vivent les jeunes, alors que, de manière incompréhensible, si la technique est évoquée dans les cours d’histoire jusqu’au XIXè siècle, elle ne l’est pas en histoire du XXè siècle. Une telle mission avait déjà été «opérationnalisée » sous la forme d’étude encyclopédique des techniques et des produits avant la dernière guerre mondiale, et plus récemment d’une « pédagogie de l’objet technique ».

- favoriser une appropriation des techniques usuelles de traitement et de communication de l’information, alors que les orientations ministérielles françaises étaient et sont encore aujourd’hui d’ « utiliser partout », et de « s’approprier tout seul ».

- mettre en place une pédagogie de la réalisation collective pour compenser les tendances spéculatives et individualistes des enseignements du second degré.

Comme m’avait répondu le conseiller spécial du Ministre : « dit comme cela, personne ne peut être contre », ce qui a effectivement libéré à l’époque la voie pour aborder la question des sélections curriculaires, et en particulier des « enjeux stratégiques », ou « programmatiques » avec la technologie. Remarquons que la conceptualisation des enjeux en termes de « missions », en partie contradictoires et donc exclusives et pas en termes de « finalités », qui apparaissent largement « additives », est une nécessité pour avoir des orientations peu nombreuses et fermes ; il apparaît décisif de distinguer ce débat politique sur les missions, du débat « éducatif » sur les « finalités », et de la question « sociologique » des « fonctions » réelles du curriculum, car les préoccupations principales ne sont pas les mêmes, bien qu’il y ait une certaine communauté d’interrogation.

I, 2. Sélections. Dans ce registre il s’agissait, dix ans après le lancement de la discipline, de reprendre les orientations de 1985, choix de domaines techniques privilégiés, réalisation collective sur projet, visées de connaissance technologique, en prenant en compte les ambiguïtés, dérives, et changements de contexte (technique, social, culturel). Les orientations dans ce registre dessinent la « figure » d’une discipline, à la fois unique et en relation, de complémentarité ou de concurrence, avec les autres disciplines dans un « système des disciplines », et des « actions éducatives » non-disciplinaires.

Le groupe technique a ainsi dû clarifier un certain nombre d’ « enjeux stratégiques » :

- l’enjeu des « références curriculaires » (Martinand, 2003b). En 1985, le choix de références industrielles - plutôt l’industrie de moyenne série - avait été fait par des spécialistes de sciences et techniques industrielles et d’économie-gestion ; les débats avaient porté sur le maintien ou non de références artisanales, plus familières aux enseignants à l’époque, leur abandon ayant été forcé dans un contexte de relance industrielle. En 1996, un débat très vif, interne au groupe, et surtout avec les responsables du ministère et des associations d’enseignants ou de parents, a porté sur les références aux activités de service, très majoritaires en France par rapport aux activités industrielles ou agroalimentaires. Ces choix sont évidemment du point de vue économique et culturel.

- l’enjeu des types d’activités préconisées. En 1985, la réalisation collective sur projet technique, supposant un « contrat de réalisation », avait été mise en avant, non sans ambiguïté entre « projet technique », « pédagogie de projet » et « projet pédagogique », et en contradiction avec des visées de connaissance mises aussi en avant, qui supposent à ce niveau d’autres démarches. En 1996, une distinction nette a été faite entre « scénarios de réalisation sur projet technique, en référence à des types d’entreprises », et des unités de « technologie de l’information » « pilotées par des

compétences à atteindre ». Le caractère collectif, réparti et piloté des réalisations, a été confirmé, avec deux scénarios au choix sur trois chaque année pendant deux ans, débouchant sur un projet de réalisation plus vaste et plus formalisé en dernière année. - l’enjeu des outillages, équipements et documents. Alors que la mise en place de la

discipline après 1985 avait bénéficié d’un fort crédit national d’équipement et d’un plan de formation d’un an pour tous les enseignants, la « reconfiguration » de 1995 à 2000 ne devait plus avoir une aide nationale de même ampleur. Le pari a été pris que les exécutifs des départements territoriaux responsables de l’équipement et du fonctionnement des collèges ne pourraient pas refuser des crédits pour les nouvelles unités de Technologie de l’information ; c’est ce qui s’est passé.

- l’enjeu des « langages » techniques (lexiques spécialisés), des systèmes symboliques (graphismes techniques) et des logiciels spécialisés. La question a été explicitement abordée après 1995, en s’orientant vers une réserve sur les lexiques et les graphismes, contre les tentation de faire apprendre du vocabulaire au lieu de conceptualiser, et de multiplier les graphismes normalisés, plutôt réservés pour la suite de l’enseignement secondaire. Cependant dès avant 2000, sous la pression des mécaniciens, l’introduction d’un logiciel de conception-fabrication a été décidée.

- l’enjeu de la construction de la technologie comme matière scolaire. Il s’agit d’équilibrer la fonction de familiarisation pratique avec des procédés et des outillages qui ne sont pas accessibles ni même visibles pour les adolescents, et la constitution de compétences disponibles d’usage d’ordinateurs et d’outillages, avec des connaissances technologiques, qui leur permettent une interprétation des techniques actuelles et une compréhension des processus et des décisions dans les réalisations auxquelles ils contribuent.

