ARTheque - STEF - ENS Cachan | Les questions scientifiques d'une population d'élèves de 13-16 ans de l'enseignement public genevois

LES QUESTIONS SCIENTIFIQUES

D'UNE POPULATION D'ÉLÈVES DE 13

À

16 ANS

DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC GENEVOIS

Dominique-Yves MIÉVILLE

École de formation préprofessionnellede St-Gervais, Genève

MOTS-CLÉS: QUESTIONS - CONCEPTIONS - ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

RÉSUMÉ: L'objet de la recherche présentée est de montrer, au travers d'un répertoire de questions scientifiques, que les intérêts des jeunes de celle catégorie d'âges sont indépendants de leur cursus scolaire. L'étude porte principalement sur des adolescents du secteur spécialisé, comparésàd'autres jeunes, ayant suivi une scolarité plus proche de la norme. Les conceptions des jeunes, présentes parfois dans leurs questions, bien avant toute action pédagogique organisée et orientée, seront abordées également. Quelques réflexions et propositions pédagogiques en seront issues.

SUMMARY : The object of the research presented is to show, by a series of scientific questions, thatthe interest of the youth in this age group, are independant from the school cuniculum. The study is carried out principally on the students in the specialized programs, in comparison with the youth who have followed a curriculum doser to the norm. The conceptions of the youth which are often presented through their questions, well before an organizedandorientated form of education has been provided, will be touched upon as weIl. Educational ref1ections and propositions will be offered.

1. INTRODUCTION

L'attention ponée aux questions scientifiques des jeunes, qui a abouti à une recherche et un mémoire de licence (dont ce texte s'inspire), tire son origine de diverses observations et constats que mon intérêt pour la science et ma fonction d'enseignant m'ont amenésà relever, principalement avec des adolescents du secteur spécialisé, dans lequel je travaille.

2. CONSTATS

- Un cenain décalage existeàla lecture des questions scientifiques (au sens large: ensemble général de connaissances) que les enfants sont "censés" se poser, proposées dans des ouvrages de vulgarisation du type: "questions-réponses", par rapportàcelles réellement formulées (lorsque questions il y a).

- Une grande difficulté de compréhension est la règle en ce qui concerne les réponses fournies aux questions proposées dans ces mêmes ouvrages. Entre autres raisons, il semble que les sujets traités et la manière de les traiter (les réponses fournies ne sont pas fréquemment d'une adéquation évidente et immédiate avec les questions proposées) ne sont que rarement en rapport avec l'âge des enfants auxquels sont destinés ces livres. D'autre part, les explications fournies (les livres de ce type sont axés sur les réponses et non sur les questions réelles des enfants) sont la plupart du temps réduites et alimentées par un vocabulaire spécifique complexe et non expliqué, et des concepts trop ardus. Un risque est grand, celui d'une vulgarisationàtout prix, de n'importe quoi, extrême, entraînant une déformation par trop caricaturale de la réalité, avec un danger, celui de la constitution de représentations erronées bien incrustées; c'est écrit, donc c'est vrai!

- Les enfants, les adolescents s'interrogent et posent des questions, pour autant qu'on ait envie qu'elles existent et qu'on les sollicite.

- Bien peu de place est accordée aux questions des élèves en classe. Lorsque c'est le cas, c'est la plupart du temps par le biais d'activités pédagogiques prétextes et confortables, sans réelle réflexionà leur sujet, et au potentiel d'activités qu'elles peuvent générer. Pounant, les interrogations et les questions participent à l'élaboration de l'intelligence, du savoir et à la construction, la consolidation et la stabilisation de leur personnali té.

3. HYPOTHÈSES

Je me borneraiàévoquer deux des hypothèses fortes qui soutenaient ma recherche et qui en étaient sa justification principale.

La première admettait que les interrogations et les questions des jeunes du secteur spécialisé sont fondamentalement identiques dans leurs contenusàcelles d'élèves de la même tranche d'âges, ayant suivi une scolarité plus proche de la norme.