- l’enjeu de l’identité de la discipline ainsi reconfigurée. L’ensemble de ces choix stratégique a donné une identité forte à la discipline, identité qui a été progressivement mais rapidement appropriée et assumée par la majorité des enseignants : la forte structuration technologique des contenus et la revalorisation sociale d’enseignants compétents en informatique et en organisation de travail collectif sur projet et avec équipements a donné aux plus entreprenants un ascendant sur les enseignants des autres disciplines. En effet la question de l’identité est relationnelle, dans le système des disciplines. On peut remarquer que les attaques contre la technologie, après 2000, au nom de représentations fantasmées diverses et contradictoires de ce qu’elle « est » pratiquement et doit être pour correspondre à son appellation (technè-logos), ont cherché et obtenu la fin de la technologie de l’information dans la technologie, la fin du rôle spécifique de la discipline pour les processus d’orientation scolaire et professionnelle (connaissance des contenus et environnements technique du travail par comparaison avec les réalisations vécues), et finalement un repli sur les seules techniques industrielles doublé d’une métamorphose en « discipline de connaissance comme les autres » : sans doute une « victoire à la Pyrrhus ».

Avec ces « sélections curriculaires », nous sommes passés du registre politique au registre « éducatif », à la fois administratif et pratique. La concrétisation et la problématisation des enjeux stratégique qui s’y effectue devrait pouvoir être débattue par toutes les « parties prenantes », en évitant les impositions technocratiques, souvent incohérentes, tout autant que les techniques de consensus facile, toujours superficiel, aux lendemains stériles et amers. Il reste à envisager les élaborations didactiques nécessaires pour rendre la discipline opérationnelle.

I, 3. Élaborations. Dans ce dernier registre curriculaire, proprement didactique, le commentaire très rapide des élaborations « techniques » se bornera à quelques points : la

constitution d’une « matrice de la discipline », les grands enjeux didactiques et la question de l’efficience du curriculum prescrit.

Si on observe la structure du curriculum sur les quatre classes du collège, normalement de 11 à 15 ans, celui-ci apparaît complexe et évolutif :

- (11-12 ans) quatre « unités de préparation à la réalisation sur projet » dans l’esprit des trois dernières années de « Sciences et technologie » de l’école primaire.

- (12-14ans) quatre scénarios de réalisation sur projet (2 sur 3 proposés chaque année) / six unités obligatoires de technologie de l’information.

- (14-15ans) un grand projet de réalisation ouvert, des réalisations assistées par ordinateur, une unité « évolution historique des solutions à un problème technique » ; deux projets moins amples et une unité « découverte des professions » pour une possibilité optionnelle de technologie en cinq heures hebdomadaires au lieu de trois normalement. Cette dernière année, exploitant et élargissant ce qui a été rencontré précédemment, clôt un cycle tout en conduisant la technologie de la classe suivante, au lycée technologique, plus orientée vers l’étude de l’existant et la construction de connaissances pour ceux qui souhaitent explorer une technologie plus approfondie. Il est donc clair que ce sont les deux années médianes qui opérationnalisent et manifestent l’ « identité » de la technologie comme discipline de collège.

Quatre grands enjeux curriculaires didactiques, ont fait l’objet de réflexions et d’élaborations :

- l’enjeu d’unité de la discipline, avec la formulation de « principes d’unification » pour les quatre années : 1) même type de définition pour les scénarios de réalisation sur projet, comme « expérience collective à vivre », ce qui offrirait éventuellement une manière d’élargir les contenus techniques explorés en s’affranchissant des « disciplines technologiques » du secondaire technique et de leurs contenus classiques; 2) même type de définition pour les unités de technologie de l’information, fondées sur la construction de compétences ; 3) à rebours des préconisations curriculaires habituelles, absence de toute nécessité de transfert « horizontal », au cours d’une année scolaire, mais à contrario, réinvestissement systématique l’année suivante. C’est donc l’ensemble des quatre années de technologie qui unifie des types d’activités, des expériences vécues et réfléchies, et des apprentissages résultants ou directement visés. - l’enjeu de la progressivité des activités et des visées, en ménageant ruptures et

continuités tout au long des années pour éviter les deux écueils d’une même définition illusoire ou infantilisante au collège, et de ruptures complètes aux passages du primaire au secondaire inférieur et du secondaire inférieur au lycée. Comme pour l’enjeu d’unité, l’enjeu de progressivité en technologie ne peut bénéficier d’une longue pratique ajustée au fil des décennies ; mais c’est peut-être plutôt un avantage, les élaborations pouvant s’abstraire de traditions pesantes.

- l’enjeu de flexibilité du curriculum. Comme les autres disciplines, la technologie enseignée doit s’adapter aux « dispositions » des élèves et pourtant maintenir les exigences du curriculum prescrit. Il semble plutôt qu’avec des réalisations collectives sur scénarios, il soit possible d’inscrire une flexibilité des « cours d’expérience » organisés et vécus, car réaliser des projets collectifs de même ampleur, comme faire suivre le même chemin à chacun avec des distributions et des temporalités de tâches identiques n’a semble-t-il rien d’obligatoire pour une telle éducation technologique, au contraire. Une autre préconisation a été faite : distinguer compétences « en jeu dans les activités », compétences « attendues » dont la construction est favorisée sans forcer les apprentissages, et compétences « exigibles », en petit nombre, qui doivent être exigées, mais contrôlées avec décalage temporel, avec au besoin des apprentissages particuliers personnalisés s’il y a défaillance. Autrement dit il semble utile de

distinguer temps de la « rencontre », temps de la mise en œuvre ou de l’exercice, temps du renforcement ou de la remédiation, temps de l’évaluation enfin, et de « composer » avec ces temps. De plus, à la différence de la plupart des autres disciplines à curriculum prescrit rigide, la technologie se doit aussi d’exploiter les disponibilités de l’environnement technique, pas seulement pour des raisons de motivation, mais pour sa mission spécifique de connaissance du monde technicisé, ce qui donne une importance cruciale à l’enjeu du choix des références socio-techniques. Enfin, selon la conception collective de l’activité préconisée, la technologie se doit d’exploiter les dispositions individuelles diverses des élèves au bénéfice de tous. - L’enjeu de l’évaluabilité. À partir de 1996, le programme de technologie a été le seul

au collège à comporter des indications explicites sur l’évaluation, afin de prévenir les dérives voire les subversions de la définition des activités et donc des missions : 1) pour les « réalisations sur projet », afin que la réalisation, généralement facteur de motivation, ne soit pas traitée ensuite comme un prétexte, facteur décisif de démotivation, il y a intérêt à garder l’accent sur le caractère collectif de la réalisation, de sa qualité, ou de son originalité ; du point de vue individuel, l’important est alors l’ « engagement » de chacun ; 2) pour les compétences, outre la distinction présentée ci-dessus à propos de la flexibilité du curriculum, le Groupe technique à proposé de ne retenir que des « compétences instrumentales » (usage d’instruments de contrôle, mise en oeuvre d’équipements banalisés et utiles, outils de représentation…), et des « compétences notionnelles » - les notions ou concepts n’étant pas associés à des définitions formelles à mémoriser, mais étant définis comme des idées ou des schémas de pensée pour orienter l’observation ou la compréhension, diriger l’analyse, organiser l’activité dans l’espace et le temps, formuler les choix et décisions d’actions.

Pour clore cet examen rapide des enjeux principaux et décisions explicites lors d’un « cas » de reconfiguration de discipline du secondaire inférieur en France, je souhaite insister sur l’enjeu de l’ « efficience » du curriculum prescrit. En France pas plus qu’ailleurs et peut-être moins qu’ailleurs, un « programme » ne fait pas le curriculum réel, ce sont les enseignants et les élèves. Pour aider à la formation des enseignants les deux chercheurs membres du Groupe technique ont coordonné la réalisation d’un guide de formation (Lebeaume et Martinand, 1998), sorte de compendium de la technologie reconfigurée. Je rappelle aussi que ce cas est « historique », le nouveau programme de la discipline (2008) ayant renversé presque toutes les orientations élaborées précédemment : une discipline à suivre donc, pour ses oscillations dangereuses dans l’espace des orientations éducatives et didactiques possibles (ou impossibles)…

III

Problématisations en didactiques du curriculum

Je pense que le « cas » de l’éducation technologique, cette « expérience sociale » de didactique curriculaire en vraie grandeur à l’échelle d’un pays, « parle » à ceux qui se sont déjà préoccupés de l’Éducation au développement durable. Certes il s’agit d’une discipline du secondaire, non d’une « éducation » qui suppose une forme et des contenus scolaires différents des disciplines. Il reste néanmoins que le traitement du problème de la reconfiguration de la technologie en termes de « matrices curriculaires » ouvre la voie à l’élucidation des enjeux et des problèmes tels que ceux de l’Éducation au développement durable.

En effet le point de vue curriculaire et la manière adoptée favorisent la possibilité de ne pas préjuger des solutions éducatives et didactiques avant d’avoir élucidé les enjeux et

posé les problèmes. Ils libèrent la créativité pour imaginer des orientations et établir des cohérences :

- forme et contenus curriculaires non déterminés a priori, mais n’écartant pas la réalité de l’existence d’une « discipline », avec une tradition naissante et un corps spécifique d’enseignants.

- complexité structurelle par rapport aux coutumes, d’ailleurs récentes, et forme composite, variable, évolutive.

- introductions de ruptures et continuités explicites et partielles au cours des années. - présence à l’horizon d’autres figures curriculaires possibles d’éducation

technologique : par les disciplines existantes prenant en charges leurs technologies constitutives ou dérivées ; par des « sciences appliquées » mettant l’accent sur l’étude « scientifique » (exploration, investigation) de solutions techniques existantes ; par un enseignement de sciences et technologie « intégré » (en vérité « indifférencié », prolongeant l’école primaire) ; par des activités « hors disciplines », en ateliers ou clubs, à l’école ou hors l’école, avec des enseignants ou des intervenants – parents, membres d’associations ; par des actions pratiques pour l’école avec le personnel technique et des intervenants. Il est évident qu’il y a à chaque fois des avantages et des inconvénients, pédagogiques et didactiques. La configuration présentée s’appuie sur un choix initial de « technologie du producteur », que le Groupe technique n’avait pas mandat à remette en cause et a donc développé de manière cohérente. Mais les perspectives de « technologie de l’usager » et de « technologie du citoyen » auraient conduit à d’autres configurations, nécessitant de nouvelles élaborations sur les plans politiques, stratégique et didactique. Tous ces possibles auraient pu être explorés alternativement.