- La seconde supposait que les questions peuvent contenir dans leurs énoncés, des représentations, des conceptions, des ébauches de connaissances, des esquisses de savoir, qui y apparaissent probablement avant toute action pédagogique organisée et orientée spécifique.

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J'ai travaillé pour cette recherche en deux étapes distinctes mais complémentaires, dont le contenu en données de la première a servià constituer la seconde. Sur un total de 670 questions récoltées auprès de 120 élèves (560 par écrit et 110 par oral) dans les classes, répertoriées et classées par fréquences d'apparition (groupements par sujets) et par grands thèmes; 105 ont servià l'élaboration d'un QCM qui a, dans un second temps, été soumis à 162 élèves (60 de l'enseignement spécialisé, 58 du secondaire obligatoire, et 44 du secondaire post-obligatoire).

5. DONNÉES

5.1 Fréquences et grands thèmes

Toutes les questions des élèves analysées n'ont pu être rassemblées par fréquences d'apparition (leur nombre étant trop restreint, et les groupements constitués non significatifs). Seules les dix principales catégories constituées sont présentées dans le tableau ci-après, où l'on pourra constater que notre conscience humaine est largement représentée (questions d'ordre "existentiel").

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5.2 Q.C.M.

Le choix de 105 questions (dont le vocabulaire et la syntaxe ont été conservés) a pennis la constitution d'un Q.C.M., dont l'objectif était de mieux cerner quels sont les intérêts (scientifiques) des jeunes de cette catégorie d'âges. Les deux tableaux suivants regroupent globalement et respectivement les questions les plus fréquemment choisies et celles qui ont été moins sélectionnées.

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Ce tableau qui porte sur un total de 158 Q.C.M., tout comme le suivant, présente des questions fondamentales, au caractère assez nettement "existentiel", pour la majorité d'entre-elles.

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La quasi totalité des questions qui composent ce tableau semblent être d'un tout autre type que celles de la liste précedente. Le monde du subjectif, des sciences humaines et sociales, laisse sa place au constat, au concret.

6. DISCUSSION

Du répertoire de questions, il est possible de tirer quelques observations importantes.Àla lecture des 670 questions, il semble impossible de dire si les thèmes et sujets répertoriés sont fondamentalement différents chez les élèves du spécialisé par rapportàleurs pairs ayant suivi une scolarité plus proche de la norme. Les éléments en ma possession laisseraient penser que non. Il en va de même de la fréquence d'apparition des sujets et de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. D'autre part, et de manière globale, il est apparu une différence assez importante entre les questions écrites et celles formulées par oral lors des "brainstonning" dans les classes. Je pense que la technique du "parlé enchaîné", faite d'argumentations et de contre-argumantations, allant du spécifique au général, qui permet objectivement de dépasser "l'économie de l'écrit", est la principale raison qui explique les différences évoquées. En ce qui concerne le Q.C.M., il est certain que l'intérêt porté et les choix

effectués dépendent plus de la catégorie d'âges que de l'écoleàlaquelle appartiennent les élèves. Les différences intra-écoles qui reposent sur des différences inter-individuelles, sont beaucoup plus évidentes que les différences inter-écoles. TI en découle une homogénéité certaine dans le choix des questions pour l'ensemble des trois écoles. Seul le nombre moyen de questions choisies est un peu plus élevé dans le spécialisé. Quelques différences beaucoup plus nettes apparaissent si l'on regroupe les Q.C.M. par tranches d'âges. Les jeunes de 13 ans font des choix plus diversifiés et sélectionnent beaucoup plus de questions. Le nombre de questions choisies va d'ailleurs décroissant avec l'augmentation chronologique de l'âge. Les jeunes de 16 ans se démarquent un peu du classement général quant aux priorités (SIDA). Ils montrent également une forte unité de choix en ce qui concerne les questions les moins sélectionnées (sentiment d'évidence?). Il en résulte qu'aucun particularisme des élèves du spécialisé ne se dégage, pas plus d'ailleurs qu'une autre école ne se démarque réellement.