Il faut cependant insister sur la difficulté rencontrée avec les interlocuteurs « parties prenantes » de comprendre les problématiques explicitées. On rencontre de multiples incapacités à envisager des différences et donc des choix entre des solutions interdisciplinaires versus a-disciplinaires, la construction de contenus par transposition de savoirs savants versus par « composition sous influences » à partir de références, la commande des activités scolaires par « contrat didactique implicite » versus par « contrat de réalisation sur projet technique explicite» (« a-didactique », bien que sans obligation de problème), l’affectation de tâches réalisatrices aux élèves versus de problèmes « disciplinarisés » (tâches particulières), le pilotage par objectifs d’apprentissage versus par projet de réalisation, des activités scolaires finalisées par un « produit » versus des activités d’apprentissage, des « disciplines d’expériences » versus des « disciplines de compétences ». Ces incapacités révèlent des obstacles intellectuels souvent infranchissables pour les spécialistes de l’éducation aujourd’hui, chercheurs tout autant que formateurs, administrateurs ou « praticiens ».

Il semble que par rapport à la fin du XIXè et au début du XXè siècles, par rapport au foisonnement des tentatives d’éducations nouvelles, il y ait eu dans la dernière période un rétrécissement majeur de l’imaginaire pédagogique, un oubli des formes pédagogiques et des choix historiques autrefois enseignés aux futurs enseignants (« histoire des doctrines et des institutions »). Or si tout doit être pensé en activités d’apprentissage pilotées par des objectifs de compétence, il est vraisemblable que l’école ne pourra pas accomplir les missions de plus en plus diverses qui lui sont affectées et sera même incapable d’ « enrôler » les jeunes générations. Il importe sans doute de renouer avec une créativité curriculaire étouffée aujourd’hui par les directives technocratiques et libérales de la Banque mondiale et de l’OCDE.

Pour les chercheurs didacticiens, c’est à dire les chercheurs en éducation qui se caractérisent par l’exercice d’une « responsabilité sur les contenus » (ce qui ne veut pas dire qu’ils ont des

objets éducatifs différents de ceux des autres chercheurs en éducation, que ce soit des sciences humaines et sociales de l’éducation, ou du « génie pédagogique » - technologies de l’éducation et sciences des organisations éducatives), il en découle la nécessité urgente de « penser curriculum », de formuler des questionnements curriculaires et de développer des propositions curriculaires.

Dans le laboratoire STEF de Cachan, certains chercheurs posent les questions curriculaires en éducation et formation scientifiques et techniques avec les concepts de « curriculum prescrit », et d’ailleurs souvent « autoprescrit », qui s’étudie habituellement par analyse documentaire, de « curriculum produit » , ou plutôt « co-produit » (enseignants et apprenants, partenaires), qui s’étudie par inférence à partir de traces, d’observations, d’enregistrements, d’autoanalyses et confrontations, de « curriculum potentiel », modélisation interprétative construite par les chercheurs pour caractériser et expliquer des différences entre prescrit ou auto prescrit et produit ou co-produit. Ce « curriculum potentiel » est aussi plus concrètement ce que l’enseignant est capable d’imaginer pouvoir mettre en oeuvre un curriculum prescrit dans ses conditions de travail et avec ses élèves et partenaires ; et le questionnement en terme de curriculum potentiel, c’est aussi d’un autre point de vue ce qui permet de définir l’ « objet » de la formation didactique des enseignants. La mise en œuvre de ces questionnements exige un « référentiel », le (ou des) « curriculum possible », conçu par le chercheur, et auquel sont comparés prescrit, produit et potentiel ; la capacité de construire des curriculums possibles, en partenariat et en situation caractérise l’expert en didactique du curriculum).

De tels questionnements, abstraits par les concepts de curriculums prescrit, produit, potentiel et possible, et concrets s’ils sont développés dans les divers registres comme dans l’exemple de la reconfiguration de la technologie constituent sans doute le cœur des didactiques du curriculum.

IV

Esquisse curriculaire pour l’Éducation au Développement Durable

Les registres de problématisation curriculaire utilisés pour commenter les choix effectués lors de la reconfiguration de la technologie au collège (partie II) et les éléments génériques de questionnement curriculaire proposés ci-dessus (partie III) ne constituent certainement pas un « programme » systématique de recherche et d’innovation éducatives, dont on peut d’ailleurs penser qu’il serait illusoire ; c’est pourquoi leur présentation a été délibérément « inductive ». Mais ils peuvent sans doute servir de cadre intellectuel heuristique pour s’affranchir de routines éducatives empiriques et de lieux communs « théoriques » qui entravent la liberté de penser dans leur spécificité les enjeux éducatifs comme les démarches et les contenus didactiques adéquats à l’ambition de nombreux changements souhaités en éducation et formation dans le monde contemporain, en particulier l’innovation majeure que constitue la prise en charge scolaire d’une véritable Éducation au développement durable (ÉDD). Ils sont en effet des outils d’invention et d’exploration des possibles, d’élucidation des conditions de faisabilité et de cohérence, alors que les tentatives des dernières années, leurs carences de systématisation et de généralisation montrent que l’ « obligation d’ÉDD » soulève pour les éducateurs, leurs formateurs, les administrateurs des obstacles et des objections difficiles à surmonter et d’abord à caractériser.