7. PROPOSITIONS

Plus que de proposer des méthodologies proprement dites, mes propos qui étaient en accord et soutenus par la direction pédagogique de l'enseignement spécialiséàGenève, avaient deux objectifs. - Faire réagir "le petit monde" du spécialisé. Les résultats de ma recherche autorisaient une action dans ce sens. Les élèves en sortaient revalorisés.

- En rapport direct avec ce qui vient d'être dit, je me suis attachéà proposer un "modèle" général qui repose en premier lieu sur ma pratique quotidienne avec mes élèves, et sur le plan théorique, sur quelques orientations tirées des travaux du L.D.E.S. dirigé par A.Giordan.

L'enfant arrive à l'école remplis d'idées, de croyances spontanées, d'esquisses de connaissances, de brouillons de savoir, de notions partielles, tronquées, fausses, de représentations, de conceptions, sur la vie, le monde physique et social dans lequel il grandit, pose des questions et apprend, duquel il tire son statut d'humain. Cet "inconscient cognitif' présent dans certaines questions, ces conceptions auxquelles l'enfant croit fennement, sont tenaces. Ni l'adolescence, ni l'état adulte ne les voient disparaître complètement. Les questions, outre leurs fonctions sociale, dynamique (pour la vie de la classe) et intellectuelle indéniables, peuvent être, nous l'avons vu, un révélateur, un moyen pour l'enseignant d'accéder aux conceptions des élèves. Les questions des jeunes ne sont donc pas un but en soi, pas plus d'ailleurs que les conceptions qui pourraient en être issues ne doivent en être un. Il s'agit là d'outils pédagogiques, de points de départ à des actions pédagogiques différenciées, qui devraient faire aboutir l'élèveàpercevoir, découvrir, transfonner, construire, assimiler la réalité de la vie, dont le mode de fonctionnement et les caractéristiques sont le changement permanent et la non-partition en unités de pensée fragmentées (analogie avec les unités d'enseignement constituées en branches et sujets ponctuels). C'est ce que j'appelle une pédagogie culturelle, adaptative et évolutive. Les élèves doivent évoluer en permanence dans un "bain" multiculturel, dont l'objectif est de créer les conditions dans lesquelles puissent naître (avec l'aide du maître qui cherchera à étonner, intriguer) les

interrogations et les perturbations nécessaires. Les critères d'adaptabilité et d'évolution étant à considérer dans le sens d'une différenciation des objectifs, des moyens et des exigences au travers du groupe. Cette pédagogie pourrait être développée sur des substrats concrets qui devraient reposer sur des méthodes actives. Les "conceptions-obstacles" et les "perturbations-conceptuelles" étant certainement, à n'en point douter, des "outils" didactiques essentiels. Pour toutes ces propositions, le mode de construction du savoir devrait pouvoir reposer, de manière adaptée, sur le "modèle allostérique" de l'apprentissage, développé au LD.E.S. par A. Giordan et son équipe.

8. CONCLUSION

Les questions et conceptions des élèves devraient également nous amener à réfléchir sur notre propre fonctionnement d'adulte face à la connaissance au travers de nos propres représentations (savoir, rôle du maître, méthodes). C'est déjà au niveau de la formation de base des enseignants que ce travail devrait être entrepris, et poursuivi dans leur formation continue. Un enseignant qui prend conscience de ses représentations, de sa propre manière d'apprendre et de s'approprier des connaissances, de ses stratégies de réussite (et parfois d'échec), sera certainement moins tenté de fonctionner sur le mode de la transmission du savoir dans une tête vide appartenant à un être passif.

BIBLIOGRAPHIE

GIORDAN A., DE VECCHI G.,Les origines du savoir, Neuchâtel, Delachaux et Niesùé, 1987. ZIMMERMANN M.-L., Les méthodes APA à l'école Jean Piaget: 6 ans d'existence, in A. Giordan, J.-L. Martinand (Eds),Feuilles d'épistémologie appliquée etdedidactique des sciences, 1987, 9,47-50, U.F. de Didactique, Uni. Paris 7.