IV, 1. Éduquer au développement durable ? En France et dans de nombreux pays, l’ÉDD est une obligation dans les curriculums prescrits. À la différence des disciplines et matières scolaires dont les textes prescriptifs sont d’initiative politico-admistrative (le plus souvent : ministère chargé de l’éducation), l’ÉDD tire ses motifs premiers et la définition de ses missions de textes internationaux, en particulier le « Rapport Bruntland » pour l’ONU (version française, 1987 : Notre avenir à tous. Montréal : Éditions du fleuve), ou de textes législatifs et rapports nationaux, comme en France la Stratégie nationale de Développement durable. Ce sont des normes qui s’imposent - ou devraient s’imposer -, mais aussi des résultats de constructions et de compromis politiques, et comme tels historiques et évolutifs. Des processus sociaux complexes de diffusion / appropriation / intervention, concernant de nombreuses « parties prenantes » renouvellent les compromis et formulations, les développements, actions et élaborations particuliers dans les divers champs politiques, idéologiques, économiques, techniques, scientifiques, sociaux, culturels et scolaires, tout en révélant des divergences fondamentales de points de vue et des conflits irréductibles d’intérêts. Ce « contexte » social de l’ÉDD est devenu à notre époque inhabituel et déstabilisant dans le champ scolaire, motif de malaise, de refus, de dérive militante chez de nombreux éducateurs.

Or dans le champ éducatif, cette situation, qui aurait dû susciter un surcroît d’esprit de responsabilité de la part des responsables politiques et administratifs dans la préparation intellectuelle, institutionnelle et pratique de la mise en œuvre et de la généralisation de l’ÉDD, les a plutôt conduits à « se payer de mots » avec des préconisations éducatives volontaristes mais superficielles, consensuelles mais incohérentes. Ainsi en France, une « stratégie » de passage d’une Éducation à l’environnement, finalement peu répandue et critiquée de manière décourageante pour ceux qui l’avaient assumée, à une « Éducation à l’environnement et au développement durable », sans intégration réfléchie, et presqu’aussitôt à l’ÉDD, alors que ces changements n’ont pas été vraiment éclairés et opérationnalisés, manifestent un pilotage par les décisions politiques gouvernementales, sans reprise spécifique ni développement approfondi dans le registre éducatif stratégique. Sont ainsi apparues des préconisations renouvelées et peu étayées du point de vue éducatif, comme : la participation des élèves aux

projets d’établissements sous responsabilité du chef d’établissement, l’ÉDD « ancrée dans les disciplines » et donc contradictoire avec l’unité de cette « éducation », les interventions en « co-disciplinarité » de deux ou trois enseignants sur des « thèmes » d’ÉDD, sans réflexion approfondie sur leurs contenus. Lors de la première phase des réunions nationales, ouvertes aux associations, du « Grenelle de l’environnement » (2007), qui ont débouché sur une activité législative importante concernant la politique de développement durable, le Ministère de l’éducation nationale et l’ÉDD ont été notoirement évanescents. Une nouvelle commission a due être constituée pour traiter de l’enjeu éducatif et produire un rapport particulier à la hauteur du rôle affecté de l’ÉDD au sein de la « stratégie nationale » (Brégeon, 2008) : orientation vers « l’action pour le DD » des activités éducatives, établissement scolaire et pas la classe comme lieu privilégié de la prise en compte des enjeux, posture de pensée et d’action selon des points de vue empiriques et sensibles, association des « parties prenantes » (familles, collectivités territoriales, entreprises proches, associations culturelles). Cependant, même après 2008, l’ÉDD s’inscrit avec retard et difficulté dans les pratiques scolaires françaises.

Il y a d’abord un obstacle de « légitimité » propre: entre les « enseignements » de disciplines et de matières, bien installés depuis le XIXè siècle - même si leur invariance est un déni d’histoire pour beaucoup d’entre elles -, et surtout portés par des corps d’enseignants formés et dans le second degré spécialisés, et des « éducations » à la citoyenneté, la santé ou au DD, de création récente, non affectés à des personnels spécialisés, le déficit de légitimité est évident pour ces dernières – souvent accentué consciemment ou non par les responsables de l’éducation. Mais la délégitimation des « éducations » est souvent approfondie par les protagonistes des didactiques de discipline scientifique, lorsqu’ils n’arrivent pas à penser des activités scolaires en dehors d’une « épistémologie », référée à celle des disciplines académiques correspondantes mais en réalité « ad hoc », et qu’ils pensent être nécessaire à tout enseignement ; il leur arrive souvent de se « trahir » en parlant d’ impossibilité d’un « enseignement » du développement durable, ce qu’on peut facilement leur accorder, le développement durable n’étant pas un concept scientifique ni même scientifisable, et le projet étant celui d’une « éducation au» DD et pas d’un « enseignement du » DD.

La légitimité de l’ÉDD est aussi combattue par les protagonistes de l’Éducation relative à l’environnement, au nom d’un héritage éducatif très respectable et qu’il faut reconnaître, mais tiré vers l’écologie « naturelle », parfois étendu à des contenus et des pratiques assez rares, mais sans englober tous les aspects du « développement durable » ; ainsi Lucie Sauvé, titulaire d’une chaire du Canada à l’Université du Québec à Montréal affirmait-elle en 2000 : « je tiens à l’expression d’éducation relative à l’environnement (ÉrE) car pour moi il s’agit bien de la relation (« relative ») entre l’homme et son environnement. La discussion sur l’ÉrE est critique et à contre-courant de la mondialisation actuelle… ». Cependant, la question de savoir ce qu’on gagne et ce qu’on perd en passant de l’ÉrE à l’ÉDD est une question qui doit être posée.

Il faut ensuite admettre que l’idée de « développement durable », concept politique mobilisateur et régulateur, dont la signification est objet de débat politique permanent, pose un problème aux éducateurs et suscite malaise et refus: comment manie-t-on intellectuellement un concept politique, comment une rationalité politique - et pas politicienne - peut-elle trouver sa voie à l’école ? Les enseignants français du primaire et du secondaire, en particulier dans les enseignements de géographie, d’histoire et d’instruction civique, ont plutôt cherché à traiter le problème par exclusion, au nom d’une « laïcité » rapidement identifiée une « neutralité » étatique et scolaire, initialement instituée pour les rapports de l’État et de l’école avec les institutions et idéologies religieuses, et qui n’est souvent que l’évitement du conflit et même du débat, laissant subsister par ailleurs bien des zones où règne l’idéologie dominante.

Enfin, les pratiques commençant malgré tout à se répandre, le fossé entre la complexité des enjeux de développement durable d’un côté, et la relative insignifiance des actions, modalités, « solutions » éducatives préconisées alors qu’un travail prenant de préparation est tout de même nécessaire pour les mettre en œuvre, suscite découragement et dissuasion.

Il paraît donc nécessaire que les efforts pour l’ÉDD soit beaucoup plus puissamment incités et aidés, en particulier par de la recherche critique sur les curriculums existants et surtout de la recherche prospective et proactive sur des curriculums possibles. Dans la ligne des propos précédents, il s’agit de répondre à trois besoins incontournables :

- besoin de penser des projets et des plans éducatifs inscrits dans des dynamiques historiques, géographiques et sociétales, du court au long terme, du local au mondial, du sectoriel au sociétal, enfin du simple au complexe du point de vue de l’élève. - besoin de centrer en permanence la conception de l’ÉDD sur des enjeux de

développement et de durabilité, et plus précisément de développement humain et de durabilité environnementale.

- besoin de ménager une construction participative des actions éducatives pour l’ÉDD, par et pour une implication réalisatrice et formatrice collective.

Dans cette perspective, je propose maintenant d’examiner quelques « problèmes curriculaires » de l’ÉDD selon les trois « registres », politique, stratégique et didactique illustrés précédemment (partie II), pour esquisser ainsi une « problématique d’ensemble ». IV, 2. Problématique éducative (politique) de l’ÉDD. S’il faut donner une « définition » de l’ÉDD qui prévienne les dérives les plus graves, on peut penser qu’une « condition nécessaire et suffisante » est la réponse la plus adéquate : il y a ÉDD si, et seulement si ce sont des enjeux de développement humain et de durabilité environnementale qui constituent les « contenus » de cette « éducation », dans une démarche pragmatique et démocratique.

Une question décisive est alors la liste d’enjeux à choisir, pour amener les élèves à participer, décider et agir pour un avenir commun « soutenable » en situation de divergences d’opinions et de conflits d’intérêt (Aubertin et Vivien, 2010). On peut penser à des enjeux obligatoires et optionnels à divers niveaux du cursus scolaires, avec éventuellement des « enjeux de l’année » pour toute une école, voire une collectivité territoriale :

- enjeux sociaux par rapport à des « droits » reconnus mais non réalisés, pas seulement « au Sud » (pauvreté et inégalités face à l’alimentation, la maladie, l’eau, l’énergie, l’éducation, le travail… ; solidarités intergénérationnelle, intrasociale et internationale ; préservation des cultures)

- enjeux environnementaux par rapports à des évolutions dangereuses et des risques (protection, préservation, conservation ou gestion de la biodiversité ; prévention, adaptation face au « changement climatique », précautions face aux catastrophes « naturelles » et « techniques » - chimiques, nucléaires…).

- enjeux économiques « sociétaux » (préservation des ressources ; économie solidaire / économie marchande ; accès au crédit / spéculation bancaire ; économie de la fonctionnalité / économie de la profitabilité)

- enjeux politiques (démocraties délibérative et participative / oligarchies technocratique et autocratique ; droits des femmes, des enfants, des minorités).

Pour définir les « missions » de l’ÉDD en France, outre les préconisations du rapport de la commission Brégeon (2008) déjà signalées, il est intéressant de faire appel aux rapports du Conseil économique, social et environnemental (CESE), institution d’État très particulière, composée de représentants désignés par les organisations syndicales et associatives reconnues (patronat et salariés, administrations, groupes de pression, personnalités), qui représente donc en son sein les intérêts divergents dans la société, et qui a pour fonction de donner des avis publics sur des textes législatifs ou d’instruire des enjeux sociétaux en s’efforçant de travailler « au consensus maximal », donc en élaborant une pensée politique et pas en prenant acte des

majorités et minorités d’opinion comme dans une assemblée législative. Depuis 1998, ce CESE a insisté sur la préparation des jeunes et des adultes à « penser le futur et agir » (rapport Bailly, 1998), à « préparer aux nouveaux métiers » (rapport Martinand, C., 2003), à « préparer à la participation politique » (rapport Le Clézio, 2010) : ce sont des suggestions importantes face à la difficulté des agents du système éducatif et des acteurs partenaires à adopter des orientations consensuelles dans le registre politique.

IV, 3. Problématique éducative (stratégique) pour l’ÉDD. Du point de vue « stratégique » qui a fait l’objet d’une attention particulière dans le laboratoire de l’École normale supérieure de Cachan (Lange et Martinand, 2010 et 2011), l’expérience pratique dans des écoles de Rouen et l’élaboration théorique à Cachan, conduisent à mettre en avant quelques « repères fondamentaux » qui opérationnalisent les orientations précédentes, pour les élèves comme pour les enseignants :

- penser enjeux et problèmes de DD et pas connaissances « pré-requises ».

- conjuguer l’initiative et le « montage » locaux avec les préconisations nationales « globales ».

- prendre en compte et valoriser les débats et compromis évolutifs concernant le DD et son contenu.

- comprendre et étudier les argumentations et les intérêts en jeu dans les débats et conflits à propos d’enjeux de DD.

- maintenir « en tension » les deux critères, de développement humain et de durabilité environnementale ; éviter de passer de l’idée de « développement durable » à la présentation banalisée en trois « piliers » (économique, social, environnemental), qui tend à substituer immédiatement, sans problématisation, aux enjeux sociétaux a-disciplinaires du développement durable la question des articulations entre trois disciplines de recherche ou d’enseignement : économie, sciences sociales (géographie, histoire, sociologie) et écologie. Ce faisant le risque est grand de substituer à l’ÉDD, malgré les récusations ministérielles récurrentes, des « sciences pour le DD », pertinentes pour un organisme de recherche finalisée mais pas pour une éducation, voire d’inconcevables « sciences du DD ».

Les approches communément préconisées, enseignement de savoirs « sur » le DD, et de l’autre apprentissage de gestes « éco-citoyens », ou bien mise en place d’« éco-délégués » pour relayer et encadrer la participation des élèves au « projet DD » de l’école, ou encore études de cas et de questions socio-scientifiques ou socio-techniques « vives » d’un autre côté, ou enfin approches systémiques et interdisciplinaires, peuvent toutes trouver leur place légitime selon le niveau d’étude et la filière – générale, technologique ou professionnelle -. Mais elles sont disparates et ne constituent pas vraiment un cadre stratégique pour penser l’ÉDD.

Afin d’esquisser un tel cadre il importe de se poser la question : fondamentalement, qu’est-ce qui doit être « formé » par l’ÉDD ? Concepts et connaissances, compétences, attitudes ? La réponse proposée au laboratoire STEF est que ce qui doit être formé, ce sont des « dispositions », individuelles et collectives, en faveur du développement durable, tel qu’il est interprété et mis en œuvre localement et momentanément. En anglais on penserait normalement dans ce cas à « empowerment » et « commitment » : soient en franglais « encapacitation » et engagement, c’est à dire tout ensemble: attitudes, valeurs, compétences, performances, connaissances, qui constituent ce que rassemble le concept pragmatique de « disposition » (Bourdieu, É., 1998).

Or pour former des dispositions, le moyen habituel est d’engager le formé dans des actions éducatives, actions vers un but qui n’est pas un prétexte (ici agir sur un enjeu de développement durable), actions qui sont éducatives par elles-mêmes et par la réflexion qu’elles incluent, en contribuant à transformer les acteurs, c’est à dire à les « former » sans les

conformer. Pour former des dispositions favorables au DD, il faut avant tout des Actions éducatives pour le DD, des AÉDD. Ces AÉDD sont des actions dans le milieu local, comme toute Action de DD : elles sont a-disciplinaires (comme les enjeux de DD pris en charge), collectives et partenariales (équipe éducative, parents, associations, collectivités territoriales). Elles impliquent en tant qu’ADD une transgression des clôtures physiques et spirituelles de l’école. Elles supposent des montages de projets, des réalisations sur projet, avec évaluation des effets et publicité des actions. Elles impliquent des compétences nouvelles dans les équipes éducatives, dont les membres développent donc en même temps leurs capacités citoyennes d’intervention dans le milieu local pour le développement durable. Elles participent des ADD dans le milieu social environnant.

Cependant une ÉDD complète ne peut se fonder uniquement sur une succession d’AÉDD : des enjeux de DD seraient inaccessibles, des savoirs nécessaires seraient ignorés. D’une part il faut d’autres approches d’enjeux de DD, d’autre part, pour les savoirs, on ne peut se reposer sur les savoirs appropriés et structurés dans le cadre des disciplines et matières scolaires, et la structuration des savoirs rencontrés, l’articulation de l’ÉDD avec les disciplines ne seraient assurés.

C’est pourquoi les AÉDD doivent être complétées par :

- des investigations multiréférentielles d’enjeux de développement et de durabilité. Il s’agit d’activités dirigées d’étude, selon une multiplicité de points de vue et d’outillages associés, caractéristiques de métiers, de fonctions sociales et de disciplines scolaires ou académiques ; la multidisciplinarité n’étant qu’une version réduite aux disciplines de la multiréférentialité nécessaire pour traiter d’enjeux a-disciplinaires concernant de nombreuses pratiques sociales. Ces activités conduisent à « scolariser » des méthodes et des outils maintenant répandus dans les actions institutionnalisées ou associatives pour le développement durable : construction de scénarios prospectifs alternatifs ; modélisations et simulations de phénomènes pour la prévision ou l’accompagnement d’actions ; mise au point et usage d’indicateurs pour objectiver des situations et des tendances, suivre la mise en œuvre d’actions ; procédures de mise en débat sur des enjeux ou des projets, ou pour l’élaborations participatives de décisions…

- des contributions de disciplines à l’élucidation de problèmes de développement durable, essentiellement au secondaire car au primaire, compte tenu de la nature les matières et de leur relative indifférenciation, il y a peu de différence entre les investigations simples d’enjeux et les contributions rudimentaires de matières. Il s’agit, selon l’esprit spécifique des disciplines, plus qu’en sollicitant leurs interfaces alors qu’elles sont en cours de différenciation et de déploiement, d’infléchir leurs problématiques émergentes vers la construction de concepts et d’indicateurs, de modèles de base, de compétences, pertinents pour l’appréhension d’enjeux partiels de développement ou de durabilité, ainsi problématisés. En France, les derniers programmes de géographie du collège et surtout du lycée témoignent d’un effort radical et réussi de s’approprier cette ambition de développer du même mouvement culture géographique et dispositions pour l’élucidations de problèmes de DD ; cette discipline est malheureusement la seule, même si les autres brandissent la bannière du développement durable.

IV, 4. Élaborations didactiques (et pédagogiques) pour l’ÉDD. C’est dans un cadre problématique tel que celui esquissé précédemment qu’il semble possible de poser avec pertinence les questions de mise au point de contenus (relevant spécifiquement d’une responsabilité didactique) et du montage d’actions éducatives (relevant d’un « génie pédagogique). Pour terminer cet exposé, quatre questions doivent être évoquées, car elles méritent réflexions, essais évalués, recherches empiriques et théoriques :

- la question des types curriculaires pertinents pour l’ÉDD. Dans une très suggestive étude d’histoire politique sur les débats depuis un siècle et demi à propos du curriculum général en Angleterre (primaire et secondaire), Alistair Ross (2000) a montré la fécondité d’une typologie avec trois types principaux : « Process-driven curriculum », « Objectives-driven curriculum » et « Content-driven curriculum ». Il est intéressant de constater que les caractéristiques de chacun des types et de leurs variantes (un curriculum actif mélange certains traits de variantes de chaque type, l’un d’eux étant cependant dominant dans la logique curriculaire) donne un vif éclairage et une interprétation suggestive sur les logiques respectives des Activités éducatives pour le développement durable, des investigations multiréférentielles d’enjeux de développement durable, et des contributions de disciplines à l’élucidation de problèmes de développement et de durabilité. C’est une indication pour la didactique de l’ÉDD.

- la question de la construction et de la structuration d’îlots interdisciplinaires de rationalité (Fourez, 1997), ou plus généralement d’îlots multiréférentiels de rationalité et de technicité, impliquant des rationalités scientifiques, juridique, politique, économique, …, et confrontant des savoirs « hybrides » pour l’action et dans l’action (savoirs prospectifs, proactifs et mobilisateurs), ainsi que des savoirs controversés et des opinions « raisonnées » (sujettes à critiques de leurs valorisations et dévalorisations).

- la question de l’identité relationnelle de l’ÉDD par rapport aux éducations à la citoyenneté, aux risques, à la santé. En dépit des tentatives d’englobement de la part de l’une ou de l’autre, il ne semble pas y avoir de « super-éducation » à la vie collective aujourd’hui, et pour le moment il semble préférable pour la recherche d’explorer les logiques de chacune. Mais la coexistence de ces « éducation » exige une articulation explicite.

- la question des principes de progressivité pour un curriculum d’ÉDD de l’école obligatoire. Au moins autant que pour des disciplines jeunes, à la recherche d’une identité, ou des disciplines récemment déstructurées, la répétitivité simpliste de mêmes « bonnes pratiques » risque de tenir lieu de conception curriculaire. Mais alors, quelles « dimensions » de progressivité peut-on mettre en évidence, et comment jouer pour ne pas tout changer en même temps ?

- la question de l’évaluabilité dans un curriculum d’ÉDD. Comment rendre compte des effets pour réguler et rectifier le curriculum, intervenir et aider les élèves dans l’action collective pour le développement durable et pour leur propre formation ? Comment évaluer les dispositions visées, les progrès individuels et collectifs ? Comment apprécier la pertinence et l’effectivité du projet curriculaire? Jusqu’à présent bien peu de travaux satisfaisants sont disponibles.

De ce tour d’horizon, peut-on conclure autrement qu’en faisant un appel aux chercheurs pour prendre au sérieux les enjeux éducatifs complexes et nouveaux de l’Éducation au développement durable ? Ce faisant ils participeront au mouvement d’ensemble des chercheurs des sciences de l’homme, de la nature et de l’ingénierie qui sont mobilisés par les enjeux du développement durable.

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